«ЦЕННОСТИ И СОЦИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ: СТРУКТУРА И ДИНАМИКА КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Казань Издательство Данис ИПП ПО РАО 2010 УДК 15 : 377 Рекомендовано в печать ББК 88.4 : 74.5 Ученым советом ИПП ПО РАО ...»

Социально-коррекционные мотивы мы относим к сознательным. На втором месте оказались социально-познавательные мотивы «Стремление познать окружающих людей» (28,1%), Это тоже осознанные мотивы и они тесно связаны с первой группой. Ведь чтобы уметь оказывать квалифицированную психологическую помощь людям, надо хорошо их изучить.

На третье место выдвинулись рефлексивные мотивы «Желание поглубже узнать самого себя» (20,6%). Логичность в них присутствует, потому что они тоже осознанные.

У молодых людей жизненного опыта еще мало, они не имеют достаточных представлений о том, как себя вести в тех или иных ситуациях, как надо реагировать на те или иные социальные явления. Они еще не научились свободно и легко управлять своими чувствами, эмоциями, установками и т.д.

Поэтому наличие рефлексивных мотивах на первых позициях объяснить нетрудно, а вот на четвертом, в общем-то значимом месте, оказались бессознательные мотивы: «психология – очень интересная наука», «что-то влет в психологии, но пока не могу понять, что» – 17,4%.

В настоящее время психологические знания молодые люди стремятся приобрести не столько для получения профессии, сколько для иных целей. Ведь многие выпускники психологических факультетов вузов, также как и юридических, сейчас не могут найти работу по специальности.

Потребность в знаниях у них есть, а предмет, т.е. для чего они нужны, студент затрудняются назвать, т.е. не вербализуют свой внутренний порыв. Но предмет все же есть, также как есть и мотив, но этот предмет находится у них в бессознательном.

Не занял особо высокого места мотив «получение диплома» (11,6%).

Это объясняется тем, что в нынешних социально-демографических условиях получение диплома о высшем образовании не является столь сложной проблемой. В последние годы количество мест в вузах почти равняется числу выпускников средних школ. Далее, как видим, идет череда осознанных мотивов, в которых логично называются предметы потребностей.

Социально-психологические – «Люблю работать с людьми», «Нравится общаться с людьми» (2,9%).

Социально-регулятивные – «Хочу научиться управлять людьми», Желание узнать, как влиять на поведение людей» (6,3%).

На психологическом факультете обучаются, в основном, а женщинам, в отличие от мужчин, свойственно выбирать профессии типа «человек-человек» и на, наш взгляд, не только профессию, но и направление обучения, направление познания.

Создается впечатление, что в современных условиях все больше людей обучаются для удовлетворения своих познавательных, когнитивных потребностей и инстинктов, и завершают иерархию внутренних побудительных стимулов к изучению психологии, как видим:

«Профессиональные мотивы» (3,4%) – «Знания нужны для работы»;

«Работаю с детьми»; и семейные (2,8%) – «Намерения умело строить семейные отношения»; «Хочу научиться правильно воспитывать своих детей».

Эти мотивы указали в своих анкетах в основном старшекурсники и студенты-заочники. Особых комментариев они не требуют.

Таким образом, при открытом опросе студентов-психологов выявились как сознательные, так и бессознательные мотивы учения.

Для изучения динамики мотивов мы выявили их у студентов только первого, третьего и пятого (шестого) курсов обучения. При этом отказались от группировки мотивов по блокам для того, чтобы обнаружить вариацию каждого из наиболее значимых мотивов в отдельности.

Динамика мотивов в зависимости от длительности обучения студентов Оказание психологической помощи людям Познать окружающих людей Глубже узнать самого себя Психология – интересная наука Получение диплома Нравится работать с людьми Желание научиться управлять людьми Знания нужны для работы Для решения семейных проблем Желание не отстать в учебе от одногруппников Стремление превзойти одногруппников по уровню психологической компетентности Стремление внести вклад в решение политических проблем Из таблицы 4.2 видим, что по мере длительности обучения студентов в вузе, т.е. по мере углубления познаний их в области психологии, удельные веса некоторых мотивов меняются.

В первую очередь на убыль идет сила влияния бессознательного мотива «Психология – интересная наука». Его удельный вес резко снизился с 29,3% на первом курсе до 7,2% на последнем. Это вполне объяснимо. Вопервых, студенты за 5 лет обучению в вузе удовлетворили значительную часть своих познавательных потребностей. У них существенно повысился уровень рефлексии, поэтому многие из них к концу обучения определились со своими влечениями к психологическим знаниям. Их мотивы стали более осознанными и заземленными. Эмоционально-беспредметные мотивы уступили место практически ориентированным, взвешенным. Не удивительно поэтому, что значительно выросли удельные веса профессиональных мотивов с 1,5% на первом курсе до 5,4% на пятом курсе и семейные с 1,2% на первом до 3,1% на пятом. Их возрастание связано еще с тем, что на старших курсах многие студенты очного обучения начинают работать в свободное от учебы время, чаще всего они идут трудиться по профессии «человек-человек»: в дошкольные воспитательные заведения, или в торговые, менеджерские фирмы.

Кроме того, многие повзрослевшие студенты, а это в основном девушки, к 4,5 курсу обзаводятся семьями. В этих условиях психологические знания им необходимы.

Как было сказано в мотивации учения студентов-психологов по мере длительности обучения бессознательное уступает место сознательному.

Но является ли этот процесс непрерывным, плавным или же за 5- лет обучения у него имеют место какие-то сбои?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы проанализировали, т.е. проследили динамику бессознательного мотива уже не на трех курсах, а на всех пяти, используя для этой цели графический метод.

I II III IV V

Рис. 4.1. Динамика бессознательного мотива по курсам обучения График показывает, что процесс снижения побудительной силы бессознательного мотива является плавным и непрерывным.

Резкому колебанию, как нетрудно заметить, подвержен и мотив «получение диплома». Наиболее высокие удельные веса у него наблюдаются на первом курсе – 14,3%, и на последнем – 2,5%.

А вот на третьем побудительная сила этого мотив минимальная – 6,1%.

Этот мотив мы также подвергли детальному графическому анализу, проследили за его вариацией на всех курсах обучения.

Как видим на рис. 4.2, связь этого мотива с продолжительностью обучения напоминает параболическую кривую. В начале учебы он побуждает к учебе, затем ослабевает, а к концу вновь актуализируется.

Различия в процентных величинах статистически значимы (эмп.

>кр. при р0,05). Следовательно, факт влияния удаленности предмета от потребности очевиден. Можно считать удаленность одним из мотивов образующих факторов.

I II III IV V

Рис. 4.2. Динамика мотива «Получение диплома» по курсам обучения Возможно на средних курсах – втором, третьем, четвертом – этот мотив уходит в область бессознательного и продолжает «подстегивать»

студентов к учебе. Но чтобы выяснить этот вопрос, требуется более детальное и более длительное исследование.

По крайней мере, для группы осознанных мотивов фактор «удаленность» – существенный. Диплом побуждает к учебе, когда он очень далеко или когда он совсем рядом.

Наблюдая за динамикой мотивов по курсам обучения, нетрудно разглядеть такую парадоксальную картину. Мотивов учения становится все больше, и они приобретают все более осознанный характер. Так почему же объективный показатель – учебная активность – по мере продвижения по курсам снижается? Факт спада активности к концу учебы аксиоматичный, и не требует доказательств. Такое наблюдается почти во всех учебных заведениях – и в вузах, и в ссузах.

На наш взгляд, это, удивительное на первый взгляд явление, можно объяснить тем, что по мере длительности обучения происходит истощение психоэнергетического потенциала и в массивах, и в других регуляторских механизмах учебной деятельности, прежде всего, в исполнительских: сенсорных, моторных, познавательных и др.

Происходит их угнетение и даже некоторый износ, в результате чего автоматически срабатывают защитные механизмы психики, которые снижают темп учебной активности.

Итак, исследование динамики мотивов учения в зависимости от длительности учения показало, что:

А) бессознательных мотивов становится все меньше, а осознанных больше;

Б) существенным мотивообразующим фактором является «удаленность» предмета от потребности;

В) в мотивах учения помимо всего прочего заложена еще психическая энергия, которая способна со временем истощаться.

Г) эта энергия присутствует и в мотивах, и в исполнительских механизмах деятельности (ИМД).

Эти мотивы выявлялись нами с помощью закрытой анкеты, содержащей 24 вопроса, точнее готовых ответа.

Обследование проводилось в 4-х учебных группах в тех же самых, где проводился ранее опрос по открытой анкете. Всего протестировано человек. Главный критериальный вопрос оставался тем же.

Что же изменилось в результате повторного с подсказкой опроса?

Как видим при закрытом опросе в ответах респондентов на вопрос «Какие причины побуждают Вас изучать психологическую науку?» произошли некоторые изменения (см. табл. 4.3). Количество мотивов увеличилось, хотя удельные веса их несколько снизились. Это произошло из-за того, что многие студенты отмечали в своих опросниках сразу по 5- пунктов, что свидетельствует о полимотивированности учебной деятельности студентов-психологов.

Появились новые блоки мотивов: индивидуально-коррекционные, защитные и престижные.

Повысились ранговые места у социально-академических социальнополитических мотивов.

А вот у бессознательных мотивов ранговый знак остался на прежнем месте – четвертом.

Чем объяснить появление социально-коррекционных мотивов при закрытом опросе и отсутствии их при открытом? К этому блоку мотивов мы относили такие высказывания студентов-психологов: «Хочу избавиться от недостатков в своем характере», «Стремление поправить свое психическое здоровье» и др.

Все-таки, в любом обществе не принято открыто, публично говорить о своих недостатках, изъянах, отклонениях от нормы, неполноценностях и т.д.

Социальная цензура не допускает этого. Да это к тому же небезопасно, ведь в любом обществе к «гадким утенкам» относятся не очень доброжелательно.

А когда респонденты увидели, что о психических недостатках открыто говорится в СМИ (закрытой анкете), значит, это допустимо, и тогда давление фрейдовского «Сверх-Я» на них ослабло и многие смело стали называть свои истинные мотивы, побуждающие изучать психологию.

Другими словами то, что было в бессознательном, точнее в предсознательном, под воздействием СМИ трансформировалось в созидательное.

Мотивы учения студентов-психологов при закрытом тестировании Рефлексивные Социально-коррекционные Индивидуально-коррекционные:

«Стремление избавиться от недостатков в своем характере»

Бессознательные Социально-психологические Семейные Социально-регулятивные Профессиональные Социально-академические «Хочу научиться защищать себя от различного рода асоциальных элементов»

13 Престижные: «Профессия психолога становится попу- 3, лярной в нашей стране»

Аналогичное объяснение можно дать и тому, почему «выплыло» на поверхность большое число социально-академических мотивов «Стремление превзойти своих одногруппников по уровню психологической компетентности», «Желание демонстрировать всем свое превосходство» и др.

В обществе, особенно в нашем, российском такие черты, как жажда конкуренции, соперничества, стремление к демонстрации достоинств воспринимаются без особого восторга. У нас больше ценится скромность.

Поэтому при открытом опросе, кстати, где можно было легко узнать респондентов по почерку, внутренний, приобретенный социальный цензор не позволяет студентам до конца раскрыться.

Не особо приветствуется у нас, особенно в последнее перестроечное время «сверхполитичность», «ура-патриотизм». Потому-то и об этих мотивах при открытом опросе умалчивалось, т.к. они находились под прессингом «Сверх-Я».

Не одобряет общество также тех людей, которые постоянно говорят другим о своих страхах, боязни, опасениях. Куда с большей симпатией воспринимаются: смелость, решительность, отвага, самоотверженность.

Поэтому неудивительно, что защитные мотивы «Хочу защищать себя от разного рода асоциальных элементов: мошенников, ловкачей, обманщиков и пр.», «Не желаю стать жертвой темных личностей, которых расплодилось огромное количество» – находились в предсознательном.

Конечно, можно объяснить причину невербелизации некоторых мотивов косноязычием некоторых студентов, трудностями в нахождении нужных слов и формулировок при открытом опросе. Это, безусловно, имеет место, но параллельно на них влияет и социальная цензура.

Интересно, а почему бессознательное в мотивации учения студентов не становится меньше, ведь подсказка должна была помочь осознать некоторые мотивы?

Нам представляется, что прочитанный перечень некоторых вопросов или запрограммированных ответов по законам ассоциации пробудил в глубинах психики студентов еще неведомые, бессознательные влечения к изучению психологии. Побудительная сила этих влечений, потребностей и вылилась в бессознательные мотивировки.

Таким образом, закрытое тестирование позволило обнаружить ряд бессознательных (предсознательных) мотивов учения у студентовпсихологов, это: социально-коррекционные, социально-академические, и социально-политические. Закрытая анкета как разновидность СМИ способна вывести некоторые мотивы из бессознания на сознательный уровень.

В процессе подготовки и конструировании закрытой анкеты нами проводилось, как было сказано выше, углубленное обследование группы студентов с повышенным уровнем учебой активности по отношению к психологическим дисциплинам.

При этом было замечено, что многие из увлеченных студентов обладали незначительными психическими отклонениями. Например, социофобией, застенчивостью, неуверенностью в себе, меланхолией, застревающими чертами, наличием навязчивых идей, мыслей и др.

Исходя из этого, было выдвинуто предположение, что вообще люди, проявляющие повышенный интерес к изучению психологии, имеют какиелибо психические изъяны.

Основаниями для такой гипотезы явилось еще то обстоятельство, что среди главных бессознательных мотивов учения у студентовпсихологов оказалось индивидуально-коррекционное – «стремление избавиться от недостатков в своем характере».

И еще – утверждение А. Адлера о ведущей роли неполноценностей в мотивации деятельности людей.

Для проверки этой гипотезы было проведено репрезентативное исследование, с целью выяснить, влияет ли наличие акцентуаций у студентов на их учебную активность и мотивы учения.

У 62-х студентов с помощью опросника Леонгарда было оценено наличие акцентуаций в личности и степень их выраженности. Параллельно у этих же испытуемых был измерен уровень учебной активности (УА), который являлся интегральным показателем успеваемости и посещаемости студентов. Между учебой активностью и акцентуациями были измерены корреляционные связи с помощью коэффициента Пирсона.

Коэффициенты корреляции по абсолютной величине больше 0,3 – значимы при р 0,05, меньше 0,3 – статистически незначимы.

Из таблицы 4.4 видно, что большинство типов акцентуации положительно коррелирует с учебной активностью студентов. В особенности такие, как: эмотивный тип (+0,47), дистимический (+0,41), педантичный (+0,38), тревожно-боязливый (+0,35), застревающий (+0,32). Остальные типы акцентуаций не обнаружили себя, точнее не оказали значительного влияния на учебную активность студентов. У гипертимного и циклотимного типов наблюдаются даже небольшие отрицательные тенденции, правда, оказавшиеся за чертой критического значения r кр.=0,3.

Корреляционные связи типов акцентуаций Демонстративный Педантичный Застревающий Возбудимый Гипертимный Дистимический Тревожно-боязливый Циклотимный Аффективно-экзальтированный Таким образом, выдвинутое предположение о положительном влиянии акцентуации на учебно-познавательную активность студентовпсихологов утвердилось на репрезентативной выборке.

Леонгард не считал акцентуации какими-то психическими заболеваниями, он расценивал их как просто ярко выраженные черты. Хотя наблюдения показывают, что встречаются студенты, особенно среди юношей, с явными психическими заболеваниями. На психологическом факультете обучаются в основном девушки. Поэтому наличие небольшого числа юношей свидетельствует о том, что у них существуют проблемы с психикой. Нечто похожее наблюдается в медицинских вузах. Там обучается немало студентов с соматическими отклонениями.

Следующим шагом в исследовании был выяснить, как влияет акцентуация на мотивы учения студентов. Для решения этой задачи были обследованы с помощью закрытой анкеты студенты, у которых по опроснику Леонгарда особых акцентуаций не было обнаружено (21 человек). У них иерархия мотивов учения сознательных и бессознательных оказалась отличной от иерархии мотивов в общей выборке. Например, индивидуально-коррекционные мотивы вообще отсутствовали. Очень низкими оказались удельные веса рефлексивных и защитных блоков мотивов.

Итак, исследование показало, что наличие акцентуаций стимулирует учебно-познавательную активность студентов-психологов и существенно влияет на их мотивацию учения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Совокупность социальных и ценностных представлений образует значительную часть содержания внутреннего, ментального мира личности, а он, по все видимости, не менее сложен и многообразен, чем внешний, так называемый, объективный мир. Как следует из некоторых материалов, представленных в сборнике, на формирование ментальных представлений оказывают сильное влияние неосознаваемые компоненты психики человека, а также разнообразные факторы культурного происхождения.

Современная психология не имеет достаточно надежных диагностических средств для изучения этого сложного внутреннего мира. Не имеет она также достаточно мощных теоретических конструкций, объясняющих особенности его строения и механизмы формирования, хотя разные ее теоретико-методологические направления давно и всерьез занимаются данной проблемой. И во фрейдизме, и в бихевиоризме (теории научения), и в когнитивизме, и в отечественной психологии она является одной из центральных. Комплекс подготовленных тестов и опросников в целом отвечает требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам в психологии. В совокупности он позволяет решить поставленные в исследовании задачи. Однако это не исключает возможности использования в ходе работы других методик или их разработки.

В частности, уже сейчас не вызывает сомнения необходимость дополнительной разработки специальных диагностических средств, позволяющих изучать не сами социальные и ценностные представления, а особенности процесса их формирования. На настоящий момент такие методики вообще отсутствуют и в зарубежной, и в отечественной психологии.

Есть необходимость также в разработке психолого-педагогических методик, обеспечивающих сам процесс формирования этих представлений. Такая работа предполагает проведение длительных экспериментов, непосредственно включенных в учебно-воспитательный процесс. В рамках данного исследования она не может быть выполнена.

- студенты с установками на доминирование чаще придерживаются инфантильного, абсолютистского и негативного понимания свободы;

студенты с коллективистическими установками часто имеют инфантильное представление о ней или воспринимают ее как зло; студенты с эгоистическими установками чаще имеют экономическое и абсолютистское понимание;

- выбор принципов справедливости в ситуациях наказания связан с установками на доминирование и с коллективистическими установками. В ситуациях распределения выбор принципов справедливости предопределяется динамикой альтруистических и эгоистических установок;

- установки на доминирование и коллективистические установки положительно коррелируют с пониманием добра как обмена, а при усилении альтруистических установок добро чаще понимается как жертва или как соблюдение норм, наносящее ущерб самому деятелю;

- студенты с установками на доминирование и с эгоистическими установками понимают ответственность как форму контроля, отрицательное психологическое чувство и способность к самоограничению, с интернальными установками – как форму контроля и способность к саморегуляции.

При переходе от курса к курсу уменьшаются различия в реальных и идеальных представлениях студентов ссуз о своем профессиональном и жизненном будущем. Это происходит за счет снижения общего уровня идеальных представлений, что свидетельствует о нарастании социального пессимизма. Стабилизация реальных представлений происходит на втором курсе обучения, а стабилизация идеальных представлений на третьем.

Большинство студентов ссуз независимо от курса обучения знает о нормах учебной деятельности, но соблюдаются они менее, чем половиной студентов. Студенты указывают на дисциплинарные нарушения и редко упоминают нарушения технологий учения: неумение работать с учебником, неумение организовывать самостоятельную работу и др. В процессе обучения в ссуз не происходит развитие навыков учения и самостоятельной работы студентов, что отрицательно сказывается на его эффективности. Статьи, представленные в сборнике излагают результаты текущих исследований, которые будут продолжаться.

Будут они продолжаться, в частности, в направлении разработки специальных диагностических средств, позволяющих изучать не только сами социальные и ценностные представления, но и особенности процесса их формирования. Последнее особенно важно для авторов сборника, поскольку они работают в академическом институте РАО, и для них прикладные проблемы формирования и развития личности молодого человека особенно важны. Поэтому одной из важнейших задач для них является разработка психолого-педагогических программ, обеспечивающих сам процесс формирования социальных и ценностных представлений личности.

ЛИТЕРАТУРА

Абалакина М. А., Агеев В. С., Мак-Фарланд С. Авторитарная личность в США и СССР // Человек. – 1990. – № 6. – С. 110-118.

Абульханова К.А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы / под ред. К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: Институт психологии РАН, 1997. – С. 7-37.

Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. – СПб.: Речь, 2003.

Агеев В.С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. – Т. 10. – 1989. –№2. – С. 63-70.

Адорно Т. Типы и синдромы: Методологический подход. Главы из книги «Авторитарная личность» // Социологические исследования. – 1993. – № 2. – С. 75-85.

Алишев Б.С. (2008а). Взаимодействие и преодоление неопределенности в системе «субъект – объект» // Вестник Новосибирского государственного университета. – 2008. – Серия: Психология. – Т. 2. – Вып. 1. – С. 5-10.

Алишев Б.С. (2006а). К проблеме ментально-когнитивных личностных типов // Представления современных студентов о жизненных ценностях и своем профессиональном будущем; под ред. Б.С. Алишева. – Казань: Издательство «Данис» ИПП ПО РАО, 2006.

Алишев Б.С. К проблеме социальных установок личности в континууме «Я – не Я» // Психологические исследования личности и ее ценностного мира в современном российском обществе; отв. ред. Б.С. Алишев, А.Л. Журавлев, М.Г. Рогов. – Казань: КГТУ, 2007.

Алишев Б.С (ред.) (2006б). Методы изучения социальных и ценностных представлений студентов: методические рекомендации. – Казань: Изд-во «Данис» ИПП ПО РАО, 2006.

Алишев Б.С. (2008б). «Мощь» и «статус» в структуре ценностей личности // Психология власти – 2008: материалы Второй международной научной конференции; под ред. А.И. Юрьева. – СПб., 2008. – С. 132-138.

Алишев Б.С. Некоторые проблемы системного взаимодействия личности с Миром: психологический аспект // Системные исследования в общей и прикладной психологии; ред. В.А. Барабанщиков, М.Г. Рогов. – Н.Челны: Институт управления, 2000. – С. 34-53.

Алишев Б.С. Психика и преодоление неопределенности // Психология.

Журнал Высшей школы экономики. – Т.6. – 2009. – № 4.

Алишев Б.С. Психологическая теория ценности: системнофункциональный подход: дис. … док. психол. наук. – Казань: ИСПО РАО, 2002.

Алишев Б.С. Психология формирования демократической культуры студентов ССУЗ. – Казань: ИСПО РАО, 2001.

Алишев Б.С. Структура ценностей и ценностные типы личности современных студентов // Проблемы профессионального образования в России: методология и теория. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС; Казань: ИПП ПО РАО, 2005. – С. 232-275.

Алтунина И.Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей (формирование и развитие): учебное пособие. – М.: Изд-во Московского психологосоциального института, 2006.

Андреева Г.М. Психология социального познания. – М.: Аспект Пресс, 1997.

Аникеенок О.А. (2009а). Восприятие студентами справедливости наказания в учебных ситуациях // Социокультурные ценности, установки и мотивы учения современных студентов: сборник научных трудов; под ред.

Б.С. Алишева. – Казань: «Отечество», 2009.

Аникеенок О.А., Алишев Б.С. Сущность свободы в представлениях современной студенческой молодежи // Представления современных студентов о жизненных ценностях и своем профессиональном будущем: сборник научных трудов; под ред. Б.С. Алишева. – Казань: Изд-во «Данис» ИПП ПО РАО, 2006. – С. 72-86.

Аникеенок О.А. (2009б). Представления учащейся молодежи о дистрибутивной справедливости в ситуациях с различными источниками материальных благ // Социальные представления и самоопределение молодежи в изменяющемся мире: материалы международной конференции. – Саратов: ООО Приволжское издательство, 2009.

Аникеенок О.А. Ценностные ориентации студентов средних профессиональных учебных заведений: дис. … канд. психол. наук. – Казань, 1999.

Аникеенок О.А., Алишев Б.С. Сущность свободы в представлениях современной студенческой молодежи // Представления современных студентов о жизненных ценностях и своем профессиональном будущем: сборник научных трудов; под. ред. Б.С. Алишева. – Казань: Издательство «Данис» ИПП ПО РАО, 2006.

Анцыферова Л.И. Человек перед лицом жизни и смерти // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики; под ред.

К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1997. – С. 44-55.

Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. – М.:

Наука; Смысл, 1999.

Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Мысль, 1976.

Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М.: Изд-во МГУ, 1979.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. – 1979. – № 3. – С.

35-45.

Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. – Улан-Удэ, 2004.

Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). – М.: Смысл, 1993.

Базовые ценности россиян: Социальные установки. Жизненные стратегии. Символы. Мифы / отв. ред. А.В. Рябов, Е.Ш. Курбангалеева. – М., 2003.

Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психологический журнал. – Т. 18. – 1997. – № 5. – С. 7-19.

Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000.

Баязитов Р.Ф. Авторитарность и ценности личности // Проблемы формирования социальных представлений личности: теоретические и прикладные аспекты: сборник научных трудов; под ред. Б.С. Алишева. – Казань: ИСПО РАО, 2005.

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. – М.: Academia-Центр, «Медиум», 1995.

Бердяев Н. Философия свободы. Смысл творчества. – М.: Правда, 1989.

Бодров В.А., Ложкин Г.В., Плющ А.Н. Нелинейная модель мотивационной сферы личности // Психологический журнал. – Т. 22. – 2001. – № 2.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – 2-е изд. – М.; Воронеж: МПСИ; НПО «МОДЭК», 1997.

Бонер Г. Установки // Введение в социальную психологию. Европейский подход; под ред. М. Хьюстона и В. Штребе. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. – С. 231-274.

Братусь Б.С. Леонтьевские основания смысловых концепций личности // Вопросы психологии. – 2004. – № 4. – С. 102-112.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.

– СПб.: Питер, 1999.

Бутовская М.Л. Универсальные принципы организации социальных систем у приматов, включая человека: дис.... док. истор. наук. – М., 1994.

Васина В.В., Халитов Р.Г. Учебно-профессиональная мотивация участников образовательного процесса // Принципы, технологии и диагностика качества воспитательной деятельности в учреждениях профессинального образования:

материалы межрегиональной научно-практической конференции; под ред.

Г.В. Мухаметзяновой, В.Ш. Масленниковой, В.Б. Юсупова, Т.А. Фисиной, А.В. Павлинова. – Казань: ИПП ПО РАО, 2009. – С. 103-108.

Вебер М. Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990.

Виндельбанд В. Избранное: Дух и история. – М.: Юристъ, 1995.

Воловикова М.И. Представления русских о нравственном идеале. – М.:

Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

Воловикова М.И., Соснина Л.М. Этнокультурное исследование представлений о справедливости (На примере молдаван и живущих в Молдавии цыган) // Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С.85-93.

Выготский Л.С. (2003а). История развития высших психических функций // Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. – С. 208-547.

Выготский Л.С. (2003б). Мышление и речь // Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. – С. 664-1019.

Выготский Л.С. (2003в). Проблема культурного развития ребенка // Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. – С. 191Гартман Н. Эстетика. – М.: Изд. иностр. лит., 1958.

Гартман Н. Этика. – М., 2002.

Голынчик Е.О. Социальные представления о справедливости // Мир психологии. – 2004. – № 3(39). – С. 108-116.

Гулевич О.А. Направления изучения представлений о справедливости // Вопросы психологии. – 2003. – № 3. – С. 123-132.

Гулевич О.А., Голынчик Е.О. Условия выбора норм дистрибутивной справедливости // Психологический журнал. – 2004. – № 3. – C. 53-60.

Гулевич О.А., Онучин А.Н. Изучение эффектов межгруппового восприятия // Вопросы психологии. – 2002. – № 3. – С. 132-145.

Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. – СПб.: Питер, 2001.

Дильтей В. Описательная психология. – СПб.: Алетейя, 1996.

Дмитриев А.С. «Число зверя»: к происхождению социологического проекта «Авторитарная личность» // Социологические исследования. – 1993. – № 3.

– С. 67-74.

Додонов Б.Г. Типы общей эмоциональной направленности людей и тенденции структурирования эмоциональной сферы // Вопросы психологии. – 1972.

– № 1. – С. 45-55.

Докинз Р. Эгоистический ген. – М.: Мир, 1993.

Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция «социальных представлений» в современной французской психологии. – М.: МГУ, 1987.

Дуаз В. Явление анкеровки в исследованиях социальных представлений // Психологический журнал. – Т. 15. – 1994. – № 1.

Дьюи Дж. Демократия и образование. – М.: Педагогика-Пресс, 2000.

Дьяконова Н.А. Особенности авторитаризма и его взаимосвязь с ценностными ориентациями и локусом контроля у российских и американских студентов: дис. … канд. психол. наук. – М., 1991.

Дюркгейм Э. Социология и социальные науки // Теоретическая социология: Антология: в 2 ч. – М.: Книжный дом «Университет», 2002. – Ч. 1. – С. 6-24.

Евланов Л.Г., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. – М.: Экономика, 1978.

Емельянова Т.П. Социальное представление – понятие и концепция: итоги последнего десятилетия // Психологический журнал. – Т. 22. – 2001. – № 6. – С. 39-46.

Желада Т.И. Интересы современной молодежи // Мир психологии. – 2006.

– № 3.

Журавлева Н.А. (2006а). Динамика ценностных ориентаций и ценности в российском обществе. – М.: ИП РАН, 2006.

Журавлева Н.А. (2006б). Динамика ценностных ориентаций молодежи в условиях социально-экономических изменений // Психологический журнал. – Т. 27. – 2006. – № 1.

Зинченко В.П. (1991). Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. – 1991. – № 2. – С. 15-36.

Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. – М.: Издво «Ин-т психологии РАН», 2005.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006.

Кашапова Г.И., Алишев Б.С. Индивидуализм и коллективизм как ментальные тенденции // Представления современных студентов о жизненных ценностях и своем профессиональном будущем: сборник научных трудов; под ред.

Б.С. Алишева. – Казань: Изд-во «Данис» ИПП ПО РАО, 2006. – С. 57-71.

Кейнс Дж. М. Общая теория занятости, процента и денег. – М.: Гелиос АРВ, 2002.

Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. – СПб.: Речь, 2000.

Кольберг Л, Пауэр Ф.К., Хиггинс Э. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал. – Т.13. – 1992. – № 3. – С. 173-182.

Колмогорова Л.С. Диагностика психологической культуры школьников:

практическое пособие для шк. психологов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

– 360 с.

Корнилова Т.В., Скотникова И.Г., Чудина Т.В., Шуранова О.И. Когнитивный стиль и факторы принятия решений в ситуации неопределенности // Когнитивные стили. – Таллин, 1986. – С. 99-104.

Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. – М.:

«Когито-Центр», Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.

Краткий словарь педагога-практика / сост.: В.Я. Низамутдинов, А.Г. Андрейченко. – Казань: Тан-Заря, 1996.

Кричевский Р.Л. Если – ты руководитель. – М.: Дело, 1996.

Кропоткин П.А. Анархия: сборник. – М.: Айрис-пресс, 2002.

Кроче Б. (1910). О так называемых суждениях ценности. – М.: Логос, 1910. – Кн. 2.

Крымчанинова М.В. Индивидуалистические и коллективистские тенденции в современном российском обществе // Мир психологии. – 2004. – № 3 (39).

– С. 192-201.

Кузьмина Е.И. Психология свободы: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007.

Куницына В.Н. Типы личности в социальной психологии: авторитарная личность // Теоретические и прикладные вопросы психологии. В 2-х ч. – СПб., 1996. – Ч. 2.

Кьеркегор С. Страх и трепет / пер. с дат. – М.: Республика, 1993. – 382с.

Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже 21 века // Психологический журнал. – Т. 21. – 2000. – № 3.

Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психологический журнал. – Т. 22. – 2001. – № 3.

Лейнг, К. Стефан У.Дж. Социальная справедливость с точки зрения культуры // Психология и культура; под ред. Д. Мацумото. – СПб.: Питер, 2003.

Леонгард К. Акцентуированные личности // Психология индивидуальных различий: тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1982.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. – М.: Политиздат, 1977.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. – Т. 21. – 2000. – № 1. – С. 15-25.

Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.– 2-е, испр. изд. – М.: Смысл, 2003.

Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. – 1998. – № 1. – С. 13-25.

Локк Дж. Сочинения. В 3-т. – М.: Мысль, 1985. – Т. 3.

Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. – М.: Республика, 1998.

Луковицкая Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности: автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб., 1998.

Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к использованию / отв. ред. А.Ф. Кудряшов. – Петрозаводск: Петроком, 1992. – С. 172-176.

Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер Ком, 1998.

Малиновский Б. Научная теория культуры. – М.: ОГИ, 1999.

Маслоу А.Г. (1999а). Дальние пределы человеческой психики. – СПб.:

Евразия, 1999.

Маслоу А.Г. (1999б). Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999.

Мацумото Д. (ред.) Психология и культура. – СПб.: Питер, 2003.

Мацумото Д. Человек. Культура. Психология. Удивительные загадки, исследования и открытия. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.

Микешина Л.А. Эпистемология ценностей. – М.: Российская политическая энциклопедия, 2007.

Миллер В.К. (ред.) Англо-русский словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1964.

Московичи С. (ред.) Социальная психология. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2007.

Московичи С. (1995). Социальное представление: исторический взгляд // Психологический журнал. – Т. 16. – 1995. – № 1. – С.3-18.; – № 2. – С. 3-14.

Муздыбаев К. Идея справедливости // Социологические исследования. – 1992. – № 11. – С. 94-101.

Муздыбаев К. Эгоизм личности // Психологический журнал. – Т. 21. – 2000. – № 2. – С. 27-39.

Найт Ф.Х. Риск, неопределенность и прибыль. – М.: Дело, 2003.

Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. – М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. Ленина, 1989.

Нартова-Бочавер С.К. Экспериментальное исследование ситуационной изменчивости мотивации помощи // Психологический журнал. – Т. 13. – 1992. – № 4. – С. 15-23.

Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Рус. Язык, 1989.

Олпорт Г.В. Личность в психологии – М.: «КСП +»; Спб.: «Ювента», 1998.

Осипов П.Н., Вагапова Н.А., Шимрова Л.А. Социально-психологические факторы профессионального развития студента средней профессиональной школы. – Казань: ИСПО РАО, 1999.

Панфилов О.М. Ценностные отношения: природа и генезис: дис.... док.

филос. наук. – СПб., 1995.

Парсонс Т. О структуре социального действия. – М.: Академический Проект, 2000.

Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов н/Д: Феникс, 1996.

Печчеи А. Человеческие качества. – М., 1980.

Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. – М.: Академический проект, 2006.

Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.:

Высш.шк., 1984.

Покровская М.В. Социальная справедливость в потреблении и ее стереотипы // Социологические исследования. – 1990. – № 3.

Попов Л.М., Кашин А.П., Старшинова Т.А. Добро и Зло в психологии человека. – Казань – Нижнекамск: Изд-во Казанс. Ун-та, 2000.

Прудон П.Ж. Что такое собственность? – М.: Республика, 1998.

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.:

Питер, 2002.

Рейковски Я. (1993). Движение от коллективизма // Психологический журнал. – Т. 14. – 1993. – № 5. – С. 24-33.

Рикер П. Справедливое. – М.: Изд-во «Гнозис»; Изд-во «Логос», 2005.

Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. – М.: Республика, 1998.

Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессинального образования: дис. … док. психол. наук. – Ярославль, 1999.

Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Издво ЭКСМО-Пресс, 2001.

Розанова В.А. Психология управления. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «ИнтелСинтез», 2000.

Ролз Дж. Теория справедливости / пер. с англ. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995.

Росс Л. Принцип наивного реализма и его роль в возникновении непонимания между людьми // Психологический журнал. – 2000. – № 1. – С. 24-37.

Росс Л., Нисбетт Р.И. Личность и ситуация. Уроки социальной психологии. – М.: Аспект-Пресс, 2000.

Рубинштейн С.Л. О философской системе Г.Когена // Историкофилософский ежегодник. –М.: Наука, 1992. – С. 230-259.

Рымашевская Э.Л. Немецко-русский и русско-немецкий словарь. – 2-е изд., стереотип. – М.: Русский язык; Интерграф Сервис, 1992.

Сагеева Е.Р., Алишев Б.С. Самоценность личности и ее связь с другими психологическими параметрами // Ценностные ориентации и социальные установки студентов; под ред. Б.С. Алишева. – Казань: Отечество», 2008.

Сагеева Е.Р. Ценностная направленность в континууме «Я – не Я» и ее связь с социально-психологическими характеристиками личности: дис. … канд.

психол. наук: 19.00.05. – Казань, 2009.

Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций. Тексты / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – С. 120-137.

Свенцицкий А.Л. Социальная психология в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000.

Сикевич З.В., Крокинская О.К., Поссель Ю.А. Социальное бессознательное. – СПб., 2005.

Симонов П.В. Мотивированный мозг. – М.: Наука, 1987.

Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. – Дубна: Феникс+, 2002.

Славская А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации // Психологический журнал. – Т. 20. – 1999. – № 6. – С. 13-23.

Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997.

Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира как парадигмы психологического мышления // Мир психологии. – 2003. – № 4. – С. 18-30.

Сосновский Б.А. Мотив и смысл: психолого-педагогическое исследование. – М.: Прометей, 1993.

Спиноза Б. Сочинения: в 2-х томах. – СПб.: Наука, 1999. – Т. 1. – 489 с.

Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. – 1979. – № 3. – С. 47-55.

Тайсон Ф., Тайсон Р.Л. Психоаналитические теории развития. – М.: Когнито-центр, 2006.

Триандис Г. Индивидуализм и коллективизм: прошлое, настоящее и будущее // Психология и культура; под ред. Д. Мацумото. – СПб: Питер, 2003. – С. 73-97.

Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. – М.: Прогресс, 1990.

Узнадзе Д.Н. Теория установки. – М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж:

НПО «МОДЭК», 1997.

Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. – СПб.: Речь, 2000.

Фишберн П. Теория полезности для принятия решений. – М.: Наука, 1978.

Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.

Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. – М.: Просвещение, 1992.

Фрейд З. (2002а). Психология масс и анализ человеческого Я // Я и Оно. – М.: Изд-во Эксмо; Харьков: Изд-во «Фолио», 2002. – С. 769-838.

Фрейд З. (2002б). Тотем и табу // Я и Оно. – М.: Изд-во Эксмо; Харьков:

Изд-во «Фолио», 2002. – С. 363-528.

Фрейд З. (2002в). Я и Оно // Я и Оно. – М.: Изд-во Эксмо; Харьков: Издво «Фолио», 2002.

Фридман М., Сэвидж Л.Дж. Анализ полезности при выборе среди альтернатив, предполагающих риск // Теория потребительского поведения и спроса.

Вехи экономической мысли. Вып. 1. – СПб.: Экономическая школа, 1993. – С. 208-249.

Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: Прогресс, 1989.

Фромм Э. Иметь или быть? – М.: Прогресс, 1986.

Халитов Р.Г., Юсупов И.М. Нелинейная модель психосоциального диссонанса // Вестник ЛГУ. – 2009. – № 3. – С. 140 – 148.

Холодная М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение // Психологический журнал. – Т. 21. – 2000. – № 4. – С. 46-56.

Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ. – М.:

Прогресс. Универс, 1993.

Ценностные ориентации и социальные установки студентов. Сборник научных трудов / под ред. Б.С. Алишева. – Казань: ИПП ПО РАО, изд-во «Отечество», 2008.

Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. – Т. 16. – 1995. – № 2. – С. 15-26.

Шабанова М.А. Образы свободы в реформируемой России // Социологические исследования. – 2000. – № 2.

Шакуров Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления // Вопросы психологии. –2003. – № 5. – С. 19- Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). – Казань: Центр инновационных технологий, 2001.

Шакуров Р.Х., Дырин С.П., Чичаева И.И. Ценностные ориентации студентов вузов (на примере управленческих специальностей). – Н.Челны: Издательство Института Управления, 1998.

Шелер М. Избранные произведения. – М.: Гнозис, 1994.

Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. – М.: Наука, 1979.

Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. – Ростов-н/Д.: Изд-во РПУ, 1994.

Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. – СПб.: Речь, 2002.

Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. – М.: Апрель-Пресс, 2000.

Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. – 2-е изд. / под ред. П.Я. Гальперина, А.Р. Ждан. – М.: Изд-во МГУ, 1992. – С. 347-361.

Штирнер М. Единственный и его собственность. – Харьков: Основа, 1994.

Эшби У.Р. Введение в кибернетику. – М.: Изд-во. иностр. лит., 1959.

Юнг К.Г. Архетип и символ. – М.: Реннесанс, 1991.

Юнг К.Г. Различие между восточным и западным мышлением // Сознание и бессознательное. – СПб.: Университетская книга, 1997. – С.500–522.

Ядов В.А. (ред) Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. – Л.: Наука, 1979.

Adorno T.W, Frenkel-Brunswik E., Levinson D., & Sanford R.N. The Authoritarian Personality. – N.Y.: Harper, 1950.

Allport G.W. Attitudes // Handbook of social psychology / C. Murchison (Ed.).

– Worcester, MA: Clark University Press, 1935. – P. 798-884.

Altemeyer B. The other «authoritarian personality». // Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 30 / M. Zanna (Ed.). – San Diego, CA: Academic Press, 1998. – P. 47-92.

Batson C.D. The altruism question. Toward a social-psychological answer. – Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum, 1991.

Berry J.W., Kim Y. (eds.) Indigenous psychologies. Research and experience in cultural context. – Newbury Park, CA: Sage, 1993.

Berry J.W. The comparative study of cognitive abilities // Intelligence and cognition: Contemporary frames of reference / S.H.Irvine & S.Newstead (Eds.). – Dordrecht, The Netherlands: Nijhoff, 1987.

Bierhoff H.W., Klein R., and Kramp P. Evidence for the altruistic personality from data on accident research // J. of Personality. – 1991. – V. 59. – P. 263-280.

Bond M.H., Leung K. & Schwartz S. Explaining choices in procedural and distributive justice across cultures // International J. of Psychol. – 1992. – V. 27. – P. 211-225.

Budner S. Intolerance of ambiguity as a personality variable // J. of Personality.

– 1962. – V. 30. – P. 29-50.

Choiu J. Horizontal and vertical individualism and collectivism among college students in the United States, Taiwan, and Argentina // J. of Social Psychology. – 2001. – V. 141. – P. 667-678.

Сhristie R. Authoritarianism and related constructs // Measures of personality and social psychological attitudes / J.P.Robinson, P.R.Shaver, & L.S.Wrightsman (Eds.). – San Diego, CA: Academic Press, 1991. – P. 501-571.

Dawes R.M. Rational Choice in an Uncertain World. – N.Y.: Harcourt, Brace, Jovanovich, 1988.

Deutch M. Distributive Justice. A Social-psychological perspective. New Haven: Yale University Press, 1985.

DuBois C. The People of Alor: A Socio-Psychological Study of an East Indian Island. – Minneapolis: University of Minnesota Press, 1944.

Duckitt J. Authoritarianism and group identification: A new view of an old construct // Political Psychology. – 1989. – Vol. 10. – № 1.– P. 63-84.

Dugas, M. J., Hedayati, M., Karavidas, A., Buhr, K., Francis, K., & Phillips, N.

A. Intolerance of uncertainty and information processing: Evidence of biased recall and interpretations // Cognitive Therapy and Research. – – 2005. – Vol. 29 (1). – P. 57-70.

Eckhardt W. Authoritarianism // Political Psychol. – 1991. – V. 12. – P. 97Ekstein H., Gurr T.R. Patterns of Authority: A Structural Basis for Political Inquiry. – N.Y., etc.: Wiley Interscience Publications, 1975.

Finnis, J. Natural law and natural rights. – Oxford: Clarendon Press, 1980.

Fiske S.T. Social cognition and social perception // Annual Review of Psychol.

– 1993. – V. 44. – P. 155-194.

Forgas J.P. The perception of social episodes: Categorical and dimensional representations in two different social milieus // J. of Personality and Social Psychol. – 1976. – V. 33. – P. 199-209.

Frenkel-Brunswik E. Intolerance of ambiguity as an emotional and perceptual personality variable // J. of Personality. – 1949. – V. 18. – P. 108-143.

Furby L. Psychological studies of justice // Justice: Views from the social sciences / R. C. Cohen (Ed.). – N.Y.: Plenum Press, 1986.

Furnham A., Ribchester T. Tolerance of ambiguity: A review of the concept, its measurement and applications // Current Psychol. – 1995. – Vol. 14 (3). – P. 179-199.

Garner W.R. Uncertainty and structure as psychological concepts. – N.Y.:

Wiley, 1962.

Gergen K.J. Toward transformation in social knowledge. – 2 ed. – London:

Sage, 1994.

Goodenough W.H. Culture, Language and Society. – 2 ed. – Menlo Park, CA.:

Behjamin/Cummings, 1981.

Herzberg F.A. Work and the Nature of Man. – Clevelend: Holt, 1966.

Herzberg F., Mausner B., Snyderman B.B. The Motivation to Work. – New Brunswick: Transaction Publishers, 1993.

Hofstede G. Culture’s Consequences: International differences in work related values. – Beverly Hills, CA: Sage, 1980.

Hui C.H., Triandis H.C. Individualism and collectivism: A study of crosscultural researchers // J. of Cross-Cultural Psychol. – 1986. – V. 20. – P. 296-309.

Jahoda G. Critical notes and reflections on «social representation» // European J. of Social Psychol. – 1988. – V. 18. – P. 195-209.

Justice in Social Relations / H.W.Bierhoff, R.L.Cohen and J.P. Greenberg (Eds.). N.Y.: Plenum, 1986.

Kim U., Triandis H.S., Kagitcibasi C., Choi S.-C. & Yoon G. (Eds.). Individualism and collectivism: Theory, method, and applications. Cross-cultury Research and methodology series. – Newbury Park, Thousand Oaks, CA: Sage, 1994. – V. 18.

Kohlberg L. The psychology of moral development: Moral stages and the idea of justice // Essays on Moral Development.– San Francisco: Harper & Row., 1981. – V. 1.

Kunda Z. Social cognition: Making sense of people. – Cambridge, MA: MIT Press, 1999.

La Pierre R. Attitudes vs actions // Social Forces. – 1934. – № 13. – P. 230– 237.

Leung K., & Morris M.W. Justice through the lens of culture and ethnicity // Handbook of Justice Research in Law; J. Sanders & V.L.Hamilton (Eds.). – N.Y.:

Kluwer Academic / Plenum, 2000. – P. 343-378.

Lind E., Taylor T.R. The Social Psychology of Procedural Justice. – N.Y.: Plenum, 1988.

Macleod C., Cohen I.L. Anxiety and the interpretation of ambiguity: A text comprehension study // J. of Abnormal Psychol. – 1993. – V. 102. – № 2. – P. 238Markus H.R, Kitayama S. Cultural variation in the self-concept. Culture and self: Implications for cognition, emotion, and motivation // Psychol. Review. – 1991.

– V. 98. – P. 224-253.

Matsumoto D., Takeuchi S., Andayani S., Kouznetsova N. & Krupp D. The contribution of individualism-collectivism to cross-national differences in display rules // Asian J. of Social Psychol. – 1998. – V. 1. – P. 147-165.

May R. Freedom and destiny. – N.Y.: Norton, 1981.

McFarland S., Ageyev V., Abalakina-Papp M. Authoritarianism in the Former Soviet Union // J. of Personality and Social Psychol. – 1992. – V. 63. – № 63. – P. 1004-1010.

Mikula G. On the experience of injustice // European Review of Social Psychology; W.Stroebe & M.Hewstone (Eds.). –N.Y.: Wiley, 1993. – V. 4.

Piaget J., Weil A. The development in children of the idea of homeland and of relations with other countries // International Social Science Bulletin. – 1951. – V. 3. – P. 561-576.

Ray J.J. Authoritarianism, dominance and assertiveness // J. of Personality Assessment. – 1981. – Vol. 45 (4). – P. 390-397.

Rokeach M. (ed.) The nature of attitudes. // Beliefs, attitudes and values. – SanFrancisco, CA: Josey-Bass, 1968. – P. 109-132.

Rotter J.D. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological Monographs. – 1966. – Vol. 80. – № 1. – P. 1-28.

Rushton J.P. Altruism, Socialization, and Society. – Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall, 1980.

Schwartz S.H. Individualism-collectivism: Critique and proposed refinement // J. of Cross-Cultural Psychol. – 1990. – V. 21. – P. 139-157.

Schwartz S.H., Bilsky W. Toward a Theory of the Universal Content and Structure of Values Extension and Cross-Cultural Replications // J. Of Personality and Social Psychology. – 1990. – Vol. 58. – № 5. – P. 878-891.

Schwartz S.H., Howard J.A. A normative decision-making model of altruism // Altruism and Helping Behavior; J.P.Rushton and R.M.Sorrentino (Eds.). – Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1981. – P. 189-211.

Tafarodi R.W. & Swann W.B.Jr. Individualism-collectivism and global selfesteem: Evidence for a cultural trade-off // J. of Cross-Cultural Psychology. – 1996. – V.27. – P. 651-672.

Tajfel H. Human Groups and Social Categories: Studies in Social Psychology.

– Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

Tetlock P.E. Cognitive style and political ideology // J. of Personality and Social Psychol. – 1983. – V. 45. – P. 118-126.

Thurstone L.H. The measurement of values. – Chicago: University of Chicago Press, 1954.

Triandis H.C. Individualism and collectivism. – Boulder, CO: Westview Press, 1995.

Triandis H.C., Chen X.P. & Chan D.K.-S. (1998). Scenarios for the measurement of collectivism and individualism // J. of Cross-Cultural Psychol. – 1998. – V. 29. – № 2. – P. 275-289.

Turiel E. The development of social knowledge: Morality and convention. – Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1983.

Turner J.C. Rediscovering the Social Groups: A selfcategorization theory. – Oxford: Basil Blackwell, 1987.

Wagner J.A. Studies of individualism-collectivism: Effects on cooperation in groups // Academy of Management. – 1995. – V. 38. – P. 152-170.

Wilson E.O. (1975). Sociobiology: The new synthesis. – Cambridge, MA.:

Harvard University Press, 1975.

Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive style: Essence and origin. – N.Y.:

International Univ. Press, 1981.

Yamagishi T., Cook K.S. & Watabe M. Uncertainty, trust, and commitment in the United States and Japan // American J. of Sociology. – 1998. – V. 104. – P. 165ПРИЛОЖЕНИЕ Методика диагностики структуры ценностей (Б.С.Алишев) Предлагаемая далее методика диагностики структуры ценностей является одной из многих, существующих в современной науке (С.С. Бубнова, Н.И. Лапин, Д.А. Леонтьев, Е.С. Махлах, Г. Оллпорт, М. Рокич, К. Харский, А. Эдвардс и др.). В отличие от них она опирается на идею о наличии нескольких ценностных «пространств», перекрещивающихся, но относительно независимых друг от друга. Предполагается, что в каждом из них ценностные приоритеты определяются человеком отдельно.

Выделяются 3 ценностных пространства: а) первичные функциональные ценности, обозначающиеся такими фундаментальными понятиями, как польза, истина, красота, мощь (сила), справедливость, свобода, добро; б) ценности – сферы жизнедеятельности, среди которых, забота о собственном здоровье, семья, любовь, дружба, отдых, работа, общественная жизнь; в) ценности – цели жизнедеятельности, включающие в себя основные движущие силы активности человека, его стремления: покой, материальные блага, гармония в отношениях, статус, разнообразие жизни, саморазвитие, самоотдача.

Кроме того, существует мощнейший ценностный континуум, суть которого заключена в фиксации соотношения между «Я» и «не Я». Выбор в пользу первого означает приоритет всего, что «для меня». Выбор в пользу второго означает приоритет того, что «для него» (для объекта, другого субъекта). Этот континуум назван автором основным ценностным отношением.

Между его полюсами можно «поместить» различные категориальные классы «не Я» в виде уровней окружающей действительности, концентрически приближающихся к «Я». Во-первых, являясь частью огромного Мира, человек взаимодействует с ним как с целым. Эта ценность обозначена как сохранение среды обитания. Во-вторых, каждый соотносит себя, так или иначе, со всем человечеством. Здесь целесообразно выделить три ценности: а) жизнь любого человека (эта ценность есть основа гуманизма); б) экономический и научно-технический прогресс человечества; в) культурный и нравственный прогресс человечества. В-третьих, человек является членом больших социальных групп и идентифицирует себя с ними. Например, люди часто идентифицируют себя со страной постоянного проживания или с нацией. Исходя из этого, данную ценность можно обозначить как мощь и процветание родины. В-четвертых, конкретные взаимодействия осуществляются человеком в непосредственном микросоциальном окружении, а наиболее часто с близкими людьми: члены семьи, ближайшие родственники, друзья, референтные, дорогие люди – благополучие близких людей. Наконец, во всех взаимодействиях присутствует сам человек с его Я. Таким образом, седьмая ценность – личное благополучие во всех его смыслах.

Ценности в методике объединяются в пары по принципу – каждая с каждой по одному разу внутри одного и того же класса. От испытуемых требуется указывать, что они считают более важным в данном сочетании:

например, «семью» или «отдых», «истину» или «красоту», «материальное благополучие» или «саморазвитие» и т.д. Для случая с 7 переменными (количество ценностей в каждом классе) общее количество неповторяющихся сочетаний равно 21, причем любая из переменных входит в 6 сочетаний. При подведении итогов определяется количество «побед» (частота выбора) каждой из ценностей, а полученные индексы считаются показателями их относительной приоритетности. В итоге для всех классов ценностей получаются 7-ми балльные шкалы индексов (низший индекс – 0, высший – 6). Сумма выборов в каждом субтесте должна равняться 21, по всему тесту – 84.

Внутри одного класса ценностей число возможных вариантов индивидуальной структуры приоритетов равно, как минимум, факториалу числа 7 (количество ценностей в классе), а по всем трем классам это число окажется равным, по меньшей мере. Таким образом, возможны многочисленные варианты индивидуального ценностного мира личности.

Шкалу, основанную на методе парных сравнений, можно рассматривать как шкалу отношений, но нужно помнить, что в данном случае она измеряет частоту предпочтений ценностей людьми, а не какие-то собственные характеристики ценностей. Данный тип шкалы позволяет пользоваться методами параметрической статистики при условии соответствия эмпирических распределений частот предпочтений параметрам нормального распределения.

Надежность методики проверялась на нескольких пилотажных выборках методом повторного тестирования с интервалом в полтора месяца.

Все испытуемые общим числом более 240 человек точно идентифицировались в обоих опросах. Это дало возможность вычислить коэффициенты корреляции отдельно для каждого испытуемого и для всей выборки в целом. В последнем случае коррелировались два ряда средних индексов.

Расчеты показали, что величины коэффициентов корреляции для отдельных испытуемых находятся в пределах от 0,737 до 0,989. Для всей выборки коэффициент корреляции оказался очень высоким – 0,949. Эти данные выше тех, которые считаются достаточными при проверке психологических методик на надежность.

Данная методика может использоваться: а) для проведения массовых опросов, в результате которых отслеживается динамика приоритетов целых социальных групп и слоев или проводится сопоставление этих групп между собой; б) для выявления структуры ценностей конкретной личности; в) для сопоставления структуры ценностей любой пары людей и др.

Тест диагностики структуры ценностей Субтест 1. Ниже приведены пары ценностей. Ценности повторяются, но в разных сочетаниях. Укажите, пожалуйста, в каждой паре ту ценность, которую Вы считаете более важной (обведите в каждой паре кружочком букву «а» или «б» в зависимости от своего мнения).

1 а) сохранение среды 8 а) сохранение среды 15 а) сохранение среды б) мощь и процветание б) благополучие близ- б) экономический и б) развитие нравствен- б) экономический и б) благополучие ности и культуры в технический прогресс; близких людей;

обществе;

3 а) экономический и 10 а) мое личное благопо- 17 а) экономический и близких людей; ность каждого челове- благополучие;

4 а) мощь и процветание 11 а) благополучие близ- 18 а) жизнь и безопасность б) развитие нравствен- б) мощь и процветание б) мощь и процветание обществе;

5 а) мое личное благопо- 12 а) жизнь и безопас- 19 а) благополучие близлучие, ность каждого челове- ких людей, 6 а) экономический и 13 а) развитие нравствен- 20 а) мощь и процветание технический прогресс, ности и культуры в родной страны, ность каждого челове- б) мое личное технический прогресс;

7 а) мощь и процветание 14 а) благополучие близ- 21 а) развитие нравственродной страны, ких людей, ности и культуры в обб) мое личное б) жизнь и безопас- ществе, благополучие; ность каждого челове- б) сохранение среды Субтест II. Ниже приведены в разных сочетаниях еще 7 ценностей.

Выполните, пожалуйста, задание, аналогичное предыдущему и определите в каждой паре ценность, которую считаете более важной для себя. Прежде чем приступить к работе внимательно прочитайте определение каждой ценности, т.к. далее они обозначены только одним-двумя словами.

Личное здоровье – физическое и психическое состояние, внешность.

Отдых – развлечения, удовольствия, любимые занятия для души.

Семья – воспитание детей, ведение домашнего хозяйства, собственность.

Любовь – духовные, эмоциональные и интимные отношения с дорогим человеком.

Дружба – доверительное общение и контакты с людьми вне работы и дома.

Работа (учеба) – профессиональная, учебная и прочная деятельность, имеющая значение для общества и обеспечивающая заработок (или его возможность в будущем).

Общественная жизнь – социально-политическая активность, интерес к событиям в стране и мире.

а) работа (учеба), 8 а) работа (учеба), 15 а) работа (учеба), а) личное здоровье, а) личное здоровье, 19 а) любовь, Субтест III. И в третий раз Вам нужно преодолеть то же самое, но с новым набором ценностей. Прочитайте сначала их полные формулировки, а затем начинайте отвечать.

Покой – безопасная, спокойная жизнь без претензий, но и без постоянных усилий и трудов.

Материальное благополучие – обеспеченность, комфорт, высокий уровень благосостояния.

Гармония отношений – хорошие взаимоотношения с окружающими, ощущение общности, психологической близости с ними.

Статус – достойное положение в обществе, авторитет, и уважение со стороны окружающих.

Разнообразие – интересная жизнь, разнообразие возможностей и впечатлений.

Саморазвитие – личностный рост, успех в делах, реализация своих умений и способностей.

Самоотдача – стремление быть нужным, помогать людям, доставлять им радость.

2 а) гармония отноше- 9 а) материальное благо- 16 а) разнообразие, а) материальное благо- 12 а) самоотдача, 19 а) покой, б) гармония отношений;

а) разнообразие, 14 а) разнообразие, 21 а) саморазвитие, б) саморазвитие; б) материальное бла- б) самоотдача.

Субтест IV. В последний раз просим Вас выполнить такую же работу, но теперь перед Вами понятия, имеющие очень широкий смысл:

например, добро, истина, свобода и т.д. Не старайтесь долго обдумывать смысл каждого слова, выбирайте в каждой паре то, которое вас больше притягивает.

Обработка результатов.

При подведении итогов нет необходимости в особом ключе: все сводится к тому, чтобы в каждом классе ценностей отдельно подсчитать индексы приоритетности (число «побед» в сочетаниях) каждой из семи ценностей. Единственное, что нужно учесть при проведении опросов, состоит в следующем. Необходимо добиться близкого понимания смысла (содержания) каждой ценности разными испытуемыми и исследователем.

Поэтому в бланк опроса включены инструкции, включающие в себя краткие определения ценностей (для двух их классов).

Методика диагностики ценностной направленности личности в континууме «Я – не Я» (Алишев Б.С., Сагеева Е.Р.) «Ценностная направленность личности в континууме «Я – не Я»»

определяется нами, как относительно независимая личностная характеристика, имеющая установочную природу, которая влияет на формирование определенного самоотношения и другие личностные характеристики Яконцепции, имеет определенные связи с различными социальными установками и влияет на поведение личности по отношению к себе и другим.

Она представляет собой очень сложный психологический комплекс, который является неотъемлемой составляющей социально-психологической структуры личности. На наш взгляд, выделенный психологический конструкт может являться неплохим операциональным основанием для эмпирического изучения феномена «самоценности» личности и его основных взаимосвязей с различными психологическими переменными.

Основная идея создания методики заключалась в том, что многие психологические (характерологические) качества воспринимаются людьми, как отражающие меру ориентации личности на «Я» (более ценны для личности) или «не Я» (более ценны для других), или как нейтральные в этом континууме. Например, «честность», безусловно, качество – более полезное для окружающих, нежели для самого его обладателя, в то время как «настойчивость» способствует достижению именно личных целей (или целей, которые личность воспринимает как свои), а «мудрость» является нейтральным в рассматриваемом отношении качеством. Исходя из этого, содержанием стимульного материала методики стали положительные (ценностные) качества личности. Соответственно, выбор респондентом как более важных и менее важных тех или иных качеств, с нашей точки зрения, будет говорить о выраженности того или иного типа ценностной направленности [Сагеева, 2009].

Методика содержит 17 тройных сочетаний личностных качеств.

Каждая тройка содержит одно «Я» – направленное, одно «не Я» – направленное и одно нейтральное качество. Так образуются три измерительные шкалы: а) шкала «Я» – направленности, б) шкала «не Я» – направленности, в) шкала нейтральной направленности. Эти шкалы оказываются в тесном взаимодействии между собой и сочетание их значений, на наш взгляд, определяют наличие основных типов ценностной направленности личности в континууме «Я – не Я».

При процедуре диагностики вместе с бланком ответов респондентам предлагается следующая инструкция: «Ниже приведены 17 сочетаний различных личностных качеств. В каждом сочетании их по три. Просим Вас в каждом случае отдельно определить самое важное, с Вашей точки зрения, качество и поставить в ячейке справа от него знак «+». Затем определите наименее важное в данном сочетании качество и поставьте справа знак «–». После этого переходите к следующему сочетанию и т.д.».

уравновешенность самостоятель- ответственность предусмотритель- искренность общительность индивидуализм дальновидность доброжелательность сообразительность уверенность справедливость Процедура обработки результатов заключается в следующем:

Выбору того или иного качества, обозначенному знаком «+» приписывается 2 балла, выбору со знаком «–» – 0 баллов. Третье качество, оставшееся не выбранным, получает 1 балл. Таким образом, у каждого респондента, по каждой шкале ценностной направленности может получиться суммарный балл от 0 до 34, характеризующий меру выраженности той или иной шкалы. В таблице-ключе жирным шрифтом выделены «Я»направленные качества личности, курсивом – «не Я»-направленные качества и обычным шрифтом – нейтральные. Суммируя баллы по каждой шкале, мы получим меру выраженности каждой из них Ключ к методике:

практичность предусмотрительность решительность собранность Основой выделения типов ценностной направленности является сочетание степени выраженности основных шкал методики, приведенное в ниже следующих таблицах Условия выбора типа ценностной направленности «Я»

Нейтральная шкала 0 – 8,0 8,0 – 13,5 13,5 – 19, Условия выбора типа ценностной направленности «не Я»

Нейтральная шкала 0 – 8,0 8,0 – 13,5 13,5 – 19, Условия выбора «нейтрального» типа ценностной направленности Условия выбора «уравновешенного» типа ценностной направленности Основу различных типов ценностной направленности составляет отличный друг от друга набор ценностей. На основе этих результатов можно дать характеристику основным типам ценностной направленности.

В группе респондентов с выраженной ценностной направленностью на «Я» более ценным становится все то, что, так или иначе, служит личному благополучию и самоутверждению личности. Это выражается в ее стремлениях к обеспеченности, комфорту, к достижению достойного, авторитетного положения в обществе и уважения со стороны окружающих, в основе этих стремлений находятся такие фундаментальные понятия как свобода и мощь (сила).

Для группы с «не Я» направленностью особую ценность имеет все то, что обеспечивает им социальную и прочую гармонию. Личности с данным типом направленности ориентируются на нравственные принципы добра и справедливости, стремятся к хорошим взаимоотношениям и доверительному общению с окружающими, это стремление быть нужным, помогать людям и доставлять им радость, обеспечивает им ощущение общности и психологической близости с другими людьми.

Наличие «нейтрального» типа ценностной направленности выражается в заинтересованности категориями, которые оказываются одинаково полезными, как для личности, так и для общества в целом. Здесь особый интерес вызывает профессиональная, учебная и прочая деятельность, имеющая значение для общества (экономический, технический, научный прогресс) и обеспечивающая заработок и реализацию своих умений и способностей, личностный рост. В данном случае нравственный аспект не играет ведущей роли.

В группе с «уравновешенным» типом ценностной направленности личности, особую ценность приобретают категории, исторически являющиеся основой внешней и внутренней гармонии – любовь, здоровье, разнообразие жизни, красота. У респондентов данной группы особая заинтересованность и стремление к духовным и эмоциональным отношениям с близкими людьми, к достижению определенного (гармонического) физического и психического состояния, внешности, в основе которых заложен принцип красоты.

Комплексная методика изучения основных социальных установок личности – АКАИ (Алишев Б.С., Кашапова Г. И., Сагеева Е. Р.) Комплексная методика для изучения выраженности социальных установок студентов, создана на основе ранее разработанных в лаборатории психологии ИПП ПО РАО отдельных методик для измерения выраженности социальных установок в континуумах «авторитаризм – демократизм», «коллективизм – индивидуализм», «альтруизм – эгоизм», «экстернальность – интернальность». Методика представляет собой перечень из 80 полярных суждений (по 20 на каждую из измеряемых установок), мера согласия с которыми оценивается по 7-ми бальной шкале от -3 до 3. Суммарный балл по каждой шкале характеризует степень выраженности того или иного полюса четырех социальных установок.

Установка «авторитаризм – демократизм» рассматривается нами как аналог антиномии «доминирование – зависимость». В любом человеке, как и во всем обществе, борются эти два начала. При этом авторитарные установки основываются на культурной традиции, ставящей ценность той или иной личности в зависимость от ее социального, экономического, политического и т.д. статуса, а в основе демократических установок лежит культурная идея, утверждающая равную ценность всех людей.

Установка «коллективизм – индивидуализм» (соотношение роли индивида в противовес роли группы/коллектива) традиционно используется для анализа социальных групп и личности. Индивидуалистической установкой может быть наделена личность, в которой индивидуальные цели не менее, если не более важны, чем групповые, а связи с другими личностями не обременены сильными обязательствами действовать совместно. Коллективистическая личность, наоборот, характеризуется тем, что в ней групповые цели превалируют над индивидуальными, люди проявляют изначальную заинтересованность в крепко связанных и сплоченных группах.

«Эгоизм – альтруизм» как социокультурная установка характеризуется преобладанием в жизнедеятельности личности либо своих корыстных интересов и потребностей безотносительно к интересам других людей и социальных групп, либо забвение собственных интересов ради интересов других людей и социальных групп и стремление к бескорыстному оказанию помощи.

Установка «экстернальность – интернальность» указывает на предрасположенность индивида к определенному социальному поведению, которое напрямую связано с характером субъективного отношения к влиянию собственной деятельности на прошедшие, текущие и последующие события (феномен «внутреннего – внешнего локуса контроля»). То есть интернальный локус контроля соответствует тенденции возложения ответственности на себя, а экстернальный – присваивает ответственность внешним объектам (людям, событиям и т.п.).

Инструкция: Вам предлагается выразить свое мнение по поводу некоторых суждений. Пары утверждений соответствуют противоположным мнениям и оценкам. Вам нужно решить, с каким из вариантов (А или Б) Вы в большей степени согласны. В одной из колонок, соответствующей Вашему мнению, поставьте знак «+»:

если ему для этого придется пренебречь счастьем других.

за счет других людей.

тересными.

16 Мои оценки в школе большей Мои оценки в школе часто зачастью зависели от моих уси- висели от случайных обстоялий и степени подготовленно- тельств, например, от настроести. ния учителя.

17 Во взаимодействии преподава- На учебных занятиях инициателя и учащихся (студентов) тива должна в большей степени 18 Каждый человек должен, в Каждый человек должен, в первую очередь, заботиться о первую очередь, заботиться о благе тех групп и организаций, собственном благе и благе сачленом которых он является. мых близких людей.

19 Мне трудно помочь другому Я могу помочь любому человечеловеку, если он нам малосим- ку, если даже он нам не нрапатичен. вится.

20 Я не стараюсь планировать Я ставлю перед собой долгосвою жизнь далеко вперед, по- срочные цели и делаю все возтому что многое зависит не от можное, чтобы их реализовать меня, а от того, как сложатся обстоятельства.

21 Лучше, когда руководитель дает Лучше, когда руководитель 22 Я не люблю делиться своими Нередко мы испытываю попереживаниями с другими требность в том, чтобы кому 23 Добиваясь своих целей в жизни, Если обращать внимание на всегда следует учитывать чув- чувства других людей, ничего 24 То, что многим людям кажется Сколько бы человек не старалудачей или везением, на самом ся, он, скорее всего, ничего не деле является результатом дол- добьется без удачи и везения.

гих усилий.

25 Сильные и авторитетные люди, Люди, умеющие управлять умеющие управлять другими, другими, вызывают не больше всегда вызывают восхищение восхищения, чем многие другие.

26 Когда мы что-то планирую, нам Чужие советы редко приносят нужно посоветоваться с теми, нам пользу.

кому мы доверяю.

27 Трудно не раздражаться на Люди, нуждающиеся в помонеудачников, постоянно ожи- щи, вызывают у меня сочувдающих помощи. ствие.

28 В неприятностях и неудачах, Во всех моих неприятностях и которые были в нашей жизни, неудачах, в конечном счете, чаще были виновны другие лю- был виноват только мы сам.

29 Нельзя порицать человека, если Никакие трудности не могут у него не хватило силы воли для остановить человека, если у преодоления каких-то трудно- него достаточно силы воли.

стей.

30 В одиночестве мы всегда могу Когда мы надолго остаюсь найти для себя интересное заня- один, нам становится скучно и 31 Любой человек должен отка- Нельзя отказываться от своих заться от собственных желаний, желаний только потому, что если они наносят вред интере- они могут кому-то повредить.

сам других людей.

32 Если мы очень захочу, то могу Бесполезно предпринимать расположить к себе почти лю- усилия для завоевания симпабого человека. тий других людей.

33 Тот, кто обладает властью, Никто не может иметь больше должен иметь больше прав и прав, чем другие.

привилегий, чем остальные люди.

34 Я стесняюсь требовать, чтобы Мне не трудно напомнить чевернули мою вещь, занятую на ловеку, что он должен вернуть 35 Человек должен стремиться по- Нормальный человек не может лучить от жизни максимальное получить удовольствия от дейудовольствие, даже если ради ствий, которые наносят ущерб этого придется пренебречь бла- другим людям.

гополучием других людей.

36 В сложных обстоятельствах мы В сложных обстоятельствах мы предпочитаю подождать, пока предпочитаю действовать репроблемы не решатся сами со- шительно и быстрее принимаю 37 Думаю, что современное чело- Люди таковы, что на Земле всевечество в состоянии обходить- гда будут войны и конфликты.

ся без войн.

38 Выполнение задач важнее под- Поддержание отношений важдержания отношений. нее выполнения задач.

39 Я чувствую, что многие нужда- Думаю, что люди вполне могут ются в нашей помощи. обойтись без нашей помощи.

40 Способные люди, не сумевшие Способные люди, более чем реализовать свои возможности, другие, нуждаются в поддерждолжны винить в этом только ке, потому что часто не умеют 41 В наши дни, когда вокруг так Приезжие в подавляющем много приезжих, нужно быть большинстве ничем не хуже и 42 Хорошо, когда отношения меж- Служебные отношения должны ду людьми на работе чем-то основываться на взаинами вынапоминают семейные отноше- годе и соблюдении официальния. ных правил.

43 У меня возникает недовольство, Если мы могу помочь, то почекогда ко нам обращаются с му бы не помочь даже малознапросьбами о помощи люди, с комым людям.

которыми мы едва знаком.

44 В семейной жизни бывают та- Если супруги хотят решить кие ситуации, которые невоз- проблемы и идут навстречу можно разрешить даже при са- друг другу, они могут успешно мом сильном желании. выйти из любой ситуации.

45 России нужно, в первую оче- России надо укреплять свою редь, добиться того, чтобы со- государственную мощь, чтобы седи ее не боялись и восприни- другие страны уважали и побамали как друга. ивались ее.

46 Индивидуальные достижения Если мы внесу вклад в коллекболее важны, чем коллективные тивный успех, это доставит нам 47 Когда мы вижу несчастного че- Мне кажется, что многие люди ловека, нам хочется утешить его специально изображают из себя 48 Большинство неудач в нашей Мне часто не везет в самых жизни произошло от неумения важных ситуациях жизни.

или лени и мало зависело от везения или невезения.

49 Будущее России зависит от тех, Будущее России, как и любой кто обладает властью, а милли- другой страны, зависит от милоны обычных людей никак на лионов обычных людей, котонего не влияют. рые ее населяют.

50 Оценки и суждения окружаю- Я склонен ориентироваться на щих людей имеют для меня собственное мнение и оценки.

большое значение.

51 Любой человек должен всегда Человек должен действовать в действовать таким образом, соответствии с нормами морачтобы не стать несчастным. ли, даже если это наносит ему 52 На детей влияет так много все- Дети вырастают такими, какиго, что усилия родителей по их ми их воспитывают родители.

воспитанию часто оказываются бесполезными.

53 Использование насилия в поли- Политика неизбежно ведет к 54 По-моему, независимость и Наличие друзей, которые тебя свобода от привязанностей поддерживают, важнее личной важнее прочных дружеских уз. независимости.

55 Если бы мы был начальником, Думаю, что мы мог бы уволить для меня было бы серьезной человека, невзирая на то, что трудностью уволить человека, ему будет нелегко найти новую зная, что ему будет нелегко работу.

найти новую работу.

56 Как правило, именно неудачное Успех является результатом стечение обстоятельств мешает упорной работы и мало зависит людям добиться успеха в своем от случая или везения.

деле.

57 В нашей стране должна суще- Никто, включая государство, не ствовать смертная казнь, а не- имеет права лишать человека которых преступников нужно жизни.

казнить публично.

58 Мне трудно отказывать людям в Мне не трудно отказать в 59 Угодить всем невозможно, по- Всегда нужно поступать так, этому нужно поступать так, чтобы не нанести ущерб интечтобы, в первую очередь, со- ресам других людей.

блюдались собственные интересы.

60 Чаще всего мы могу добиться Я ничего не могу изменить в от членов нашей семьи того, что сложившихся отношениях в 61 Неравенство между людьми Неравенство между людьми должно быть минимизировано. невозможно устранить или 62 Я не доверяю слишком откры- Люди, которые никак не выратому проявлению дружеских жают свои эмоции, кажутся 63 Всегда, когда для этого есть Нет никакого смысла помогать возможность, нужно помогать всем подряд.

другим людям.

64 Жизнь большинства людей за- Жизнь большинства людей цевисит от стечения обстоятель- ликом и полностью зависит от 65 Нашей стране нужны сильные Наша страна нуждается в такой лидеры, которые сделают все политической системе, при кото, что нужно для ее могуще- торой у людей сформируется 66 Я придаю очень большое значе- Иногда нам кажется, что у меня ние отношениям с родственни- слабо развиты родственные 67 Я испытываю приятные чув- Я испытываю больше удовольства, когда добиваюсь успеха. ствия, когда нам удается комуто помочь.

68 Человек, который не смог до- К сожалению, заслуги человека биться успеха в своей работе, часто остаются непризнанныскорее всего, просто не пред- ми, несмотря на все его старапринял достаточных усилий. ния.

69 От подчиненных, часто не со- Я бы избавлялся от подчиненглашающихся с начальником, ных, которые постоянно спорят больше пользы, чем от послуш- с начальником и выражают неных и исполнительных. согласие с ним.

70 В трудных жизненных ситуаци- Помощь близких людей необях нужно рассчитывать только ходима в трудных жизненных 71 Люди чаще ведут себя альтруи- Все люди в той или иной стестично, а эгоистические по- пени эгоистичны, а действиступки совершают лишь иногда. тельно альтруистические поступки можно увидеть редко.

72 Я часто чувствую, что мало То, что со нами случается – это влияю на то, что происходит со дело моих собственных рук.

нами.

73 В политике побеждают не доб- Рано или поздно добро и спраро и справедливость, а сила. ведливость побеждают силу 74 Мне нравятся мероприятия, с Я лучше чувствую себя, когда 75 Люди зря жертвуют своими ин- У меня вызывают восхищение тересами ради блага других, люди, которые способны к сапотому что, как правило, этого мопожертвованию ради блага 76 Я всегда предпочитаю прини- В жизни нельзя обойтись без мать решение и действовать помощи других и без удачного сам, не надеясь на чью-то по- стечения обстоятельств.

мощь или на судьбу.

дого.

Ключ к методике АКАИ:

Авторитаризм (+) – Демократизм (-) Прямые: 1, 9, 17, 25, 33, 41, 49, 57, 65, Обратные: 5, 13, 21, 29, 37, 45, 53, 61, 69, Коллективизм (+) – Индивидуализм (-) Прямые: 2, 10, 18, 26, 34, 42, 50, 58, 66, Обратные: 6, 14, 22, 30, 38, 46, 54, 62, 70, Прямые: 3, 11, 19, 27, 35, 43, 51, 59, 67, Обратные: 7, 15, 23, 31, 39, 47, 55, 63, 71, Экстернальность (+) – Интернальность (-) Прямые: 4, 12, 20, 28, 36, 44, 52, 56, 64, 72, Обратные: 8, 16, 24, 32, 40, 48, 60, 68, Прямые: 3, 2, 1, 0, -1, -2, - Обратные:

-3, -2, -1, 0, 1, 2, На основании метода сигмальных отклонений (по Мартину) были рассчитаны уровни выраженности той или иной социокультурной установки. Варианты изучаемого признака, находящегося в пределах Хср ± 0,67 от средней величины, относили и обозначали как «слабо выраженный» уровень проявления признака. Варианты, находящиеся в пределах Хср ± 2,0, определяли как «средне выраженный» уровень социокультурной установки; значения больше или меньше Хср ± 2,0 расценивалось как наличие «ярко выраженной» социокультурной тенденции.

Уровни выраженности основных социальных установок личности (на выборке n=452 чел., студенты вуз, ссуз) Методика по изучению ценностных представлений о «свободе – несвободе» (Атагунова В.И. и Аникеенок О.А.) Описание методики. Данная методика была разработана сотрудниками лаборатории психологии профессионального образования УРАО «Институт педагогики и психологии профессионального образования»

В.И. Атагуновым и О.А. Аникеенок в 2006 году. За основу был взят механизм психосемантической шкалы И.А. Николаевой. Методика позволяет изучать ценностные представления людей о «свободе» и «несвободе», а также уровень их субъективного восприятия собственной актуальной и желаемой «свободы». Методику можно использовать при индивидуальной и групповой диагностике ценностных представлений.

Использование методики. Методику следует выполнять в 2 этапа.

На первом этапе респондентам предлагается из списка персонажей, размещенных в левом столбце раздаточного материала, выбрать не более трех, которые на их взгляд соответствуют параметру «самый свободный».

Предполагалось, что персонажи, такие как киногерои, исторические деятели, представители различных социальных групп и пр., могут называться свободными по различным основаниям. Респондентам могут предложить собственных персонажей, если среди списка они не могут выбрать подходящих и вписать их в свободные ячейки столбца. Далее испытуемые должны письменно аргументировать свой выбор в специально отведенном для этого месте на бланке раздаточного материала. После пояснения своего выбора, респонденты размещают своих персонажей на шкале, представленной в раздаточном материале, где наивысшая точка обозначается как «абсолютная свобода», а низшая точка – «абсолютная несвобода».

После этого аналогичную процедуру респонденты проделывают с «несвободными» персонажами, которые представлены в правом столбце раздаточного материала.

На втором этапе, респонденты оценивают собственный уровень реальной и желаемой свободы. Для этого, испытуемые на шкале меткой «Яр» (Я – реальное) отмечают уровень субъективно воспринимаемой собственной свободы, а меткой «Яи» (Я – идеальное) – уровень желаемой свободы.

Обработка и интерпретация результатов. Данная методика является полупроективной, поэтому интерпретацией результатов занимается непосредственно сам исследователь. При этом можно соотносить выбор определенного персонажа и аргументацию конкретного выбора с существующей классификацией ценностных представлений о «свободе» и «несвободе» либо разрабатывать собственную. Авторы методики применяли такой подход для разработки предложенной ниже классификации.

Раздаточный материал Этап №1. Инструкция. Выберите из левого столбца 2 или 3 самых свободных, на Ваш взгляд, персонажа и разместите их на шкале «свобода – несвобода», либо предложите своих персонажей (впишите их в пустые ячейки левого столбца) и разместите их на шкале, которая находится в середине листа. Просим Вас обосновать выбор «свободных» персонажей, написав об этом в отведенном месте под левым столбцом.

Этап №2. Инструкция. Выберите из правого столбца 2 или 3 самых несвободных, на Ваш взгляд, персонажа и разместить их на шкале «свобода – несвобода», либо предложите своих персонажей (впишите их в пустые ячейки правого столбца) и разместить их на шкале. Просим Вас обосновать свой выбор, написав об этом в отведенном месте под левым столбцом.

Этап №3. Инструкция. Просим Вас оценить уровень восприятия собственной свободы на шкале. Отметьте уровень реальной свободы, который Вы ощущаете на данный момент меткой «Яр». Отметьте желаемый уровень собственной свободы (свободу, которую Вы хотели бы иметь) меткой «Яи».

думы В качестве примера, приведем классификации ценностных предАбсолютная ставлений «свободы» и «несвободы», которые разработали и придержинесвобода ваются авторы данной методики.

Инфантильная Отсутствие ответ- Экономическая Отсутствие свобода ственности за свои несвобода материальных Абсолютная Полное отсутствие Политическая Ущемление прав и свобода ограничений в физи- несвобода свобод личности Политическая Свобода прав и сло- Несвобода как Физическое Диагностические решетки для изучения представлений о справедливости (Аникеенок О.А.) Метод репертуарных личностных решеток позволяет выявить субъективные шкалы, с помощью которых человек оценивает окружающий мир. На его базе могут создаваться конкретные методики, предназначенные для измерения особенностей восприятия и оценки человеком разных явлений. В данном случае он используется нами для измерения представлений о справедливости в сфере наказания и распределения.

В качестве репертуарных решеток в методике выступают матрицы, которые заполняются испытуемыми. Столбцам матрицы соответствуют так называемые «элементы». В нашем случае ими являются социальные ситуации, которые оценивают испытуемые по определенным правилам. В строках матрицы помещены «конструкты» – субъективные шкалы человека, т.е. те мерки, с которыми он подходит к построению образа окружающего мира. Конструктами в нашей методике являются принципы и меры справедливости, которые люди используют при принятии решений в приведенных ситуациях.

Для заполнения каждой матрицы испытуемому необходимо определить для каждой из предложенных к ней ситуаций меру или принципы наказания и распределения, из которых он бы лично исходил, если бы ответственность была возложена на него. В другом варианте использования методики испытуемый для каждой ситуации должен определить меры или принципы, которые, по его мнению, традиционно используются в нашем обществе. Использование обоих вариантов (с интервалом во времени) позволяет выявить меру соответствия или несоответствия представлений испытуемого социальным стандартам, а также меру его критичности по отношению к последним.

В первой матрице (решетке) конструктами являются принципы и меры наказания, которые лежат в основе принятия решений в ситуациях нарушения законов, правил, норм, традиций и др., принятых в нашей культуре. Во второй матрицы конструктами выступают принципы распределения различных благ, используемые людьми в соответствующих ситуациях. И ситуации, и принципы подбирались с учетом ряда требований. В частности, ситуации наказания были заранее сгруппированы по нескольким основаниям:

1) противоправные проступки и проступки, связанные с нарушением норм, как правило, не наказуемых законом («тяжелые» и «легкие» ситуации);

2) мотивированные и случайные деяния;

3) «близость – отдаленность» нарушителя (или жертвы) от респондента;

4) учебные и бытовые.

Из Таблицы, приведенной ниже нетрудно видеть, что возможно 8 типов сочетания этих оснований. К каждому из них в методике было предложено не менее 2-х ситуаций.

Ситуации наказания (+ обозначен параметр, присутствующий в ситуации) проступок проступок близкий й близкий пострадавший далекий ный проступок проступок учебной деятельности Ситуации распределения также сгруппированы по нескольким основаниям:

1) по источнику распределяемых ресурсов;

2) в половине ситуаций респондент мог распределять, но не мог ничего получить сам;

3) по наличию вклада участников ситуации в образование распределяемых ресурсов.

Из Таблицы, приведенной ниже нетрудно видеть, что возможно типов сочетания этих оснований. К каждому из них в методике было предложено не менее 2-х ситуаций. Возможны и другие группировки.

Ситуации распределения (+ обозначен параметр, присутствующий в ситуации) получатель ляемые блага получателя ресурсы ресурсы учебной деятельности

ИНСТРУКЦИИ К ТЕСТОВЫМ ЗАДАНИЯМ

В колонках таблицы (см. субтест 1 на бланке ответов) пронумерованы различные ситуации, возникающие в жизни человека или в обществе в целом (их перечень дан ниже). В строках таблицы указаны принципы, на которых люди могут основываться при определении наказаний их участникам или виновникам. Ваша задача состоит в том, чтобы для каждой ситуации определить главные принципы, т.е. те, на которые Вы лично будете опираться, в первую очередь, при принятии справедливого решения.

Вам нужно поставить знак «+» не более чем в 3 клетках каждой колонки.

Ситуации (в скобках для исследователя указаны идентичные ситуации, возникающие в быту и в учебной деятельности):