«ИННОВАЦИИ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ Монография Шадринск 2006 УДК 373 ББК 74.24 С 347 Сидоров С.В. Инновации в сельской школе: теория и С 347 практика управления: Монография / Под ред. С.А. Репина. – ...»

Проведнный анализ трудов В. А. Сухомлинского в сопоставлении с работами исследователей его педагогического опыта показывает, что Сухомлинский создал педагогическую систему, не просто «адаптированную» к условиям сельской местности, но органично вырастающую из социально-природного окружения сельской школы. А. Ф. Иванов, директор Мятлевской средней школы Калужской области, член-корреспондент РАО, справедливо указывает, что «опыт работы В. А. Сухомлинского… основан на глубочайшей связи и интеграции школы и среды…» [232, с. 4].

Особенности сельской школы как относительно изолированной образовательной системы Сухомлинским учитывались благодаря идее автономности школы (автономность школы не провозглашалась Сухомлинским открыто в силу идеологических причин). Он стремился, чтобы у Павлышской школы было «вс сво»: сво жизненное пространство, свои производственные участки (сад, поле, мастерские), свои трудовые ресурсы (производительный труд детей и взрослых), свои педагогические кадры, своя концепция осуществления педагогического процесса, свои традиции, своя стратегия развития, «сво» (т. е. понимающее, заботящееся о школе) социальное окружение.

Замкнутость и ограниченность сельского социума нашла отражение в идеях широкого влияния школы на социальную среду и преемственности воспитания ребнка в школе и социуме. Сельская школа, по убеждению Сухомлинского, должна выполнять на селе культурно-просветительские функции, а сельский учитель – это ещ и общественный деятель, компетентный и тактичный советчик, положительный пример для односельчан. Влияние Павлышской школы на социальное окружение было постоянным, оно значительно выходило за рамки привычных представлений о связи школы и среды. Школой не только осуществлялось управление семейным воспитанием и взаимодействие с другими социальными институтами, но и велась работа по поиску и привлечению к педагогическому труду увлечнных, обладающих педагогическими способностями людей (Сухомлинский описывает несколько таких случаев) [230].

Основываясь на трудах В. А. Сухомлинского, можно утверждать, что учт особенностей сельской местности в его педагогическом опыте строился, с одной стороны, на использовании воспитательного потенциала сельской среды, с другой – на преодолении характерных для села трудностей в обучении и воспитании.

Воспитательный потенциал сельской образовательной среды в опыте Сухомлинского включает близость сельской школы к природе, большие возможности для трудового воспитания в сочетании с воспитанием экологическим и эстетическим, для индивидуализации работы с детьми (ввиду их малого количества), высокий социальный статус педагога и повышенный социальный контроль детей в сельском социуме и др.

На наш взгляд, наибольший интерес сегодня представляет опыт Сухомлинского в преодолении негативных факторов сельской среды. Негативные особенности сельской образовательной среды выделены нами на основе анализа книги «Павлышская средняя школа» а также педагогического наследия предшественников Сухомлинского в сельском образовании (Н. А. Корфа, Н.

Ф. Бунакова, Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского) и работ современных исследователей сельской образовательной среды (Л. Г.

Борисовой, А. Ф. Иванова, Н. М. Неупокоевой, А. М. Пышкало, Г. Ф. Суворовой, А. М. Цирульникова и др.). Наиболее типичные проблемы сельского образования и пути их преодоления в педагогической системе Сухомлинского приведены в табл. 1.

Преодоление специфических проблем сельской школы в педагогическом опыте В. А. Сухомлинского Проблемы сельской Преодоление проблем сельской школы школы и сельского и сельского социума в педагогическом опыте Ограниченность круга Расширение сферы общения в школе и вне общения сельских школы за счт внеучебного непринужднного школьников. общения педагогов с детьми.

Ограниченность доступа о пополнении личных библиотек педагогов и сеинформации в сельскую мей учащихся, пропаганда чтения в школе и селе, Ограниченность соци- Разнообразие видов деятельности и социальального опыта сельских но-производственных отношений в школе.

детей.

Ограниченность сель- Работа кружков, учебных мастерских, произских детей в сознатель- водительный труд различной направленности.

ном выборе профессии.

Активный поиск людей, способных к эффективНехватка педагогиче- ной педагогической деятельности, и привлечение ских кадров в сельской их в школу в сочетании с многоаспектной управместности. ленческой поддержкой начинающих педагогов.

Ограниченные возможности сельских педаго- Создание условий для повышения квалифигов для повышения ква- кации внутри школы.

лификации.

Формирование в коллективе атмосферы взаимноЗамкнутость, корпора- го уважения, доверительности, творчества. Вотивность, консерватив- влечение педагогов в инновационную деятельность педагогических ность, в культурно-просветительскую работу на Загруженность сельских детей однообразной Творческий, исследовательский характер трусельскохозяйственной да на пришкольном участке и в учебных масработой, в которой фи- терских. Увлечение детей красотой и пользой зический труд преобла- труда и его результатов.

дает над умственным.

Низкий общекультурный Открытость школы для социума, е становлеуровень сельских жите- ние как центра культурно-просветительской Общественное мнение о Педагогическое просвещение сельских житешколе и образовании на лей. Формирование общественного мнения, селе расходится с науч- соответствующего идеалам гуманной педагоно-педагогическими гики.

представлениями.

В соответствии с проводившейся в 1940–1960-е гг. государственной политикой в области образования, Сухомлинский не рассматривал образование сельских школьников как некий педагогический феномен. В монографии «Павлышская средняя школа» он пишет, что «школа будущего» должна располагаться в природе, в экологически чистой местности, однако не слишком далеко от промышленных и культурных центров, чтобы дети имели больше возможностей для осмысленного выбора жизненного пути [230].

В 1980-е гг. инновационная педагогическая система складывается в Сахновской средней школе Черкасской области. В основе этой системы лежит авторская концепция директора школы А.

А. Захаренко, которая в отражении специфики сельской школы во многом основывается на опыте Сухомлинского. Концепция базируется на идеях воспитательных центров, «средового подхода», и созидательного, творческого, социально значимого труда [129, с. 32].

Суть идеи воспитательных центров состоит в том, что школьное здание, его кабинеты, школьный двор, а также другие школьные объекты (бассейн, спортзал, мастерская, обсерватория и т. д.), объекты, расположенные в селе (краеведческий музей, роща вблизи школы и т. д.) являлись эффективными средствами воспитания.

Идея «средового подхода» предусматривала использование воспитательных центров для воспитания образованного, творческого труженика в условиях сельской школы и сельского социума. Реализация этой идеи опирается на тесную связь школы с социальным окружением: взаимодействие школы с другими культурными центрами села (краеведческим музеем, сельским ДК), с базовым сельхозпредприятием, с сельской администрацией, с медицинским учреждением. Так, важную роль в воспитании учащихся Сахновской школы играл краеведческий музей села: в музее проходили уроки истории, занятия краеведческого кружка, школьники участвовали в создании экспозиций, разрабатывали и проводили экскурсии для младших учеников. В школе каждый учитель, заведующий учебным кабинетом, организовывал внеурочную воспитательную работу, отвечающую специфике своего предмета.

Идея созидательного, творческого и социально значимого труда в Сахновской школе пронизывала весь учебновоспитательный процесс. По мнению А. А. Захаренко, важно, чтобы жизнь детей в школе была насыщена яркими впечатлениями, положительными эмоциями, протекала среди красоты, чтобы деятельность учащихся была успешной, приносила видимые результаты и была общественно полезной (приносила пользу для школы, для класса, для села, для семьи, для отдельно взятого человека и просто живого существа). [129, с. 32-33.] Новаторский опыт В. А. Сухомлинского, А. А. Захаренко, А.

Ф. Иванова и других руководителей сельских школ в 1870–1980-е гг. привлек внимание широкой научно-педагогической общественности к сельской школе. В это время в СССР активно разрабатываются проблемы образования сельских школьников, в помощь сельским педагогам и руководителям школ массовыми тиражами выпускается ряд пособий, ориентированных преимущественно на оптимизацию учебного процесса [33; 61; 89; 119; 152].

Значительный вклад в развитие образования на селе в этот период внесли работы Н. М. Анисина, В. М. Величкиной, А. Ф.

Иванова, В. П. Макарова, Г. Ф. Суворовой.

Особого внимания заслуживает многолетняя работа научного коллектива под руководством Г. Ф. Суворовой, занимавшегося совершенствованием учебного процесса в малокомплектной школе. Пособия, изданные этим коллективом в 1980-е – начале 1990-х гг., охватывают актуальные вопросы дидактики сельской школы и методику обучения младших школьников в условиях низкой наполняемости класса, в том числе в условиях объединнного класса [85; 152; 228 и др.].

Постсоветский период (конец 1980-х – 1990-е гг.), совпавший с глубоким социальным и экономическим кризисом переходного периода, характеризуется нарастанием и обострением проблем в сельском образовании. За 10 лет количество сельских школ в России сократилось почти на 2000 [194].

Сокращается и количество учащихся в сельских школах. По данным федеральной статистики, в 2005 г. в 5604 сельских начальных школах РФ обучалось менее 10 учащихся, в 2825 – 10- учеников, в 1379 – 15-20 учеников. Иначе говоря, почти в начальных сельских школ количество учащихся не превышает человек. Кроме того, в 2859 основных школах российских сл обучается менее 40 человек (в среднем по 3-4 ученика в каждом классе).

Сельская школа стала муниципальным образовательным учреждением, что негативно сказалось на е финансировании. По словам М. Гурьяновой, «сельская школа России конца ХХ века оказалась на обочине российского образования… На грани полного разрушения оказались материально-техническая база школ, система распределения выпускников педвузов на село, трудовая подготовка школьников, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса» [41]. В этот период учительство испытало длительные задержки заработной платы (так, в течение всего 1996-97 учебного года сельские учителя ряда регионов России фактически работали бесплатно), что сопровождалось ростом социального недовольства среди учителей, уходом многих педагогов из школы, их переездом в город или в более благополучный регион. В сельской местности в это время гораздо острей, чем в городе, ощущается нехватка необходимых учебников и учебных пособий, снижение требований к общеобразовательной школе.

Кризис постсоветского периода определил современную ситуацию, когда качество сельского образования значительно уступает качеству городского. Сложившаяся ситуация требует поиска новых путей сохранения и развития образования на селе, и в этом поиске очень важна преемственность: опора на лучшие традиции гуманистической педагогики, учт особенностей сельской образовательной среды, творческое переосмысление предыдущего педагогического опыта.

Необходимость разрешения проблем сельской социальноэкономической и образовательной среды в настоящее время в РФ признатся практически на всех уровнях государственной власти.

Подтверждение тому – приоритетные национальные и региональные проекты в области образования и сельского хозяйства, осуществление которых началось в России в 2005 г. [54; 156;

179]. Эти проекты предусматривают достижение значительных улучшений социально-экономических условий села, жизни и быта сельских жителей, повышения качества образования в сельской местности. Вместе с тем, по оценкам экономистов и политологов, стремительный рост качества образования в экономически отсталых (т.е. преимущественно аграрных) российских регионах в ближайшее время невозможен, более того, ими прогнозируется усиление дифференциации регионов по качеству и уровню предоставляемых образовательных услуг [47].

Характеризуя современные проблемы управления инновационными процессами в сельской образовательной среде, считаем необходимым остановиться на вопросе взаимодействия и взаимного влияния сельской школы и е ближайшего социальноэкономического окружения. В частности, тезис советской педагогики о мощном формирующем влиянии школы на культурное и социально-экономическое развитие села в современных условиях требует серьзных корректив [27; 41; 227 и др.].

С одной стороны, сегодня сельская школа по-прежнему является центром культурно-образовательной работы на селе; особенно эта е роль актуализируется в тех слах, где ДК существуют лишь формально, фактически не реализуя культурносозидательной и пропагандирующей функций.

С другой стороны, кризисное состояние большинства российских сл (катастрофический спад сельскохозяйственного производства, низкие зарплаты на сельхозпредприятиях, сокращение рабочих мест, развал и без того слаборазвитого коммунального хозяйства и др.) приводит к оттоку населения из сельской местности, причм из села уезжают в первую очередь люди репродуктивного возраста. В результате количество детей в слах сокращается настолько, что даже школа, укомплектованная высококлассными педагогами и дающая качественное образование, вполне может оказаться перед угрозой значительного сокращения штата или полного закрытия из-за отсутствия в селе достаточного количества учеников.

В условиях, когда подавляющему большинству перспективной молоджи невозможно найти достойную работу в сельской местности, оказывается, что чем больше выпускников школы становятся конкурентоспособными на рынке труда, тем меньше их остатся в родном селе. И это закономерно, ведь весьма похожий процесс имеется в виду, например, когда говорят об «утечке мозгов» из России за рубеж. Однако такая закономерность приводит к парадоксу, который ставит под сомнение саму идею развития образования в сельской местности: получается, что чем эффективней будет работать среднестатистическая сельская школа, тем скорей наступит момент, когда она окажется ненужной в данном селе.

Данный парадокс создат во многих сельских школах дилемму: давать образование, заведомо ориентирующее детей исключительно на то, что они будут жить и работать на селе (при этом повышается вероятность сохранения школы, однако нарушается естественное право личности на самоопределение) или повышать разнообразие и качество общего образования сельских школьников, тем самым приближая школу к прекращению е существования. Конечно, данная дилемма отражает состояние образования на селе несколько утрированно, однако наше исследование показывает, что именно так она воспринимается многими педагогическими и административными работниками сельских школ. В частности, около 86% сельских педагогов и руководителей различных школ в те или иные моменты жизни задают себе подобные вопросы, а для 63% нерешнность этой дилеммы является существенным препятствием в инновационной деятельности. Примечательно также, что наличие описанного выше парадокса в той или иной мере учитывается в инновационных проектах реформирования сельских школ, реализованных в ряде регионов России в конце ХХ – начале XXI в. (введение в сельских школах профильного обучения, реструктуризация сети сельских образовательных учреждений и др.).

Образование сельских школьников протекает под влиянием специфических факторов, обусловленных особенностями сельской школы и сельского социума. Главные особенности сельской школы связаны с е значительной территориальной и информационной изолированностью, а также сравнительной малочисленностью учащихся и педагогов. Основные особенности сельского социума детерминированы его замкнутостью, ограниченностью:

малым, по сравнению с городом, количеством жителей, их «привязанностью к земле» и компактным проживанием, однообразием социальных и производственных отношений, ограниченностью коммуникаций.

Изолированность сельских школ создат в каждой школе «неповторимую композицию местных условий» [194], придат школе особенности, характерные только для не. Как справедливо замечает И. Реморенко, «специфика села такова, что одинаково в разных школах преподавать невозможно» [194]. В связи с этим учные, занимающиеся проблемами образование на селе (С.

Г. Броневщук, В. П. Быкова, М. П. Гурьянова, Б. А. Куган, Г. Ф.

Суворова и др.), отстаивают вариативность обучения и многообразие подходов в осуществляемом сельскими школами педагогическом процессе (профильная дифференциация обучения, создание полиструктурных школ, инновационность, исследовательский подход в образовании сельских школьников и др.). По мнению В. П. Быковой, современная сельская школа «должна учитывать особенности социума, и создавать условия для проявления индивидуальности каждого ребнка, способствовать его самореализации, дифференцировать учебную работу в соответствии с состоянием здоровья, способностями, возможностями каждого школьника и потребностями семьи в его образовании» [31].

Инновационные процессы, происходящие сегодня в сельской образовательной среде, отличаются значительным разнообразием и во многом определяются спецификой конкретной школы.

Анализируя стратегические направления развития образования на селе, Е. В. Бондаревская и П. П. Пивненко указывают, что «стратегия развития современной сельской школы должна иметь в своей основе ряд ключевых позиций, среди которых важнейшими являются: педагогическая поддержка е национального своеобразия, создание интегрального образовательного пространства, переход к личностно-ориентированному типу образования, развитие государственно-общественного и общественногосударственного управления сельской школой» [23]. По их мнению, при разработке стратегии развития современной сельской школы необходимо опираться на следующие объективные предпосылки:

1) на исторический опыт, в результате которого сельская школа в России сложилась как уникальная образовательная система, обладающая особой миссией и являющаяся носительницей специфических культурно-образовательных ценностей: традиций, принципов;

2) на «научное осмысление феномена сельской школы» [23] на основе современных подходов к образованию;

3) на постоянное изучение современной сельской школы и сельского социума как развивающейся открытой культурнопедагогической среды.

В. Г. Быкова видит главную цель инноваций в сельской школе в повышении конкурентоспособности выпускников сельских школ на рынке труда в условиях города, поскольку «сельские школьники тяжело адаптируются к городской среде, им сложно конкурировать с выпускниками городских школ, а тем более лицеев, гимназий» [31]. Для этого В. Г. Быкова предлагает разработать проект «Город – селу», осуществление которого позволило бы устанавливать и укреплять связи между городскими и сельскими школами, проводить семинары и межшкольные факультативы, развивающие трудовые дни и др. с участием как городских, так и сельских педагогов и школьников. Для развития одарнных детей из сельской местности автор считает целесообразным открыть в городе образовательные очно-заочные центры, где по избранному профилю сельские школьники смогли бы получить образование лицейско-гимназического уровня.

Снижение численности учащихся в сельских школах приводит к увеличению расходов на образование в расчте на каждого ученика. Актуальность этой проблемы в сочетании с необходимостью развития образования на селе обусловила создание проекта федерального эксперимента по реструктуризации сети образовательных учреждений в сельской местности.

Г. Ф. Суворова, опираясь на свой многолетний опыт разработки проблем образования на селе, считает, что в современных условиях реструктуризация сети сельских школ должна иметь гибкий характер, учитывать плотность расселения в тех или иных аграрных районах РФ, возможности подвоза и интернатного проживания детей и другие местные условия. Ядром предлагаемой Г. Ф. Суворовой модели современной сельской школы является основная (неполная средняя) школа «с дополнительными отделениями», в которых созданы разновозрастные группы, учитывающие интересы детей и родителей [226]. В модели выделяются следующие основные компоненты:

- дошкольное отделение: группы полного дня пребывания, группа временного пребывания, группа для детей с ослабленным здоровьем, группа логопедической коррекции, группа с изучением родного языка, группа с изучением иностранного языка и др.;

- основная школа: начальные классы, 5-7-е классы, 8-9-е классы (группы предпрофильной подготовки), классы работающей молоджи, классы по изучению иностранного языка, коррекционная группа и др.;

- профильная школа: классы работающей молоджи, группы дополнительных образовательных услуг.

В ряде работ современная сельская школа осмысливается как центр культурной жизни села. Так, по мысли В. Козлова, «сельская школа должна стать ключевым, интегрирующим элементом в создании сельских социокультурных центров» [81].

В диссертационном исследовании А. А. Огаркова [158] выдвигается идея создания сельского центра образования. Автор определяет сельский центр образования как «конфедерацию всех образовательных и культурно-просветительских учреждений села». В этом контексте учебно-воспитательный комплекс на базе сельской школы является ступенью к созданию сельского центра образования.

Одним из направлений развития сельской образовательной среды часто становится реализация идеи национальной школы (А. А. Кычкина, Г. В. Янович и др.) [107; 295.] С. Г. Броневщук, анализируя состояние образования на селе, приходит у выводу, что сегодня одной из важнейших задач является профилизация сельского образования, которая подразумевает разработку следующих проблем:

- «социально-экономических основ профильной дифференциации обучения в сельских школах»;

- социально-экономического обоснования «набора профилей дифференцированного обучения сельских школьников»;

- психолого-педагогического обоснования модели выпускника сельской школы;

- «психолого-дидактических основ отбора предметного содержания образования при конструировании учебных планов профильного обучения в сельских школах» [27, с. 3].

При реализации профильного обучения на селе С. Г. Броневщук считает необходимым максимально учитывать местные условия, в том числе национальные особенности школы и е социального окружения. В частности, им разработано два комплекта учебных планов профильного обучения: для школ с обучением на русском языке и для школ с обучением на родном (нерусском) языке. Учебные планы включают общеобразовательные предметы, профилирующие предметы и факультативные курсы. Они предусматривают профильную дифференциацию обучения сельских школьников по следующим направлениям:

- гуманитарному (историко-литературному);

- физико-математическому;

- биолого-агрономическому (растениеводческому);

- биолого-зоотехническому (животноводческому);

- техническому (механизация технологических процессов в сельскохозяйственном производстве);

- физико-техническому (автотракторному);

- торгово-экономическому (торговля, экономика сельскохозяйственного производства, социальное обеспечение);

- прикладному национальному искусству;

- народной педагогике (два варианта, первый из которых ориентирует учащихся на профессию учителя предметов гуманитарного, а второй – естественно-математического и технического профилей).

Среди исследований проблемы развития образования на селе мы выделили ряд работ, выполненных на материале сельских школ Курганской области, поскольку именно в этом регионе нами проводилась опытно-экспериментальная работа.

Целью инновационного развития Лесниковской средней школы Кетовского района Курганской области, является создание полиструктурной школы – «…образовательного социо- и культурообразующего учреждения, расположенного в сельской местности, состоящего из отдельных взаимосвязанных синхронизированных организационно-педагогических структур и соответствующих компонентов, интегрирующего процессы традиционного, коррекционно-развивающего, профильного, начального профессионального и лицейско-гимназического образования»

[172]. По мысли автора проекта И. В. Плютова, полиструктурная сельская школа обеспечивает необходимую адаптивность образовательного процесса, включая в себя следующие структуры:

а) структуру традиционного образования на 1-й и 2-й ступенях (1 – 9 кл.);

б) структуру коррекционно-развивающего обучения на 1-й и 2-й ступенях (1 – 9 кл.);

в) структуру лицейско-гимназического обучения на 1-й и 2й ступенях (1 – 9 кл.);

г) структуру профильного обучения на 3-й ступени (10 – кл.);

д) структуру начального профессионального обучения на 3й ступени (10 – 11 кл.).

Синхронизация выделенных организационнопедагогических структур определяется автором как «комплексная координация на всех уровнях функционирования полиструктуры»: педагогического и управленческого целеполагания; прогнозирования и проектирования деятельности; содержания и методики работы структур; разработки и применения критериев оценивания эффективности управления; контроля и коррекции образовательного процесса и управленческих механизмов.

В. В. Андрейченко [4] предлагает инновационную модель управленческого содействия сельским школьникам в выборе педагогической профессии, включающую пять компонентов:

1) компонент целеполагания (цели общества – забота общества о профессиональном становлении школьников, цели образовательных учреждений – воспроизводство педагогических кадров, цели учащихся – реализация своих потребностей и возможностей);

2) личностно-ориентированный компонент (потребность учащихся в профессиональном самоопределении, способность к педагогической деятельности, интерес к педагогической деятельности, выбор педагогической профессии);

3) компонент управленческого содействия (в выявлении потребностей в профессиональном самоопределении, в развитии выявленных способностей и интересов, в развитии интереса к педагогической профессии, в выборе конкретного вида педагогической деятельности);

4) оценочно-результативный компонент (критерии и показатели готовности к выбору профессии, готовности педагогов к содействию школьникам в их профессионально-педагогическом самоопределении, готовности администрации образовательного учреждения к организации управленческого содействия школьникам в их профессионально-педагогическом самоопределении);

5) компонент условий ресурсного обеспечения (нормативно-правового, научно-методического, организационного, кадрового, мотивационного (обеспечения заинтересованности участников управленческого содействия), финансового и материальнотехнического).

Интересный опыт социальной адаптации сельских детей «группы риска» в Курганской области обобщается в монографии Н. М. Неупокоевой [146]. На примере ряда школ с углублнной трудовой подготовкой и детских домов автор рассматривает допрофессиональную и профессиональную подготовку социально дезадаптированных школьников как необходимое условие их интеграции в систему общественных отношений.

эффективности труда сельского педагога Сельская школа играет более значимую роль в жизни индивида, семьи, социума, чем школа в крупном и среднем городе. Е.

В. Бондаревская, П. П. Пивненко, В. Г. Быкова и др. отмечают, что высокий социальный статус сельской школы определяется следующими факторами:

- социально-экономическими (сельская школа – чаще всего единственное на селе учреждение, в котором готовятся кадры для сельскохозяйственного производства);

- культурно-образовательными (в школе сосредоточена основная часть сельской интеллигенции, причм интеллигенции, профессионально осуществляющей образовательную и просветительскую деятельность и наиболее активной в общественной жизни села).

Анализ социально-педагогических условий сельского социума дат следующую картину характерных особенностей сельской образовательной среды.

1. В сельской местности школа чаще всего является наиболее эффективно функционирующим (а иногда – фактически единственным) культурно-образовательным учреждением, центром воспитательной работы и очагом культуры на селе. Эта особенность значительно обедняет сельскую образовательную среду, усиливая влияние школы на социальное окружение. Вместе с тем, главенствующая роль школы в культурной жизни села повышает нагрузку на педагогов, вынужденных порой заниматься делами, напрямую не связанными с обучением и воспитание школьников:

помогать в организации и проведении культурных мероприятий в масштабе всего села.

2. Повышенный социальный контроль, характерный для села, создат особую информационно-педагогическую среду, способствует установлению прочных связей школы с семьями учащихся, с их социальным окружением, усиливает эффективность нравственного воспитания. Повышенный социальный контроль требует от учителя постоянной заботиться о свом имидже, не только на работе, но и в быту стараться соответствовать представлениям сельских жителей о том, каким должен быть педагог (порой эти представления значительно расходятся с научными трактовками педагогической компетентности и педагогической культуры).

3. Малочисленность учащихся в сельских школах способствует индивидуализации обучения и воспитания, однако ограничивает пространство межличностного общения сельского школьника со сверстниками, ставит учителя перед необходимостью сделать это общение более развивающим, широко вовлекать учеников в разнообразную внеурочную и внеучебную деятельность.

4. Близость сельских школьников к природе, их систематическое участие в сельскохозяйственном труде создат предпосылки для успешного экологического воспитания, формирования и развития навыков гуманистического взаимодействия с природой, деятельности, связанной с сохранением и приумножением природных богатств. Так, ещ П. П. Блонский призывал «агрономизировать» программы сельских школ, придать содержанию образования сельскохозяйственный уклон [21]. При всей справедливости этого утверждения нельзя не отметить некоторые негативные моменты:

- во-первых, сельскохозяйственный труд в глазах сельских школьников – это часто труд малопривлекательный именно в силу его рутинности, обыденности, следовательно, близость сельской школы к природе ещ не гарантирует высокую эффективность экологического воспитания (примером тому может служить варварское отношение к природе, приобретающее в последние годы вс более массовый характер именно в сельской местности);

- во-вторых, идеализация и чрезмерное возвышение природного фактора нередко приводит к тому, что сельское образование в массовом сознании воспринимается исключительно как аграрное, хотя сельские дети имеют конституционное право на столь же разнообразное и качественное образование, как и городские.

5. Социальный статус и социальная активность учителя в сельской местности значительно выше, чем в городе, что объективно благоприятствует осуществлению работы школы с социальным окружением, повышает эффективность управления семейным воспитанием на селе. Однако высокая социальная активность – это ещ и дополнительный фактор перегрузки сельского учителя.

Материалы исследований Т. С. Анисимовой, Н. В. Горбуновой, В. Д. Максимовой, Н. М. Неупокоевой, Н. Н. Ушаковой, Т.

В. Френкель и др. позволяют выделить возможности эффективного педагогического взаимодействия, предоставляемые сельской школой:

- охват разными формами обучения и воспитания практически всех учащихся, ввиду их малого количества;

- большие возможности для осуществления индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании;

- гармоничность экологического воспитания на всех его этапах;

- высокая эффективность метода личного примера;

- реализация сотрудничающего характера педагогического общения;

- тесная связь школы с семьями учащихся;

- определяющая роль школы как центра воспитательной работы на селе.

Перечисленные особенности можно однозначно отнести к числу способствующих успеху в обучении и воспитании сельских школьников. Однако есть и факторы, негативно влияющие на результаты педагогического процесса. Часть негативных факторов обусловлена спецификой социально-экономических условий села. Приведм некоторые из них:

- большая загруженность сельских жителей домашней работой, не способствующей личностному развитию (уход за животными, работа в огороде и проч.);

- меньший, по сравнению с городом, доступ информации в сельскую местность (скудость библиотечных фондов, удалнность от МОУО, ГлавУО, научных центров региона, несовершенство транспортного сообщения и систем коммуникации и т. п.);

- низкий общекультурный уровень сельских жителей, по сравнению с городскими.

Другие негативные факторы имеют управленческий характер и обусловлены дефицитом квалифицированных педагогических и административных кадров, бедностью материальной базы в сельских школах. К ним относятся:

- несовершенство штатного расписания;

- малочисленность и непостоянство педагогических коллективов;

- неподготовленность начинающих педагогов к работе в условиях сельской школы;

- ограниченные возможности сельской школы в организации внеурочной работы;

- несовершенство системы повышения квалификации сельских педагогов и др.

Сопоставляя данные федеральной и региональной (по Курганской, Челябинской и Свердловской областям) статистики, приводимые в информационных изданиях Министерства образования РФ, а также в работах С. Г. Броневщука, Н. В Горбуновой, Б. А. Кугана, С. А. Репина, А. М. Цирульникова и др., мы установили, что сельские муниципальные образовательные учреждения Курганской области обладают особенностями, характерными для сельских школ Уральского федерального округа и отражают специфику сельских школ России. Вместе с тем, проблемы образования на селе в Курганской области актуализированы тем, что количество сельских общеобразовательных учреждений от общего числа школ в Зауралье (87,2%) значительно превышает средний для России показатель (69,8%) [178]. Таким образом, в исследовании сельских школ одной из аграрных областей РФ отражается специфика образовательной среды, характерной для российского села.

На одного учителя в городских школах РФ приходится в среднем 20,5 ученика, в сельских – 16,2. (В Курганской области этот показатель ещ ниже, например, средняя наполняемость начальных классов в Зауралье составляет менее 8 учеников [150].) Имея небольшие по численности классы, сельский учитель, как правило, лучше, чем городской, знает своих учеников, их индивидуальные особенности, условия семейного воспитания и социального окружения. Небольшой ученический коллектив лучше поддатся управлению, сельский педагог меньше времени затрачивает на проверку тетрадей, дневников, на заполнение школьной документации. Кроме того, в условиях сельского социума учитель может полнее, глубже и чаще контролировать усвоение учебного материала, активней вовлекать в работу на уроке всех учащихся класса, поддерживать более тесные связи с семьями учащихся. Практика показывает, что классный руководитель в сельской школе крайне редко испытывает затруднения при знакомстве с классом и с родителями учащихся, чаще всего бывает знаком с ними заранее.

Небольшая наполняемость классов во многом облегчает труд сельского учителя, однако таит в себе и ряд трудностей, связанных с ограниченностью межличностного общения учеников.

Так, в сельских школах нередка ситуация, когда один способный ребнок в классе не имеет равных ему учеников, в результате чего для него теряется элемент соревнования, соперничества. В этом случае только высококвалифицированный педагог сможет поддерживать его интерес к учению, развить имеющиеся способности, осуществляя индивидуальное обучение по особому плану.

Низкая наполняемость сельских школ ведт к тому, что на результаты труда сельского учителя в гораздо большей степени, чем городского, оказывает влияние подбор класса, поскольку:

- показатели каждого ученика сильней влияют на средние показатели класса;

- подбор классов осуществляется только по возрастному признаку, дифференцированное обучение детей с разными уровнями обучаемости в большинстве случаев оказывается невозможным;

- аномальные дети часто обучаются в одном классе с нормальными, ухудшая общую картину успеваемости, воспитанности.

Фактор подбора класса объективно требует от сельского учителя каждый год вносить значительные изменения в календарно-тематическое и поурочное планирование: перерабатывать систему задач, варьировать формы и методы обучения, структуру системы уроков, полностью переписывать планы отдельных уроков. В частности, нами выявлены случаи, когда педагогическая технология, показавшая высокую эффективность в обучении сельских школьников определнного класса, в следующем учебном году оказывалась невостребованной из-за отличий по множеству параметров нового контингента учащихся от предыдущего.

С малочисленностью сельских учащихся тесно связана ещ одна характерная особенность труда сельского учителя: отсутствие или малое количество параллельных классов в большинстве сельских школ. Так, если в один день по расписанию у учителясловесника 5 уроков русского языка, то в городской школе это вполне могут быть уроки в одной-двух параллелях. Качественная подготовка к пяти урокам, например, в 6-х классах «А», «Б», «В», «Г» и «Д» по одной теме потребует от одного и того же учителя намного меньше усилий, чем к урокам в 5, 6, 7, 8, 9 классах.

Традиционно существующей проблемой сельской местности является более низкий, чем в городе, средний общекультурный уровень сельских жителей, что обусловлено значительной информационной изолированностью села и постоянной загруженностью сельчан решением своих экономических и бытовых проблем. В сельской местности педагог намного чаще, чем в городе, сталкивается с инертностью мышления и педагогической некомпетентностью социального окружения, однако и авторитет учителя в сельской среде несравненно выше.

Высокий социальный статус педагога на селе имеет глубокие исторические корни и основывается на традициях уважительного отношения к образованию, просвещению среди сельских жителей. Сегодня традиционное уважение сельчан к учителю как к носителю духовных ценностей усилено тем, что учителя часто являются наиболее материально обеспеченной категорией сельских жителей, имея постоянный и довольно большой для села заработок. По нашим данным, в 2001 г. в ряде сл Курганской области средняя заработная плата учителей в 5 и более раз превышала среднюю заработную плату работников сельскохозяйственных предприятий (нам известен случай, когда сельский педагог получал среднемесячную зарплату приблизительно в 50 раз выше, чем его сосед-механизатор).

Стабильность доходов учителей в условиях экономического неблагополучия сельского социума не может не вызывать некоторой зависти к ним у прочих жителей села. Это обстоятельство способно оказаться негативным фактором, существенно снижающим значение школы в культурной и общественной жизни села, особенно если педагогическим коллективом слабо ведтся работа с социальным окружением, а поведение части педагогов не соответствует профессиональной этике и общественной морали. Так, негативное отношение к школе порой проявляется в нежелании некоторых семей учащихся, представителей руководства сельхозпредприятий и местного самоуправления сотрудничать со школой и отдельными педагогами, в стремлении полностью переложить на педагогический коллектив ответственность за обучение, воспитание, организацию досуга и социальную защиту детей.

Социально-экономические трудности, бытовая неустроенность, низкий уровень культуры, ограниченные возможности для заработка, пьянство на селе неизбежно ведут к росту числа педагогически несостоятельных семей и детей, нуждающихся в особом подходе при их обучении и воспитании. На селе давно возникла потребность в классах коррекции, в компенсирующем обучении. Однако небольшое количество учеников создат противоречие между необходимостью дифференцированного обучения и невозможностью его практического осуществления. Таким образом, сельский учитель вынужден работать одновременно с учащимися не только разного уровня обученности, но и разного уровня психического развития. В сельской школе порой в одном классе обучаются одарнные дети, дети с нормальным психофизическим развитием и дети, требующие специального педагогического воздействия: педагогически запущенные ученики, дети с задержкой психического развития, дети-олигофрены. Это создат дополнительные трудности в организации педагогического процесса, повышает требования к профессиональной компетентности сельского учителя.

Острой проблемой сельской школы на протяжении многих лет является слабая обеспеченность квалифицированными педагогическими кадрами. Казалось бы, с увеличением количества выпускников вузов разных педагогических специальностей эта проблема должна разрешиться, однако до сих пор лишь 27% учителей сельских школ работают только по полученной специальности, 44% ведут по два предмета, а 29% – по три и более. По данным выборочного исследования, проведнного ГлавУО Курганской области в 2000 г., 55% сельских учителей Зауралья преподавало от двух до семи предметов, в том числе не относящихся к специальности данного педагога [98]. В практике сельских школ встречаются, например, такие сочетания педагогических специальностей:

- учитель начальных классов одновременно преподат математику в среднем звене;

- учитель иностранного языка ведт уроки русского языка, истории;

- учитель русского языка и литературы преподат также географию и астрономию, а в 9 и 11 классах оказывается экзаменующим учителем сразу на трх-шести экзаменах;

- учитель начальных классов работает не по специальности, преподавая изобразительное искусство, черчение, музыку;

- учитель русского языка и литературы много лет преподат историю, а молодой историк, начинающий работать в этой же школе, вынужден осваивать специальность «русский язык и литература», потому что место историка уже занято опытным и уважаемым педагогом.

Дефицит педагогических кадров приводит к тому, что в сельских школах зачастую работают учителя, не имеющие педагогического образования: агроном ведт уроки биологии и химии, автослесарь осуществляет трудовое обучение, финансист преподат математику и организует внеурочную воспитательную работу, продавец обучает русскому языку и литературе и т. п.

(все приведнные выше примеры взяты нами из практики различных сельских школ Курганской области).

Нехватка квалифицированных педагогических и административных кадров в сочетании с низкими тарифами оплаты труда влекут за собой снижение требований к результатам педагогического труда в сельских школах. Так, для сельских школ нередка ситуация, когда в малочисленном педагогическом коллективе учитель ради заработка и формального выполнения образовательных программ берт повышенную нагрузку, фактически не выполняя е и даже не имея необходимых для этого знаний и опыта. Таким образом, сельская школа сегодня испытывает потребность не просто в педагогических кадрах, а в квалифицированных педагогах-универсалах, способных качественно осуществлять работу по нескольким специальностям в условиях сельской школы.

Ещ одна проблема сельских школ – большой объм выполняемой учителем работы, связанной с ведением домашнего хозяйства и получением дополнительных доходов. Постоянная загруженность учителя вне школы трудом, не требующим творчества и педагогической квалификации, но отнимающим массу времени и сил, становится серьзным препятствием для его профессионального роста. Бедственное материальное положение российского учительства вообще и сельских педагогов в частности вынуждает большинство сельских учителей ежедневно несколько часов уделять работе в личном хозяйстве. Учитель, который обрабатывает огород площадью 0,3 – 0,5 гектара, держит на свом подворье 1–3 головы крупного рогатого скота, а также свиней, кур и др., учитель, который до начала рабочего дня должен успеть накормить скота, а вернувшись из школы – выполнить ещ немало однообразной, отупляющей работы (какое интеллектуальное развитие может происходить в процессе уборки навоза из конюшни?), чтобы поздно вечером начать подготовку к четырм-шести урокам в разных классах по разным предметам – это обобщнный образ современного сельского педагога.

Наконец, пожалуй, самое печальное: социальноэкономические и бытовые трудности сельской среды, бесперспективность и угасание многих деревень, ограниченность доступа информации и возможностей для профессионального роста делают сельскую школу малопривлекательным местом работы в глазах молодых специалистов. В результате работать в село очень часто отправляются далеко не самые одарнные выпускники педагогических вузов и колледжей, многие из них рассматривают работу в сельской школе как нечто вынужденное: возможность, не теряя трудового стажа, переждать, пока освободится место в городской школе, накопить денег, законно уклониться от службы в армии и т. д. Хронический дефицит перспективной молоджи приводит к постепенному старению сельских педагогических коллективов, проблема нехватки педагогических кадров сегодня перерастает в проблему невосполнимой утраты квалифицированных педагогов, вс отчтливей встающую перед российским селом.

Специфика деятельности сельского педагога наиболее отчтливо выявляется при сопоставлении условий жизни и труда учителей в городе и селе. В табл. 2 нами представлены некоторые типичные особенности, оказывающие влияние на педагогическую квалификацию.

Как видно из табл. 2, сельский педагог имеет намного меньше возможностей для профессионального роста. Причиной этого является слабая адаптированность существующей системы повышения педагогической квалификации к специфическим условиям сельской образовательной среды, а следствием – инновационный застой в образовании на селе. По данным сверки педагогических кадров, проведнной ГлавУО в 2001 г., лишь 2,18% педагогов Курганской области работали по современным образовательным технологиям, только 4,68% – проявляли интерес к проблемам их внедрения. Это данные по всем школам, включая городские. Нетрудно догадаться, что в сельских школах показатели ещ ниже.

Условия жизни и труда педагогов в городе и селе Условия жизни Городской учитель Сельский учитель Дополнитель- Педагогическая деятельность Сельскохозяйственный ный источник по совместительству, репети- труд специальности Пространство ного общения Несколько библиотек (школь- Школьная библиотека, ная, городские, а также биб- радио (не во всех слиотеки других школ, средних лах), телевидение ных заведений, находящихся в пресса (чаще всего одДоступные ис- данном городе), радио, теле- но методическое издаточники про- видениеИнтернет, информации более каналов), ние, одна центральная фессионально пресса, и методические сове- или региональная газезначимой ин- онные в школе, научно- та и местная районная квалификации на базе вузов, курсы и семинары поИПКРО, других образователь- вышения квалификаных учреждений, отделов об- ции на базе вузов, Проведнное нами в 1996–2002 гг. в Курганской области теоретико-экспериментальное исследование проблем и перспектив развития образования на селе [209, с. 60-71] приводит к мысли, что остро стоящая сегодня проблема повышения эффективности труда сельского педагога должна решаться комплексно и охватывать следующие взаимосвязанные направления:

1) внедрение в практику работы сельских школ образовательных технологий, предусматривающих вариативность содержания образования и учитывающих особенности сельской образовательной среды, потребности конкретного села, школы, класса, отдельных учащихся, их родителей, самого педагога:

- научно-методическое просвещение сельских педагогов, формирование у них знаний о новых образовательных технологиях и потребности в их применении;

- опытно-экспериментальная работа, проводимая в сельской местности под руководством научных работников;

- квалифицированная и своевременная научнометодическая помощь работающим над внедрением инноваций сельским школам со стороны педагогических вузов, ИПКРО, органов управления образованием;

2) подготовка студентов педагогических специальностей к работе в условиях сельской школы, включающая:

- рассмотрение специфики сельского социума и сельской школы, условий жизни и труда сельского педагога при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла;

- вооружение будущих специалистов образовательными технологиями, прошедшими апробацию и показавшими эффективность в условиях села;

- усиление подготовки студентов к осуществлению методической работы и педагогического самообразования;

- усиление функций анализа, контроля и регулирования в управлении педагогической деятельностью студентов, проходящих практику в сельской школе.

3) создание адаптированной системы повышения квалификации и переподготовки сельских педагогов и руководителей школ, отвечающей следующим основным требованиям:

- учт особенностей сельского социума и сельской образовательной среды;

- учт потребностей школы, класса, отдельных учащихся, их родителей, самого педагога;

- оперативность освоения педагогических инноваций во взаимосвязи теории с практикой;

- интеграция педагогических специальностей;

- активизация и инновационная направленность методической работы.

Проведнный анализ литературных источников позволяет выделить в развитии отечественного образования на селе следующие основные этапы:

1-й этап (до 2-й половины XVIII в.) – этап семейного и общинного воспитания, в этот период образование крестьянства частично поддерживается церковью (религиозное воспитание), но не государством;

2-й этап (2-я половина XVIII в. – 1-я половина 1860-х гг.) – разработка первых проектов создания системы народного просвещения (А. Я. Поленов, Ф. И. Янкович де Мириево и др.) и попытки их осуществления, возрастание роли церкви и государства в просвещении народа; этот этап отмечен неуклонным ростом роли церковной власти в просвещении крестьянства; политика государства в сфере народного образования отличалась значительной противоречивостью и непоследовательностью;

3-й этап (2-я половина 1860-х гг. – 1880-е гг.) – расширение сети сельских школ и повышение качества образования сельских детей за счт деятельности церкви и местного самоуправления (земств, казачьих войсковых управ и др.), а также энтузиастовподвижников (Н. Ф. Бунаков, Л. Н. Толстой, семья Рачинских и др.); на этом этапе наблюдается рост авторитета Министерства народного просвещения, а к концу этапа ослабевает влияние церкви в народном образовании;

4-й этап (1880-е – 1910-е гг.) – сельская школа рассматривается как специфическая образовательная система, признатся е особая связь с крестьянской социальной средой, особая миссия в сельском социуме и российском обществе; в этот период демократически настроенные деятели образования (Н. А. Корф, Н. Ф.

Бунаков, С. А. Рачинский, представители народничества) ставят перед сельской школой задачу повышения культурного уровня и социальной активности крестьян; вместе с тем вновь усиливается роль церкви в просвещении крестьянства, происходит содержательное и организационное обновление церковно-приходских школ, обучение в них приобретает более светский характер;

5-й этап приходится на советский период истории отечественого образования (1920-е –1980-е гг.) и характеризуется ростом доступности и качества образования в сельской местности; на этом этапе сельская школа по качеству образования постепенно приближается к городской, для сельских и городских школ вводятся единые требования, осуществляется масштабная государственная поддержка села и сельских школ;

6-й этап – постсоветский (конец 1980-х – 1990-е гг.); на этом этапе вновь увеличивается разрыв в качестве образования между сельскими и городскими школами: с одной стороны возрастает разнообразие образования в городе, с другой – снижается уровень образования на селе;

7-й этап (с конца 1990-х гг. по наши дни), для которого характерен поиск путей сохранения и развития образования на селе;

на этом этапе предпринимаются попытки поддержать и сохранить образование в сельской местности, отмечается значительное разнообразие подходов к повышению эффективности образования сельских школьников, что актуализирует роль инноваций в сельской школе.

Успешное осуществление инноваций в сельской средней школе невозможно без соответствующего кадрового обеспечения. Вместе с тем, инновационная деятельность сельских педагогов способствует повышению эффективности их труда. Проблема повышения эффективности труда сельского учителя, на наш взгляд, должна решаться комплексно, охватывая подготовку студентов педагогических специальностей к работе в условиях сельской школы, внедрение в сельских школах образовательных технологий, учитывающих особенности сельской образовательной среды, создание адаптированной системы повышения квалификации и переподготовки сельских педагогов и руководителей школ.

УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИЯМИ

В СОВРЕМЕННОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

Управление инновациями в современной сельской школе представляет собой сложную полифункциональную деятельность, на осуществление которой влияют многочисленные проблемы, накопившиеся в сельской образовательной среде.

В данной главе рассматриваются научные основы управления современной школой, датся теоретическое обоснование управления инновационным процессом на основе системносинергетического подхода, разрабатывается концепция управления инновациями в сельской школе, определяется стратегия управления развитием сельской средней школы на основе инноваций, описываются модель управления инновационным процессом и содержание управленческой деятельности с учтом специфики сельской средней школы.

управления современной школой За время существования человеческой цивилизации было апробировано немало подходов к управлению социальными, в том числе социально-педагогическими системами. Эти подходы во многом зависели от характера отношений в обществе, от господствующей государственной идеологии. Современный этап развития образования в России и в мире характеризуется социальным заказом на гуманизацию отношений в образовательном процессе, что обусловило активную разработку новой управленческой парадигмы, основанной на субъект-субъектном взаимодействии управляющих и управляемых систем. Среди существующих сегодня в теории и практике внутришкольного менеджмента научных подходов мы выделяем подход, интегрирующий основные положения системности в образовании и синергизма образовательных систем: системно-синергетический подход.

Исследования, со второй трети прошлого века проводимые в нашей стране и за рубежом, неоспоримо доказывают прямую связь между характером управлением и эффективностью управляемого процесса, качеством результатов управляемой деятельности [7; 66; 67; 87; 101; 193; 127; 142; 184; 277; 294]. Управление как деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль и регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализ и подведение итогов на основе достоверной информации (И. Ф. Исаев, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков, и др.), выступает решающим фактором успешного функционирования и развития социальных систем разного масштаба и уровня.

Теория управления, в частности, теория управления образовательными системами, в ХХ – начале XXI в. развивается весьма активно, выработав к настоящему времени много перспективных управленческих концепций. Развитие теории управления тесно связано с развитием общественных отношений (производственных, экономических, образовательных и др.), с достижениями наук о человеке и обществе, с преодолением кризисных состояний в различных сферах общественной жизни.

Согласно традиционным представлениям о сущности внутришкольного управления, сложившимся в отечественном образовании к 80-м гг. ХХ в., для управления школой характерны:

- целенаправленное воздействие субъекта на объект управления;

- чткое разграничение управляющей (администрация и педагогические работники, организующие отдельные направлениями работы в масштабе всей школы: руководители методических объединений, детских общественных организаций и т. п.) и управляемой систем (учителя, учащиеся, обслуживающий персонал);

- влияние управляющей системы на управляемую систему с помощью преобразований в управляемой системе и перевода е в качественно новое состояние;

- чткая организационная структура по вертикали;

- внедрение в практику работы школы элементов научной организации педагогического труда [181; 213; 247].

В наши дни теория внутришкольного управления дополняется теорией педагогического менеджмента (Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), ориентированной на гуманизацию управления, на гармонизацию отношений между управляющей и управляемыми системами, на привнесение в эти отношения субъект-субъектного (взаимно активного) характера. Главные идеи педагогического менеджмента, отличающие его от традиционного управления школой: взаимодействие субъектов образовательного процесса, управление на основе сотрудничества, взаимного доверия и уважения, создание руководителем для подчиннных ситуаций успеха, возможностей для профессионального роста. [72; 87; 213; 281.] Управление современной школой осмысливается на основе гуманистической парадигмы образования и основывается на следующих постулатах, выведенных из гуманистической теории личности (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.):

- человек свободен, он должен обладать необходимой для него независимостью;

- каждый человек есть уникальная биосоциальная система;

- человек стремится к развитию, его индивидуальные свойства не могут быть определены полностью и окончательно;

- субъективный опыт человека является для него важным источником информации;

- существование человека связано с удовлетворением всех его потребностей в следующем порядке необходимости: физиологические потребности; потребности в безопасности и защите;

потребности в принадлежности и любви; потребности в самоуважении и самоактуализации.

Обобщая современные представления об управлении, можно выделить ведущие тенденции развития внутришкольного менеджмента (Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.):

- личностная ориентация управления (ориентация сначала на человека, а потом на дело, которому он служит); эта тенденция находит выражение, по словам Ю. А. Конаржевского, в «филигранной работе» с кадрами, позволяющей оптимальным образом организовать деятельность отдельных работников и всего трудового коллектива [87, с. 11-12];

- целостный взгляд на подчиннного как на личность, гуманное отношение к нему;

- широкое делегирование полномочий сверху вниз, коллективное принятие решений;

- создание условий для коллективного целеполагания и непосредственного участия работников в выработке путей достижения поставленных целей [243, с. 23].

В современной теории управления образовательными системами, по мнению П. И. Третьякова [243, с. 22-23], можно выделить три наиболее общих подхода: функциональный (В. И. Зверева, Л. Йовайша, Ю. А. Конаржевский, А. А. Орлов, М. М. Поташник, Т. И. Шамова, В. А. Якунин и др.), системный (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков, Т. И. Шамова, Э. Г. Юдин и др.) и ситуационный (М. Альберт, С. О’Донелл, Ю. Ю. Екатеринославский, Г.

Кунц, М. Х. Мескон, Т. Питерс, Р. Уотерман и др.).

Согласно функциональному подходу, управление школой – это процесс, представляющий собой совокупность определнных функций – непрерывных и взаимосвязанных видов деятельности.

Каждая функция, в свою очередь, также рассматривается как процесс, состоящий из взаимосвязанных действий и операций.

Системный подход к управлению состоит в том, что управленческая деятельность, а также субъект и объект управления рассматриваются как системы. Так, школа в контексте системного подхода – это сложная социально-педагогическая система, включающая множество подсистем. В то же время школа может рассматриваться и как подсистема в составе более крупной системы (например, системы, управляемой отделом образования или социально-педагогической системы микрорайона).

В рамках ситуационного подхода управление любым объектом зависит от конкретных условий его существования и состояния в данный момент, определяющих специфику объекта и данной ситуации. Приверженцы этого подхода к управлению школой справедливо замечают, что обилие факторов, влияющих на любую образовательную систему, в практике работы исключает единственность оптимального способа управления системой, управлению становится присуща вариативность и ситуативная обусловленность; следовательно, лучший способ тот, который более всего соответствует сложившейся ситуации.

Системный, функциональный и ситуационный подходы не являются взаимоисключающими, они дополняют друг друга. Так, управленческую деятельность можно рассматривать как систему управленческих функций, характеризуя отдельные функции – описывать систему способов их осуществления, наиболее эффективных в той или иной ситуации и т. д.

3.1.2. Системный подход в управлении школой Образование представляет собой особую организацию образовательных систем. Каждая система действует в определнных условиях, выполняет определнные задачи. Общеобразовательная школа является сложной системой, включающей множество подсистем: систему обучения и систему воспитательной работы, классно-урочную систему и систему внеурочной работы, систему работы с семьями учащихся и систему методической работы, систему работы отдельных педагогов, систему учебновоспитательной работы в отдельных классах и т. д.

Согласно теории систем, под системой вообще понимается совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, образующих определнную целостность. Опираясь на исследования В. Г. Афанасьева, П. К. Анохина, Ю. А. Конаржевского, Г. Н.

Серикова, Э. Г. Юдина и др., можно выделить следующие признаки системы:

- наличие совокупных элементов, каждый из которых представляет собой минимальную (неделимую) единицу в рамках данной системы;

- наличие структуры, объединяющей все элементы (определнных связей, отношений, способов взаимодействия между элементами системы);

- наличие функциональных характеристик как у системы в целом, так и у каждого е компонента;

- наличие интегративных качеств (качеств, которых нет у отдельных компонентов системы, но которыми обладает система в целом);

- наличие коммуникативных свойств, проявляемых в связях с другими системами.

Специфическим признаком социальной (особенно социально-педагогической) системы является е целеустремлнность.

Иначе говоря, социальная система создатся для достижения определнной цели.

В качестве ещ одной особенности социальнопедагогических систем выделяется их сложная организация (сложноорганизованность), многофакторность и вариативность развития [204]. Сложноорганизованность социальнопедагогических систем в совокупности их с целеустремлнностью определяют наличие ещ одного признака: управления социально-педагогической системой.

Важной особенностью образовательных систем является их открытость, поскольку образование является социально обусловленным процессом, интегрированным в систему общественных отношений. Открытость образовательных систем проявляется в их тесных связях с другими социальными системами, а также в их постоянном изменении, развитии [204]. В открытости системы е коммуникативные свойства проявляются как способность взаимодействовать с субсистемами (с подсистемами, системами более низкого порядка, включнными в данную), с метасистемами (с системами более высокого порядка, в которые включена данная система) и с внешней средой (с системами, по отношению к которым данная система не обнаруживает иерархических связей).

Вступая в контакт друг с другом, участники образовательного процесса проявляют определнные отношения, которые принято называть образовательными отношениями. Г. Н. Сериков подразделяет образовательные отношения на: 1) учебные (отношения, которые проявляют учащиеся: к учебнопознавательной деятельности, к учебному предмету, к учителю, друг к другу и т. д.); 2) учебно-педагогические (отношения между учащимися и педагогами: дидактические и воспитательные); 3) профессионально-педагогические (отношения между людьми, занимающимися воспитанием и обучением: между педагогическими работниками, между педагогами и родителями учащихся, между педагогами и представителями государственных и общественных организаций, вовлечнных в образовательный процесс) [194; 204]. Таким образом, систему образования можно представить как систему образовательных отношений, причм система образовательных отношений включает бесчисленное множество систем, входящих в систему образования.

Исходя из вышесказанного, образовательная система представляет собой взаимосвязанное единство отдельных частей (процессов, предметов, явлений), рассматриваемое как отражение соответствующих частей образования (Г. Н. Сериков).

Согласно определению П. И. Третьякова, под образовательной системой следует понимать социально и личностно обусловленную целостность взаимодействующих участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности.

Эти определения, на наш взгляд, отражают два основных аспекта в осмыслении понятия «образовательная система». Г. Н.

Сериков определяет образовательную систему, вычленяя е из метасистемы «образование». П. И. Третьяков в свом определении за точку отсчта берт компоненты системы: цели и результаты, участников деятельности и их взаимодействие. Синтезируя оба определения, мы понимаем под образовательной системой социально и личностно обусловленную целостность взаимодействующих субъектов, взаимосвязанных предметов и явлений педагогического процесса, рассматриваемое как отражение соответствующих частей образования.

Наличие образовательных систем требует системного подхода к их изучению и управлению образовательным процессом.

Системный подход является общенаучным, однако в управлении образовательными системами его применение имеет свою специфику, обусловленную особенностями образования как социального явления и процесса формирования личности. Г. Н. Сериков считает, что системный подход к управлению образовательными системами должен опираться на семь основных положений [204, с. 62–78]. Перечислим эти положения, иллюстрируя их соответствующими примерами.

1. Каждый элемент образования (явление, процесс, предмет, проблему) необходимо рассматривать как систему, включающую ряд элементов. Например, мы можем рассматривать осуществляемый в школе целостный педагогический процесс как систему обучения, воспитания и развития учащихся, обучение – как систему уроков, систему домашних заданий и систему внеурочной работы в школе, а урок – как систему этапов, образовательных отношений, видов деятельности и форм е организации, примов и методов педагогического воздействия, средств обучения. Даже одного человека можно представить как систему его психофизических свойств и отношений.

2. Любая образовательная система одновременно является элементом более крупной системы (метасистемы). Например, система вопросов и заданий по отдельной теме может рассматриваться как элемент системы опроса учащихся на уроке, система опроса может являться элементом урока математики, система «урок математики» – элементом системы обучения данному предмету, система обучения математике входит в систему обучения школьников, система обучения является частью целостного педагогического процесса и т. д. Ещ один пример: каждая школа является элементом системы образования города или района, региона, страны; система образования страны является частью общества, элементом системы «мировое образовательное пространство».

3. Любая образовательная система возникла в соответствии с определнными предпосылками. Например, система обучения школьников информатике в нашей стране возникла во второй половине 1980-х годов, когда появились объективные предпосылки:

потребность в массовом изучении этого предмета и относительная доступность компьютеров. Однако система обучения информатике с тех пор неоднократно изменялась, потому что создавались новые информационные технологии, возрастала потребность в людях, владеющих ими, совершенствовалась методика преподавания, т. е. каждое новое изменение системы обучения информатике было обусловлено определнными предпосылками.

4. Изменения в отдельных элементах системы приводят к изменению системы в целом. Рассмотрим систему, включающую материальные средства осуществления учебного процесса: 1) образовательная программа; 2) учебник; 3) методическое пособие для учителя; 4) наглядные пособия, ТСО и лабораторное оборудование; 5) дидактический материал, 6) экзаменационный материал. Очевидно, что переход к работе по другой образовательной программе повлечт за собой изменения и в других элементах:

потребуются новые учебники и методические пособия, придтся переработать дидактический и экзаменационный материал, иначе спланировать использование наглядности, а часть наглядных пособий, возможно, тоже придтся обновить. Другие примеры: чткая организация позволяет повысить продуктивность урока, а пренебрежение учителя обобщением и систематизацией изученного неизбежно снижает качество обучения.

5. Любая образовательная система имеет определнное предназначение; чем крупней система, тем многочисленней е функции. Система эффективна лишь тогда, когда она используется по назначению, т. е. в пределах заложенных в не возможностей. Это положение наглядно иллюстрируется типологией уроков по целям и месту в системе обучения (классификация И. Н.

Казанцева и Б. П. Есипова). Урок ознакомления с новым материалом представляет собой образовательную систему, отличную от уроков закрепления, обобщения и систематизации изученного и других типов уроков (отличия проявляются в структуре, задачах, преобладающих видах деятельности учителя и учащихся и т.

д.). Структуру урока, успешно применяемую для ознакомления учеников с новым материалом, бессмысленно использовать с целью обобщения и систематизации изученного: система для этого просто не предназначена. Комбинированный урок из всех типов уроков является самой крупной системой (не по продолжительности, а по количеству решаемых на уроке задач и разнообразию входящих в него структурных элементов, по разнообразию связей между ними и т. д.), он же и наиболее многофункционален.

6. Любая образовательная система может быть использована лишь во благо людей. Е негативное воздействие на человека (особенно на ребнка) должно автоматически означать отказ от е применения. Так, даже очень эффективная образовательная технология не может осуществляться, если она способна нанести вред физическому здоровью ребнка, травмировать его психику.

7. Образовательная система способна и должна развиваться, совершенствоваться; внутри системы каждый индивид свободен для личностных проявлений. Например, в системе «классный руководитель – класс»: а) идт профессиональный рост педагога;

б) происходит личностное развитие его воспитанников; в) развивается ученический коллектив; г) развиваются отношения между учащимися, между педагогом и учащимися, между педагогом и родителями учеников; д) развивается деятельность (это может проявляться, например, в росте объма и разнообразия деятельности, качества е результатов). Развитие образовательной системы возможно, если в своей деятельности субъекты образования используют методы индукции и синтеза. Каждый субъект образования, опираясь на свой предшествующий опыт, прогнозирует свои действия как результат логического обобщения этого опыта (индукция). При этом он не отбрасывает предыдущий опыт, объединяет его с новым опытом и своими действиями (синтез).

Из приведнных примеров видно, что системный подход в образовании универсален, его положения верны применительно к любой образовательной системе и любой управленческой деятельности в системе образования, будь то классное руководство или управление образовательным процессом на уроке, деятельность руководителя образовательного учреждения или заведующего отделом образования при администрации города, района.

Устойчивые связи и зависимости, характерные для современного понимания процесса управления образовательными системами отражаются в ряде наиболее общих закономерностей. В работах А. А. Орлова, Ю. А. Конаржевского, И. Ф. Исаева и др.

выделяются следующие закономерности управления и внутришкольного менеджмента:

- зависимость эффективности управления педагогическим процессом от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; чем теснее связи, тем эффективней управление;

- зависимость содержания и методов управления педагогическим процессом от содержания и методов организации педагогического процесса;

- зависимость эффективности педагогического процесса от аналитичности, целесообразности, гуманистичности, демократичности управления, от владения школьными руководителями различными видами управленческой деятельности: анализом, целеполаганием, планированием, организацией, контролем и регулированием педагогического процесса.

На основе выделенных закономерностей можно сформулировать некоторые принципы управления образовательными системами. К ним относятся:

- принцип демократизации и гуманизации управления, который подразумевает наличие в управлении открытости, гласности, коллегиальности, сотрудничества, соуправления и самоуправления, установление в управлении субъект-субъектных отношений и осуществление личностного подхода;

- принцип систематичности и целостности, осуществляемый благодаря комплексному подходу в решении управленческих задач (комплексность в управлении всеми системами школы и каждой системой в отдельности, в осуществлении управленческих функций и др.);

- принцип рационального сочетания централизации и децентрализации (т. е. единого руководства с руководством, функции которого поделены между многими);

- принцип единства единоначалия и коллегиальности: единоначалие обеспечивает дисциплину, порядок, оперативность в принятии решений, а коллегиальность – гибкость и творчество;

- принцип объективности и полноты информации означает, что управление должно опираться на достоверную информацию, достаточно полно характеризующую управляемый процесс, охватывающую все направления работы по его осуществлению [213].

Согласно концепции И. Ф. Исаева, школа как образовательная система и объект управления включает: 1) системообразующие факторы; 2) условия функционирования; 3) структурные компоненты; 4) функциональные компоненты.

Системообразующие факторы – это цели и результаты совместной деятельности педагогов и школьников. Цель как системообразующий фактор, является началом образовательной системы. Цель задат содержание, формы и методы работы, направленной на е достижение, и определяет особенности образовательной системы и е функционирования. Результат как системообразующий фактор является продуктом образовательной системы. Цель и результат тесно взаимосвязаны: цель деятельности всегда отражает желаемый (идеальный) результат, а фактический результат является реально воплощнным отражением цели, потому что при соотнесении результата с целью выявляется, насколько результат соответствует поставленной цели, и на основании этого делается вывод о степени эффективности образовательной системы.

Для того чтобы результат можно было обоснованно соотносить с целью, во-первых, цель детализируется в задачах деятельности (частных целях или микроцелях), решение которых в процессе деятельности приведт к достижению поставленной цели;

во-вторых, определяется обоснованная система критериев оценки результата.

Условия функционирования школы как образовательной системы подразделяются на социально-педагогические и временнье.

К социально-педагогическим относятся устойчивые условия, определяющие состояние и развитие образовательной системы. В свою очередь, в структуре социально-педагогических условий функционирования школы выделяются общие (социальные, экономические, культурные, национальные, географические) и специфические условия (особенности социальнодемографического состава учащихся; местонахождение школы:

городская или сельская; материальные возможности школы; уровень профессионализма педагогического коллектива и педагогической культуры родителей и др.).

Временнье условия – это условия, связанные с возрастными особенностями учащихся и ступенью обучения (начальная, основная, средняя (полная) школа).

В образовательной системе школы выделяются следующие структурные компоненты: 1) участники целостного педагогического процесса; 2) содержание целостного педагогического процесса; 3) формы и методы целостного педагогического процесса.

Первую группу структурных компонентов составляют две постоянно взаимодействующих системы участников целостного педагогического процесса: управляющая система и управляемая система.

В управляющей системе можно выделить четыре уровня внутришкольного управления:

- 1-й уровень определяет стратегические направления развития школы: директор школы, а также руководители совета школы, родительского комитета и органов общешкольного ученического самоуправления (ученического комитета, детскоюношеских общественных объединений);

- 2-й уровень организует, направляет и координирует деятельность нескольких педагогов по определнному направлению:

заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, педагог-организатор внеклассной работы, руководители методических объединений и др., а также члены совета школы, родительского комитета, органов и объединений, участвующие в школьном управлении;

- 3-й уровень осуществляет управленческие функции по отношению к учащимся и их родителям: учителя-предметники, классные руководители, педагоги дополнительного образования, воспитатели;

- 4-й уровень – ученическое соуправление: отдельные учащиеся и органы ученического самоуправления, классного и общешкольного.

Управляемая система – это, прежде всего, учащиеся. В управляемой системе выделяется два уровня управления:

- 1-й уровень – общешкольный коллектив учащихся;

- 2-й уровень – ученические коллективы классов, а также творческих объединений школьников, кружков, спортивных секций, общественных детско-юношеских объединений, ученических производственных бригад и др., действующих в школе.

Деление контингента участников целостного педагогического процесса на управляющую и управляемую системы весьма условно. Так, в управляемой системе каждый нижестоящий уровень управления можно рассматривать как управляемую систему по отношению к вышестоящему уровню (директор управляет деятельностью своих заместителей, заместители – деятельностью педагогов, осуществляющих педагогический процесс по определнным направлениям и т. д.).

Содержание целостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы – это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях.

Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещ одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы – способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы – способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия и развития этих систем.

Функциональные компоненты школьной образовательной системы – это осуществляемые в реальной деятельности функции управления: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, контроль и регулирование управляемого процесса. Функциональные компоненты отражают управленческую деятельность учителя, классного руководителя, школьного администратора – любого субъекта управления школой. Управленческие функции взаимосвязаны между собой, их последовательное выполнение обеспечивает развитие управляемой системы и образует законченные управленческий циклы, в которых педагогический анализ является концом предыдущего цикла и одновременно началом следующего (Ю. А. Конаржевский).

Таким образом, если системообразующие факторы определяют возникновение образовательной системы и свидетельствуют о е существовании, условия функционирования придают системе специфичность, а структурные компоненты – упорядоченность, то благодаря функциональным компонентам образовательная система поддатся управлению, получает динамику, «оживает» и начинает функционировать.

Оперируя введнными выше понятиями управляющей и управляемой систем, управление можно определить как целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой систем по достижению запланированного результата (Т. И. Шамова).

3.1.3. Синергизм образовательных систем Одним из важнейших признаков любой системы является наличие определнной структуры. Следовательно, развитие системы подразумевает определнные структурные изменения в ней.

Устойчивость развивающихся систем относительна: с одной стороны, для них характерна устойчивость структуры, с другой – потеря устойчивости и создание новой структуры. Таким образом, процесс развития некоторой образовательной системы можно представить как последовательные циклы, включающие стадии стабильности, структурной дестабилизации, реструктуризации (обновления, образования новой структуры), стабилизации структуры [243, с. 81].

В работах И. Ф. Исаева, Л. И. Новиковой, М. М. Поташника и др. высказывается точка зрения, согласно которой образовательная система «школа» и е отдельные компоненты рассматриваются как саморазвивающиеся системы. Поскольку управление саморазвитием включает самоорганизацию как одну из функций самоуправления (П. И. Третьяков), понятие «саморазвивающаяся система» тесно связано с понятием «самоорганизующаяся система». По определению В. Г. Пушкина, самоорганизующаяся система представляет собой «сложную динамическую систему, способную сохранять или совершенствовать свою организацию в зависимости от внешних и внутренних условий» [188].

Современная разработка теории самоорганизации систем связана с развитием синергетического подхода, который возник в середине 1970-х гг. с целью познания общих закономерностей самоорганизации в системах разной природы (С. П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен и др.).

Синергетический подход стал междисциплинарным благодаря выявлению общего свойства всех самоорганизующихся систем: согласованности действий всех входящих в структуру элементов (Г. Хакен). Структура является одним из ключевых понятий в синергетике. По Г. Хакену, структура – особое состояние, возникающее в результате согласованного поведения большого числа частей целого. Появление у объекта структуры свидетельствует о его переходе от хаоса к организованности [268]. Таким образом, хаос, как и структура, занимает важнейшее место в категориальном аппарате синергетики.

Синергетический подход позволяет осмыслить педагогический процесс как сложную самоорганизующуюся образовательную систему [176; 243; 262], при управлении которой необходимо опираться на следующие основные положения:

- хаос может быть созидающим началом, из хаоса собственными силами может развиться новая структура;

- сложноорганизованным системам, к каковым относятся образовательные системы, необходимо не навязывать пути их развития, а способствовать их собственным тенденциям развития, не управлять развитием извне, а организовывать самоуправление системы собственным развитием;

- развитие сложных систем обусловлено возникновением новых структур, происходящим в моменты неустойчивости системы, когда малые возмущения (флуктуации) могут разрастаться в макроструктуры;

- для сложноорганизованных систем, как правило, существует несколько альтернативных путей развития; чем сложней система, тем больше таких альтернатив;

- в управлении сложноорганизованными системами решающее значение имеет не сила воздействия на систему, а его «резонансность», адаптивность (своевременность, организованность и верная направленность, основанная на учте проявляемых системой свойств и тенденций развития);

- в сложноорганизованных системах большинство процессов происходит «в так называемом режиме с обострениями, когда рассматриваемые величины хотя бы часть времени изменяются по закону неограниченного возрастания за конечное время»

[243].

Любая социальная система представляет собой систему человеческих отношений [11; 204; 267]. Поэтому человек является важным фактором возникновения, функционирования и развития социальных систем, а образовательные системы, включающие человека, целесообразно рассматривать как биосоциальные, или, точней, антропосоциальные. Прогнозировать, проектировать, осуществлять и корректировать образовательную систему возможно лишь, постоянно учитывая влияние на не людей как субъектов образования.

Идея всестороннего изучения человека в педагогическом процессе возникла достаточно давно, она вытекает из дидактического принципа природосообразности (Я. А. Коменский, И. Г.

Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.). В России основы специального изучения человека как воспитуемого заложены в XIX в. К. Д.

Ушинским и Н. И. Пироговым.

К. Д. Ушинский ввл термин «педагогическая антропология», используя его в качестве подзаголовка к своему фундаментальному труду «Человек как предмет воспитания» [258]. Педагогическая антропология, по Ушинскому, призвана всесторонне изучать человека, чтобы максимально учитывать его особенности в образовательном процессе. Для этого педагогику должны дополнять другие антропологические науки: анатомия, физиология, психология, философия и др.

Идея педагогической антропологии в настоящее время получила широкое распространение в мировом образовательном пространстве.

В контексте синергетического подхода как основы осмысления образовательного процесса эта идея позволяет сделать вывод, что самоорганизация социальных систем обусловлена некоторыми свойствами субъектов, индивидов, включнных в систему. Это приводит к мысли о необходимости исследования антропосинергизма – особого явления, способствующего упорядочению хаоса, возникновению и развитию социальных систем.

Явление антропосинергизма обусловлено воздействием внутренних и внешних свойств участников управления (нравственных качеств, мировоззрения, вкусов и пристрастий, характера, эмоционально-волевых отношений, поведенческих особенностей и т. д.) на содержание и результаты управления. Суть антропосинергизма состоит в проявлении человеком своих свойств в любом взаимодействии внутри определнной системы отношений. Иначе говоря, при проектировании, создании и функционировании образовательных систем личностные особенности включнных в них людей накладывает специфический отпечаток на всю систему, придают любой образовательной системе свою неповторимость (А. Ю. Лоскутов, А. С. Михайлов, Б. А. Куган, Г. Н. Сериков, В. С. Тюхтин и др.). Таким образом, синергетический подход в управлении образовательными системами не отрицает и не принижает роль человека в системе, а напротив, обращает внимание педагогической науки и практики на личность как важнейший фактор управления.

Синергизм социальных систем является научным основанием для интегрирования системного и синергетического подходов в педагогической науке и практике. Методологический подход, складывающийся на основе синтеза идей системности и синергетики, имеет смысл назвать системно-синергетическим [101].

Сущность системно-синергетического подхода в управлении образовательными системами раскрывается в следующих положениях (Г. Н. Сериков):

- системно-синергетическое отражение образования является особым видом отражения образовательных отношений (как субъект-субъектных, так и субъект-объектных), в которых, в свою очередь отражается представления о мире вообще и об образовании в частности;

- синергетические свойства образовательных систем обусловлены антропосинергизмом участников образования;

- антропосинергизм участников образования является основанием для выстраивания субъект-субъектных взаимодействий между ними, а также субъект-объектных отношений участников образования с предметами и средствами осуществления этих отношений;

- индивид, включнный в некоторую образовательную систему, сам созидает (осмысленно или неосознанно) свои отношения к себе и окружению, а также способен влиять на отношение окружающих к себе;

- субъект-субъектные и субъект-объектные связи участников образования осуществляются в процессе созидания (проектирования и функционирования) образовательных систем;

- в процессе созидания образовательной системы происходит развитие взаимоотношений и самоотношений участников образования; по мере своего развития личностные и межличностные отношения становятся вс более значимыми предпосылками взаимодействия индивидов в данной образовательной системе;

- антропосинергизм участников образования определяет саморегуляцию созидаемых ими образовательных систем;

- антропосинергизм участников образования определяет целесообразность и необходимость возникновения межсистемных связей и появления новых образовательных систем, обеспечивая тем самым развитие включающей их метасистемы;

- межсистемные отношения обеспечивают эффективное функционирование образовательных систем, если они направлены на сосуществование и взаимообогащение различных систем в составе некоторой образовательной метасистемы.

Обобщая содержание параграфа, мы констатируем, что научной основой, отражающей современное осмысление внутришкольного управления, целесообразно избрать системносинергетический подход.

Новая парадигма внутришкольного управления обусловлена необходимостью гуманизации отношений в образовательном пространстве как важного условия развития школы. Для не характерны:

1) отказ от административно-командного стиля управления;

2) отказ от управленческого рационализма и инвариантности технологий управления;

3) единство управленческой и исполнительской ответственности, признание социальной ответственности руководителя не только перед обществом и управляющей системой (вышестоящим субъектом управления), но и перед управляемой системой, перед коллективом и индивидом;

4) признание приоритетности человека в управляемом процессе;

5) адаптивность управления к имеющимся условиям и личностным особенностям субъектов образовательного процесса;

6) нацеленность на развитие, совершенствование управляемой системы;

7) синтетический подход, интегрирующий наиболее продуктивные управленческие подходы и концепции (синтез системного, функционального и ситуационного подходов в управлении школой с доминантой на ситуативность управленческих взаимодействий, синтез системности и синергетики в управлении, вызвавший появление системно-синергетического подхода и др.).

3.2. Концепция управления инновационным Предыдущее содержание нашего исследования приводит к выводу, что управление инновациями обеспечит целостность образовательной системы только при условии целостности осуществляемого инновационного процесса. Это возможно, если управленческое взаимодействие субъектов инновационного процесса строится в соответствии с некоторым заранее представленным образом, конкретизированном в целях, научных подходах, принципах, способах управления и отражающем специфику той образовательной системы, в которой реализуются инновационные идеи. В качестве такого «образа» выступает концепция управления инновациями.