WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 |

«ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИНГВИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА НА ОСНОВЕ ПРОЕКТОВ ФГОС ВПО ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ И ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИХ СТАНДАРТОВ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ответственный редактор кандидат ...»

-- [ Страница 1 ] --

ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет лингвистики и словесности

Кафедра лингвистики

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ЛИНГВИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА

НА ОСНОВЕ ПРОЕКТОВ ФГОС ВПО

ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ

И ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИХ СТАНДАРТОВ

ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ответственный редактор кандидат педагогических наук, доцент М.Л. Воловикова Ростов-на-Дону 2010 1 УДК 81’24 ББК 81.2- Ф Рецензенты:

кафедра лингвистики и лингводидактики Ставропольского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор Занина Л.В.

Авторы:

канд. пед. наук, доцент Воловикова М.Л. (глава 1.1, раздел 2, глава 3.5);

канд. фил. наук, доцент Милькевич Е.С. (глава 1.2, глава 3.1, глава 4.4);

ассистент Науменко М.Г. (глава 1.2);

канд. фил. наук, доцент Вертоградова Л.А. (глава 3.1, главы 4.2, 4.4);

канд. фил. наук, доцент Фастовская Т.Б. (глава 3.1, глава 4.1);

канд. фил. наук, доцент Стратийчук Е.Ю. (глава 3.2);

канд. фил. наук, доцент Игнатова М.В. (глава 3.3);

канд. пед. наук, доцент Анфимова Л.А. (глава 3.4);

канд. фил. наук, доцент Разуваева Т.Н. (глава 4.1);

канд. фил. наук, доцент Рубанова О.А. (глава 4.3);

канд. фил. наук, доцент Мкртчян Т.Ю. (глава 4.5) Формирование иноязычной коммуникативной компетентФ 79 ности лингвиста-переводчика на основе проектов ФГОС ВПО третьего поколения и общеевропейских стандартов языкового образования: коллективная монография / под ред. М.Л. Воловиковой. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. – 176 с.

ISBN 978-5-8480-0768- В коллективной монографии представлен опыт проектирования и реализации модели иноязычной коммуникативной компетентности выпускника языковых факультетов вузов по специальности 031202 «Перевод и переводоведение» на основе компетентностной модели проектов ФГОС ВПО и общеевропейских стандартов языкового образования.

Предназначена для педагогов, лингвистов, преподавателей и аспирантов, а также для широкой читательской аудитории, интересующейся интеграцией европейских образовательных стандартов в теорию и практику высшей школы.

УДК 81’ ББК 81.2- ISBN 978-5-8480-0768- © Коллектив авторов, Оглавление Предисловие

Раздел 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ............. 1.1. Компетентностный подход в проектировании ФГОС ВПО нового поколения как механизм реализации положений Болонской декларации

1.2. Разработка компетентностной модели лингвиста-переводчика на основе документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:

изучение, обучение, оценка»

Раздел 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ЛИНГВИСТАПЕРЕВОДЧИКА

Раздел 3. СТРУКТУРА ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ЛИНГВИСТАПЕРЕВОДЧИКА

3.1. Лингвистическая компетенция

3.2. Дискурсивная компетенция

3.3. Социолингвистическая компетенция

3.4. Стратегическая компетенция

3.5. Межкультурная компетенция

4 Оглавление Раздел 4. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ТЕХНОЛОГИЯ

РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ

ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

(на примере отдельных учебных дисциплин)............. 4.1. Практическая грамматика английского языка............. 4.2. Практическая фонетика английского языка................. 4.3. Фонетический аспект культуры английского языка

4.4. Практика устной и письменной речи английского языка

4.5. Языковой аспект «Домашнее чтение»

Заключение

Литература

Предисловие М одернизация системы лингвистического образования в России предполагает качественные изменения процесса подготовки выпускника вуза. В настоящее время осуществляется переход от предметоориентированной к компетентностной модели подготовки бакалавров/специалистов, что требует формулирования концептуальных и методологических основ образовательных компетенций, а также определения их учебно-методического, технологического и организационного обеспечения.

Актуальность исследования состоит в разработке и практической реализации концепции и методики формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущего лингвиста-переводчика в контексте компетентностного подхода и на основе модульно-рейтинговых технологий. Данный инновационный научно-образовательный проект выполнен коллективом кафедры лингвистики ФЛиС ПИ ЮФУ в рамках Программы развития ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» и прямо соотносится с миссией вуза инновационнопредпринимательского типа в области подготовки специалистов мирового уровня, способных к эффективной интеграции в современное социокультурное и информационное пространство.

Модернизация теоретических и практических аспектов иноязычной подготовки лингвистов-переводчиков была проведена на основе компетентностного подхода и общеевропейских стандартов лингвистического образования, что в свою очередь потребовало внедрения прогрессивных форм организации образовательного процесса, модульно-рейтинговых и образовательно-информационных технологий.



В основу работы положена гипотеза о возможности концептуальной, содержательной и технологической интеграции существующих программ подготовки бакалавра/специалиста на основе действующего Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031202 «Перевод и переводоведение», проектов ФГОС ВПО третьего поколения, разработанных на основе компетентностного подхода, и документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка».

Авторский коллектив надеется, что реализация в образовательной практике идей, выводов и рекомендаций, представленных в монографии, будет способствовать повышению эффективности иноязычной коммуникативной подготовки лингвистов на языковых факультетах

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Компетентностный подход в проектировании ФГОС ВПО нового поколения как механизм реализации положений Болонской декларации Р оссийская система высшего образования претерпевает кардинальные изменения, обусловленные комплексом внешних и внутренних причин. С одной стороны, изменяется заказ высшей школе от государства и общества, с другой – трансформации обусловливаются усилением процессов глобализации и интернационализации, академической мобильности, коммерциализацией и революцией в сфере коммуникации информационных технологий. Появляются новые направления в подготовке специалистов, изменяются цели, содержание и организация обучения, они все более ориентируются на достижение качества образовательного процесса.

Учет общемировых образовательных тенденций с перспективой интеграции российской высшей школы в глобальную и, в первую очередь, европейскую систему высшего образования – это один из приоритетов государственной политики, зафиксированный в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальной доктрине образования РФ, Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 гг., Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005– 2010 гг. и др.

Стремление России стать полноправным участником мирового образовательного сегмента направлено на то, чтобы российское высшее образование развивалось как конкурентоспособная система, которая дает образование высокого качества, востребованное на внутреннем и внешнем рынке труда. Интеграция российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство предполагает ориентацию на транснациональные стандарты подготовки специалистов одновременно с сохранением главных достижений и традиций российской высшей школы; создание системы управления и контроля качества образования; внедрение современных информационных обучающих технологий; участие в европейском рынке образовательных услуг для привлечения в российские вузы иностранных студентов;

разработку новых учебных программ и курсов с включением «международной компоненты».

В Европейском Союзе в последние десятилетия осуществляется целенаправленная деятельность по формированию общеевропейской системы образования в рамках так называемого Болонского процесса, согласно которому функционирование национальных систем высшего образования будет осуществляться на основе общей стратегии, целей и принципов, единых или близких моделей организации научно-образовательной деятельности (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, И.И. Халеева и др.).

Основными инструментами создания европейского пространства высшего образования и увеличения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования были названы:

• Принятие системы сопоставимых дипломов, квалификаций и степеней с описанием количества учебных часов, уровней, результатов обучения, компетенций и профиля. Обеспечение прозрачности системы высшего образования может быть достигнуто, в частности, через внедрение Европейского приложения к диплому (Diploma Supplement), которое автоматически и бесплатно должен получать каждый выпускник вуза на широко используемом европейском языке. Данный документ дает полное описание квалификаций, уровня, контекста, содержания полученной подготовки.

Европейская Комиссия также предложила интегрировать Приложение к диплому, Европейский Портфель и Европейское Резюме в единую схему прозрачности квалификаций и компетенций • Повышение качества образования как фундамент создания европейского пространства высшего образования. Во многих странах М.Л. Воловикова 1.1. Компетентностный подход в проектировании ФГОС ВПО нового поколения как механизм...

ЕС уже разработаны и используются национальные системы оценки качества образования, формируются наднациональные органы, создана европейская сеть обеспечения качества в высшем образовании (ENQA). Для этого необходима разработка взаимных сопоставимых критериев, технологий определения гарантии качества, методологии оценки, содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования.

• Содействие профессиональной и академической мобильности, которая в первую очередь нацелена на формирование соответствующих языковых и коммуникативных компетенций.

• Принятие и введение во всех национальных системах высшего образования Европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости (ECTS) как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности.

• Введение двухуровневой системы высшего образования.

• Содействие внедрению «европейского измерения» высшего образования через совершенствование учебных планов, создание интегрированных учебных курсов, совместных программ обучения и научных исследований.

• Повышение привлекательности и конкурентоспособности Зоны европейского высшего образования.

• Усиление интеграции науки, доступность и открытость Европы миру в целом [71].

В сентябре 2003 г. на конференции в Берлине к Болонскому процессу официально присоединилась Россия. План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ на 2005–2010 гг. предусматривает разработку и внедрение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц. В работах Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова указывается, что в отличие от характерной для действующих ФГОС квалификационной модели компетентностная модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда. Это обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда [9].

Внедрение компетентностного подхода в систему высшего образования может позволить:

– создать третье поколение образовательных стандартов высшего образования, обеспечивающих большую прозрачность, сопоставимость с европейскими образовательными системами (сделать их тяготеющими к стандартам, имеющим международную валидность);

– осуществить не просто переработку действующих образовательных программ по подготовке бакалавров, дипломированных специалистов/магистров, но и спроектировать их в новом, компетентностно-методологическом ключе, когда в основе стандартов будут лежать не количественные и содержательные параметры «входа» и «процесса», а характеристики, отражающие качественные результаты образовательного процесса, выраженные на интегрированном языке компетенций;

– укрепить позиции высшего образования России в общеевропейском образовательном и исследовательском пространстве при одновременном сохранении сильных академических характеристик российской высшей школы;

– предпринять общесистемный сдвиг высшего образования в сторону запросов экономики и рынка труда, усиливая его личностную и социальную значимость;

– повысить адаптируемость выпускников к их жизнедеятельности в условиях нарастающего динамизма и неопределенности, подготовить их как активных субъектов новой образовательной парадигмы – «образование в течение всей жизни» [3].

Таким образом, разрабатываемые ФГОС ВПО третьего поколения ориентированы на общеевропейские стандарты и учебные программы (двухуровневая система высшего образования; сопоставимые дипломы, квалификации и степени; увеличение доли самостоятельной работы студентов), а также на парадигму качества и компетентностный подход к осуществлению образовательной деятельности.

В настоящее время налицо двойственность трактовки понятия «качество»: с одной стороны, философская, согласно которой качество является неотъемлемой частью предмета, с другой – оценочная, в которой качество предстает как совокупность существенных свойств объекта, значимых для потребителя. В данной работе под понятием М.Л. Воловикова 1.1. Компетентностный подход в проектировании ФГОС ВПО нового поколения как механизм...

«качество» мы будем понимать «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности» (Стандарты ИСО (International Organization for Standardization) серии 9000:2000).

Проблема обеспечения качества образования прямо связана с основными тенденциями развития образовательных систем на глобальном и локальном уровнях, а именно: образование становится выгодным вложением капитала, стратегическим товаром, процесс получения образования напрямую связан с требованиями рыночной экономики; основными характеристиками качественного образования становятся прозрачность, международная мобильность, сближение образовательных сред, эквивалентизация дипломов.

Качество образования, вслед за В.А. Кальней и С.Е. Шишовым, мы определяем как социально-педагогическую категорию, отражающую состояние и результативность образовательного процесса в плане его соответствия потребностям личности, ожиданиям общества, требованиям государства [56]. Формирование качества образования – это целенаправленное воздействие на факторы, влияющие на качество образовательного процесса, с целью достижения запланированных результатов. Одним из наиболее перспективных механизмов повышения качества образования можно считать принцип «Всеобщего управления качеством» (TQM), предполагающий:

– ориентацию образовательной деятельности на запросы рынка труда и индивидуальные потребности студентов;

– детальное описание подготовки специалиста и поэтапную реконструкцию всех процессов с целью достижения наивысшего качества во всех звеньях;

– формирование корпоративной культуры всех работников вуза, участие сотрудников и студентов в определении перспектив развития образовательного учреждения;

– формирование связей между образовательными учреждениями, с одной стороны, и производственными предприятиями и другими организациями, участвующими в процессе подготовки специалистов, с другой.

Существует ряд моделей качества образования, основными критериями которых являются востребованность, взаимосвязанность, эффективность и управляемость. В соответствии с требованиями гоМ.Л. Воловикова сударственных образовательных стандартов (ГОС) и ИСО 9001: организация обеспечения качества образования базируется на диагностико-технологическом, компетентностном и личностно-ориентированном подходах. Следствиями этих подходов в учебном процессе являются модульное построение содержания обучения; использование индивидуальных и творческих компонентов в работе студентов, рейтинг-контроль учебного процесса; усиление мотивации обучающихся в получении высококачественного профессионального образования; увеличение роли самостоятельной работы студента;

оптимизация учебной нагрузки педагогических работников; совершенствование планирования и организации учебного процесса.

Сущность качества высшего профессионального образования заключается в следующих параметрах: уровень достижения поставленных целей, соответствие этого уровня установленным нормативам, степень удовлетворения запросов потребителей образовательных услуг. Существует ряд условий, необходимых для успешной реализации концепции качества образования в вузе: компетентность и мотивация преподавательско-управленческого коллектива, прозрачность и личностная ориентированность образовательного процесса, наличие системы менеджмента качества, соответствие запросам рынка труда, наличие материально-технической базы, инновационная система содержания, технологий образования и процедуры оценивания.

Важную роль в обеспечении качества современного образования призван сыграть компетентностный подход. Компетенция означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом; компетентный – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо [48, с. 282].

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом компетентность – понятие более широкое и означает владение личностью определенным набором компетенций. Компетентностный подход направлен на развитие компетентности учащихся на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности. В сравнении с традиционной «ЗУНовской»

системой «компетенцию» можно определить как включающую в себя М.Л. Воловикова 1.1. Компетентностный подход в проектировании ФГОС ВПО нового поколения как механизм...

не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую стороны.

Вслед за А.В. Хуторским мы рассматриваем понятие «компетенция»

как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности. В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности» [54, с. 62].

Образовательная компетенция, по мнению Хуторского, предполагает усвоение учащимся не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления образовательных стандартов в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения.

Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций:

1) ключевые компетенции – относятся к общему для всех предметов (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках отдельных предметов [53].

Исследователи для разных видов деятельности выделяют различные виды компетентности. Так, для языковой компетентности Совет Европы выделяет лексическую, грамматическую, семантическую, фонологическую компетенции [32].

Введение компетентностного подхода требует серьезных изменений в образовательной методологии, теории и практике. Во-первых, целью обучения по каждой компетенции становится достижение учащимися определенного четко обозначенного результата, под него подбирается соответствующее содержание материала и технологии оценки, в которые включаются саморефлексия, портфельные методики, включенное наблюдение за деятельностью учащихся.

Также изменению подвергаются формы и методы организации занятий – обучение приобретает личностно-деятельностный характер, направленность на практический результат, тьюторинг (обучение в малых группах, выстраивание индивидуальных образовательных траекторий, предметную интеграцию, автономию учащихся).

Все эти формы обучения направлены на то, чтобы помочь учащемуся в дальнейшем самостоятельно повышать свой профессиональный уровень, обучаться на протяжении всей жизни. Роль преподавателя меняется от транслятора знаний к «фасилитатору» (С.В. Кульневич) творческой активной деятельности учащегося.

Таким образом, компетентностный подход к определению целей и результатов образования усиливает его практическую, личностную и коммуникативно-деятельностную ориентированность, что полностью соответствует современным взглядам и требованиям к процессу лингвистического образования. Формирование компетенции выступает как конечный результат процесса образования. Такой подход позволяет более четко определить все этапы обучения и обосновать их необходимость как для учащихся, так и для их наставников, т.е.

сделать процесс обучения доступным и прозрачным.

Рассмотрим, как формируется компетентностная модель бакалавра/специалиста по специальности «Перевод и переводоведение».

Основным результатом деятельности образовательного учреждения высшего профессионального образования является выпускник – профессионально компетентный специалист, обладающий набором компетенций, которые становятся интегративными показателями оценки качества профессионального образования. В настоящее время ведется работа по определению профессиональных компетенций выпускников специальностей/направлений высшего профессионального образования, а также определяются пути их формирования и оценивания.

М.Л. Воловикова 1.1. Компетентностный подход в проектировании ФГОС ВПО нового поколения как механизм...

ФГОС ВПО, спроектированный с позиций компетентностного подхода:

– отражает в системном и целостном представлении образ результата образования по завершении образовательной программы;

– формулирует результаты образования в виде признаков готовности студента/выпускника продемонстрировать соответствующую структуру знаний, умений, ценностей;

– задает структуру компетенций, которые должны быть приобретены выпускником.

Объектами профессиональной деятельности специалиста являются: теория иностранных языков, иностранные языки и культуры, теория культуры и межкультурная коммуникация.

Согласно проекту ФГОС ВПО по специальности «Перевод и переводоведение», содержание дисциплин направлено на формирование ряда социально-личностных, экономических и организационноуправленческих, общенаучных, научно-исследовательских, научнометодических, общепрофессиональных и специальных компетенций.

Социально-личностные компетенции:

– «умеет ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей и учитывать особенности ценностно-смысловых ориентаций различных социальных, национальных, религиозных и профессиональных общностей и групп в российском социуме»;

– «способен занимать гражданскую позицию в социально-личностных конфликтных ситуациях» и т.д.

Экономические и организационно-управленческие компетенции:

– «умеет оценивать текущее состояние и уровень прогнозирования тенденций развития социально-экономических и общественнополитических проблем»;

– «владеет методикой оценки и расчета экономической эффективности переводческой деятельности на основе анализа социальной и экономической ситуации, в которой осуществляется перевод», и др.

Общенаучные компетенции:

– «умеет использовать в профессиональной деятельности понятийный аппарат философии и методологии науки»;

– «обладает необходимым уровнем развития теоретического мышления применительно к задачам профессиональной деятельности»

Научно-исследовательские компетенции:

– «умеет анализировать материалы современных исследований в области лингвистики, межкультурной коммуникации и переводоведения для их самостоятельного использования»;

– «умеет осуществлять анализ, интерпретацию и оценку качества Научно-методические компетенции:

– «владеет методикой изучения научных материалов в области языкознания, прикладной лингвистики и теории перевода и их практического использования в профессиональной деятельности»;

– «умеет анализировать результаты собственной переводческой деятельности с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации» и др.

Для лингвиста-переводчика выделяют ряд специальных компетенций. В области письменного перевода:

– «владеет методикой предпереводческих алгоритмов анализа письменного текста, способствующих точному восприятию исходного высказывания, прогнозированию вероятного когнитивного диссонанса и несоответствий в процессе перевода и способов их преодоления»;

– «умеет осуществлять контрольное редактирование текста перевода» и др.

В области устного перевода:

– «владеет методикой предпереводческого анализа устного текста»;

– «умеет осуществлять устный последовательный перевод и устный перевод с листа с соблюдением норм лексической эквивалентности, учетом стилистических и темпоральных характеристик исходного текста, соблюдением грамматических, синтаксических и стилистических норм текста перевода» и т.д.

Более подробно остановимся на перечне общепрофессиональных компетенций, поскольку они имеют прямое отношение к формированию иноязычной коммуникативной компетентности бакалавра/специалиста, рассматриваемой в данном исследовании.

Проект ФГОС ВПО представляет следующий перечень:

Лингвистические компетенции:

– умеет проводить лингвистический анализ текста и дискурса с учетом специфики лингвистических и национально-культуролоМ.Л. Воловикова 1.1. Компетентностный подход в проектировании ФГОС ВПО нового поколения как механизм...

гических характеристик фонетико-фонологического, лексического, семантико-синтаксического и прагматического уровней и на основе анализа идентифицировать различные типы устных и письменных текстов и средств когезии;

– владеет навыками анализа структурной и смысловой архитектоники текста в целом и на уровне его микроструктур;

– умеет идентифицировать основные текстовые категории (темпоральность, модальность, когерентность и т.д.);

– умеет определять принадлежность текста к функциональному стилю;

– умеет идентифицировать виды синтаксической связи, типы предложений;

– умеет определять средства выражения тема-рематической структуры предложений;

– владеет навыками идентификации и формулировки грамматического значения категориальных форм и других грамматических средств;

– владеет навыками выделения видов контекстов и правилами сочетаемости слов;

– умеет выделять основные синонимические и антонимические ряды;

– умеет определять типы значения слова: грамматические/лексические, денотативные/коннотативные;

– умеет анализировать структуру слова и модели словообразования;

– умеет проводить фонетический анализ различных типов текстов и записывать их с помощью фонематической транскрипции.

Коммуникативные компетенции (во всех видах речевой деятельности и в области всех рабочих языков, включая родной язык):

– владеет навыками восприятия на слух аутентичной речи в естественном для носителей языка темпе, независимо от особенностей произношения и канала речи (от живого голоса до аудио- и видеозаписи);

– практически применяет приобретенные теоретические знания в области фонетики в процессе коммуникации с учетом произносительной специфики рабочих языков (правильное фонетическое оформление подготовленных/неподготовленных высказываний разной степени сложности);

– владеет устойчивыми навыками порождения речи с сохранением темпа, нормы, узуса и стиля языка;

– умеет выбирать и адекватно употреблять лексические единицы в зависимости от контекста/регистра;

– адекватно употребляет устойчивые словосочетания, фразеологизмы, идиомы;

– адекватно переводит слова в контексте и идентифицирует грамматические средства в целях адекватности перевода;

– выбирает и адекватно употребляет категориальные формы и другие грамматические средства в тексте;

– идентифицирует и продуцирует различные типы устных и письменных текстов с учетом их коммуникативных функций, функциональных стилей и др.

Социолингвистические компетенции:

– владеет всеми регистрами общения: официальным, неофициальным, нейтральным и т.д.;

– умеет распознавать лингвистические маркеры социальных отношений и адекватно их использовать (формулы приветствия, прощания, эмоциональное восклицание и др.);

– владеет невербальными средствами общения (мимика, жесты);

– владеет правилами этикета, ритуалов, этическими и нравственными нормами поведения, принятыми в иноязычных культурах;

– умеет распознавать маркеры речевой характеристики человека (социальное положение, этническая принадлежность и др.) на – владеет знанием концептуальной и языковой картины мира носителя иноязычной культуры.

Прагматические компетенции:

– адекватно применяет правила построения текстов на рабочих языках для достижения их связности, последовательности, целостности на основе композиционно-речевых форм (описание, рассуждение, объяснение, повествование и др.);

– применяет основные способы построения аргументации в устных и письменных типах текста;

– умеет использовать потенциал языка для достижения коммуникативных целей и желаемого воздействия (выражение мнения, согласия/несогласия, желания, просьбы и др.) [28].

М.Л. Воловикова 1.1. Компетентностный подход в проектировании ФГОС ВПО нового поколения как механизм...

Таким образом, номенклатура общепрофессиональных компетенций направлена на развитие полноценного коммуникативного, лингвистического и речевого репертуара личности специалиста, позволяющего успешно решать проблемы личного и профессионального общения.

В проекте Государственного стандарта третьего поколения по направлению подготовки специалиста по специальности «Перевод и переводоведение» подчеркивается, что социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и общепрофессиональные компетенции служат фундаментом, обеспечивающим выпускнику мобильность на рынке профессионального труда и подготовленность к продолжению образования на второй (магистерской) ступени ВПО, а также в сфере дополнительного и послевузовского образования. Специальные компетенции (профессионально ориентированные знания и навыки) отражают объектную и предметную ориентацию подготовки и являются необходимой базой для работы с конкретными объектами и предметами труда.

1.2. Разработка компетентностной модели лингвиста-переводчика на основе документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка»

П ри осуществлении реформ системы высшего профессионального образования России широко учитывается зарубежный опыт, в частности, в вопросах перехода лингвистического образования на компетентностный подход и уровневое оценивание владения языками по единой общеевропейской шкале.

В европейском «знаниевом обществе» изучение иностранных языков приобретает стратегическую важность и служит основой развития экономического, культурного и социального потенциала Европы.

Приоритеты европейского языкового образования в перспективе на XXI в. были заявлены в Белой Книге «Обучение и учеба: к знаниевому обществу» (1995): раннее обучение языкам, изучение предметов через язык, многоязычная компетенция (1+2), качество языковых программ и учебных материалов, интегрированное обучение (CLIL), обмен информацией [72].

Благодаря Болонскому процессу были сформулированы проблемы, напрямую относящиеся к сфере преподавания языков в вузе:

академическая мобильность (способствует изучению иностранных языков и формированию позитивного отношения к иным культурам);

развитие межвузовского сотрудничества; «европейского измерения»

трудовой занятости, а также «европейского измерения» высшего образования через интегрированные программы обучения (совместные степени) [70].

В области реформирования высшего лингвистического образования в ЕС приоритетными были признаны следующие направления:

Е.С. Милькевич, М.Г. Науменко 1.2. Разработка компетентностной модели лингвиста-переводчика на основе документа...

разработка концепции многоязычных университетов и языковых центров, пропаганда многоязычия как экономической ценности, способной привлекать инвестиции, использование новых информационных технологий, проекты создания инновационных куррикул, особенно в сфере совместных профессионально-ориентированных модулей послевузовского образования и программ типа European Masters, разработка общедоступных схем тестирования языковых умений (Европейский индикатор языковой компетенции – EIoLC). В настоящее время создана и успешно функционирует сеть многоязычных университетов.

Партнерами по данному проекту являются: Ассоциация академического сотрудничества (ACA), Ассоциация европейских университетов (CRE), Европейская ассоциация международного образования (EAIE) и Сеть университетов столиц Европы (UNICA).

В 90-е гг. XX в. перед лингвистами, учителями, разработчиками языковой образовательной политики в России и Европе встал вопрос об унификации требований к языковым компетенциям. Для этого было необходимо создание некоей системы уровней владения языком, которая бы помогала определить общие критерии оценивания, преодолевала бы препятствия, вызванные различиями в образовательных системах Европы. Так появился документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference) – руководство при планировании основных аспектов обучения, изучения и оценки владения языками, представляющее собой практический механизм определения четких стандартов языковой компетенции на разных уровнях, коммуникативных знаний и умений, признаваемых во всей Европе. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (далее «Общеевропейские компетенции...») были приняты Советом Европы в 1996 г. в Страсбурге и используют шестиуровневую систему владения языком (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Разработка данного документа стала второй фазой более крупного проекта «Языковое образование для европейского гражданства» (Language Learning for European Citizenship, 1989–1996). Цель «Общеевропейских компетенций...» заключается в том, чтобы описывать уровни владения тем или иным языком в соответствии с существующими международными стандартами и облегчить сопоставление разных систем квалификаций. Данный документ описывает компетенции, необходимые для общения, знания и навыки, ситуации и сферы общения.

Разработка «Общеевропейских компетенций…» имеет достаточно длинную историю. В 1971 г. Советом Европы была признана важность выработки дескрипторов и критериев обучения иностранным языкам, а также разработана концепция обучения, нацеленного на личностные коммуникативные нужды учащегося, а не на формальное изучение языковых структур, практиковавшееся до этого. В дальнейшем произошел постепенный переход от формалистского грамматико-переводного метода к коммуникативному подходу в обучении иностранным языкам, который должен был способствовать «более свободному движению людей и идей». В 1975 г. были разработаны критерии «Порогового уровня»

для английского (Threshold Level) и французского (Un Niveau-Seuil) языков, далее – «Предпороговый уровень» (Waystage level), которые стали базовыми моделями для разработки дескрипторов языковых умений в других языках и оказали большое влияние на планирование языковых программ, национальных стандартов преподавания иностранных языков, создания учебников, мультимедийных курсов и инновационных форм оценивания. В 1991 г. версии обоих документов были переработаны, с добавлением социокультурного и самообразовательного компонентов. В настоящее время выделено шесть основных уровней владения языком, разработка которых велась в течение десяти последних лет.

«Общеевропейские компетенции…» находят все более широкое применение в России и Европе при разработке учебных курсов, стандартов, тестовых заданий и т.д. на различных этапах языкового образования (И.А. Исенко, К.М. Ирисханова, О.Ф. Остроумова, В.В. Сафонова, А.В. Сычева и др.).

Еще одним документом, освещающим вопросы современного языкового образования в евроконтексте, является «Европейский языковой портфель». Он ориентирует учащихся и преподавателей на вариативность целей и методов обучения иностранным языкам с особым акцентом на умение планировать, осуществлять и оценивать собственную учебную деятельность [62]. В области разработки и реализации совместных с Европой образовательных инноваций и реформ следует отметить проект «Языковой портфель России», созданный на основе «Европейского языкового портфеля» и запущенный в России в 1998 г. под эгидой МГЛУ и при участии экспертов Совета Европы.

Е.С. Милькевич, М.Г. Науменко 1.2. Разработка компетентностной модели лингвиста-переводчика на основе документа...

Главным назначением «Общеевропейских компетенций…» является системное описание отношений между целями и содержанием изучения и преподавания языков, достигаемыми результатами и уровнями владения языком. Основной задачей данного документа является описание необходимых параметров и критериев оценки или самооценки уровней владения ИЯ. Это развивает у учащихся осознанное отношение к учебному процессу и его результатам и позволяет вносить коррективы в процессе обучения ИЯ, а также помогает учащимся развивать способности осуществлять самооценку.

Специалистами Совета Европы были предложены термины, обозначающие три основные категории пользователя иностранного языка: A – Basic User, B – Independent User, C – Proficient User. Каждый из основных классических уровней далее делится на один более продвинутый и один менее продвинутый по сравнению с основным уровнем владения иностранным языком:

A1 – «Выживания» (Breakthough), A2 – «Допороговый» (Waystage), B1 – «Пороговый» (Threshold), B2 – «Пороговый продвинутый» (Vantage), C1 – «Высокий» (Effective Proficiency), C2 – «Владение языком в совершенстве» (Mastery).

Предложенная Советом Европы система выделения уровней владения иностранными языками может быть проиллюстрирована табл. 1.1, в которой дается краткое описание требований к владению ИЯ на каждом из основных уровней.

К.М. Ирисханова выделяет следующие ключевые положения «Общеевропейских компетенций…», релевантные для российской системы высшего лингвистического образования:

1. Прозрачность:

– процессов изучения и обучения;

– целевых установок методики;

– сопоставление самооценки и формальной оценки;

– национальной и международной сертификации.

2. Преемственность между:

– различными образовательными этапами;

– формальным и неформальным изучением языков.

3. Многоязычие и поликультурность.

Совершенное владение языком С2 письменных источников. Говорит спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даже в самых Понимает объемные сложные тексты на различную тематику, распознает скрытое значение. Говорит спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно С1 использует язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Может создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение на специальную тематику, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорит достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями Свободное владение языком Понимает основные идеи четкого сообщения, сделанного на нормированном языке, на разные темы, хорошо известные по работе, учебе и т.п. Может общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникB1 нуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Может составить связное сообщение на известные и особенно интересующие темы.

Элементарное владение языком необходимые для выполнения конкретных задач. Может представиться/представить других, задавать/отвечать на вопросы о месте Е.С. Милькевич, М.Г. Науменко 1.2. Разработка компетентностной модели лингвиста-переводчика на основе документа...

4. Частичные компетенции (ассиметрия целевых установок).

5. Изучение языков в учебных заведениях и вне их.

6. Сопоставимость результатов (шкала общеевропейских уровней).

7. Уровень владения языком и собственный опыт изучения.

8. Оценка, самооценка.

9. Автономия учащегося [17].

Таким образом, уровни владения иностранным языком описываются в виде компетенций и их дескрипторов. Использование компетентностного подхода к описанию дескрипторов владения иностранными языками позволяет обеспечить:

– мониторинг развития и совершенствования коммуникативных умений и навыков ИЯ как в целом, так и в отдельных видах иноязычной речевой деятельности;

– мотивацию овладения иностранным языком и иноязычной культурой, что обеспечивается за счет актуализации личностнозначимой мотивации межкультурного общения;

– аутентичность в обучении ИЯ, включая аутентичность коммуникативного поведения и межкультурного общения, учебной деятельности учащегося с учетом его реальных мотивов и потребностей, аутентичность взаимодействия в системе «учащийся – преподаватель – учебная группа»;

– непрерывное изучение языка и культуры в условиях вариативного языкового образования;

– развитие самостоятельности в учебной деятельности по овладению иностранным языком и иноязычной культурой;

– создание индивидуального образовательного продукта в форме языкового портфеля, что обеспечивает ситуацию развития и условия для продуктивной учебной деятельности учащегося в области изучения языка и культуры;

– условия для проявления креативности учащегося и его самореализации в языковой среде;

– личностно-ориентированное обучение ИЯ, при котором для учащегося складываются условия создания и реализации реальных личностно-значимых потребностей в изучении языка и культуры [18].

Использование компетентностного подхода в процессе обучения ИЯ диктует необходимость внедрения новых методов преподавания, обеспечивающих реализацию всех вышеперечисленных аспектов в свете новой лингвистической парадигмы.

Анализируя подходы к повышению профессиональной квалификации лингвиста в рамках требований общеевропейских компетенций, А.В. Сычева указывает, что умение учиться необходимо рассматривать с точки зрения полноценной учебной деятельности, в которой присутствуют все основные составляющие: мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный компоненты, каждый из которых вносит свой вклад в умение учиться [46, с. 102].

Мотивационный компонент является исходным. Работая с компетенциями, учащийся ощущает необходимость изучения языка и культуры, самостоятельно отбирает и обобщает опыт речевой деятельности, учитывает свои интересы в изучении ИЯ, видит ситуации и цели практического использования изучаемого языка, тем самым усиливая мотивацию.

Операциональный компонент включает учебные действия, направленные на изучение соответствующего предметного содержания, т.е.

совокупность определенных методов и форм обучения, действий учащегося с учебным материалом, видов деятельности преподавателя.

Объектом профессионального овладения в рамках общеевропейских требований становится не только язык, но и процесс формирования языковой личности учащегося, владеющего всем набором компетенций, необходимых для реального и полного общения. Наиболее полное систематическое описание понятия языковой личности и ее структуры было предложено Ю.Н. Карауловым. Языковая личность понимается как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [20, с. 3]. Ю.Н. Карауловым также выделяются три уровня в структуре языковой личности:

1) вербально-семантический предполагает уровень владения разговорным литературным языком, соответствующий уровню носителя языка на такой же образовательной ступени;

2) когнитивный, позволяющий выражать в речи идеи и концепты, а также получать новые задания по предмету профессиональной деятельности через язык;

Е.С. Милькевич, М.Г. Науменко 1.2. Разработка компетентностной модели лингвиста-переводчика на основе документа...

3) прагматический, включающий цели, мотивы, интересы, установки и интернационализмы, позволяет перейти к реальной речевой деятельности.

Важно отметить, что специалист в области иностранного языка и культуры не перестает быть компетентным в своем родном языке и культуре. Студент не просто приобретает две непересекающиеся группы знаний, он становится плюралингвом и развивает интеркультуральность (термины из «Общеевропейских компетенций…»

‘plurilingual’, ‘interculturality’). Языковые и культурные компетенции способствуют интеркультуральности. Они дают возможность обогащать свою личность, открывают новые возможности для новых культурных опытов. При изучении ИЯ он опирается на общие компетенции, которые включают в себя: декларативные знания, приобретаемые человеком по мере накопления жизненного опыта; умения и «ноу-хау», обеспечивающие способность выполнять определенную последовательность действий; экзистенциональные компетенции, т.е. совокупность индивидуальных характеристик человека, его черт характера, взглядов, представлений о себе и об окружающих, готовность к социальному взаимодействию; способность учиться, которая стимулирует развитие экзистенциональных компетенций, умений, рост декларативных знаний. Точно также новые компетенции не независимы от старых.

Что касается теории плюралингвизма, то она основывается на положении о растущей роли культурного и лингвистического разнообразия в жизни отдельной личности. В «Общеевропейских компетенциях…» плюралингвизм определяется как «способность использовать языки как средство общения и принимать участие в межкультурной коммуникации, в которой личность имеет разные степени владения несколькими языками и знания нескольких культур. Данная компетенция предполагает не наложение или соприкосновение различных компетенций, а единую сложную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь» [32, с. 163]. Плюралингвизм имеет двойную природу. С практической точки зрения плюралингвистическое образование – это развитие индивидуального языкового репертуара личности (способности являться пользователем и изучать различные языки) с начала обучения и всю жизнь, с теоретической – это образовательная ценность, лежащая в основе обучения языковой толерантности.

Анализ сфер использования ИЯ, а также представление об изучающем ИЯ необходимы для определения целей обучения и, следовательно, компетенций владения ИЯ, методов преподавания, критериев оценивания знаний и компетенций студентов. Для методистов, составляющих учебники и УМК, а также для преподавателей, занятых в учебном процессе, важно ответить на следующие вопросы:

• Могу ли я предсказать основную сферу и ситуации, в которых мои ученики будут пользоваться ИЯ? Если да, то какую роль они будут играть в этих ситуациях?

• С какими людьми им придется общаться?

• Каковы будут их личные и профессиональные отношения и в каких общественных институтах?

• Какие задачи им придется решать?

• С какими темами им придется работать?

• Им придется говорить на ИЯ или же только слушать и читать?

• Что конкретно им придется слушать или читать?

• В каких условиях они будут работать?

• На какие знания о мире и культуре им придется опираться?

• На какие навыки следует обратить особое внимание?

• Как им сохранить свою индивидуальность, не опасаясь быть непонятым?

• В какой степени я, преподаватель, готов взять ответственность на • Если я не могу точно сказать, где они будут использовать ИЯ, как я могу их подготовить наилучшим образом?

• Как постараться не перетренировать их в ситуациях, которые им никогда не пригодятся?

• Что я могу предложить им такого, что будет иметь вечную ценность, универсальность в любой из профессиональных ситуаций?

• Как процесс изучения ИЯ наилучшим образом может повлиять на развитие их личности, культурного опыта как ответственных граждан плюралистического демократического общества?

Рассмотрим основные сферы использования ИЯ, обозначенные в «Общеевропейских компетенциях…». Домены (или сферы деятельности или интереса) организуют всю нашу социальную жизнь. Отбор этих сфер для процесса обучения обусловливает отбор ситуаций, цеЕ.С. Милькевич, М.Г. Науменко 1.2. Разработка компетентностной модели лингвиста-переводчика на основе документа...

лей, задач, тем и текстов, используемых в процессе преподавания, а также проверочных материалов и видов работ. Сферы также служат мотивацией для обучаемого. Список сфер неисчерпаем. Однако можно выделить следующие:

1. Личный домен, в котором обучаемый живет, его семья, отношения с друзьями, личное времяпрепровождение (чтение для удовольствия, ведение дневника, хобби и т.д.).

2. Общественный домен, в котором обучаемый действует как член общества, какой-либо организации.

3. Профессиональный домен, в котором обучаемый действует в сфере работы, профессии.

4. Образовательный домен, в котором обучаемый задействован в сфере образования.

Эти домены пересекаются, например, в общественном домене человек реализует свой личный домен и т.д. Каждый домен может быть представлен целым рядом конкретных ситуаций, которые можно охарактеризовать следующим образом:

– их место и время;

– институты и организации;

– участники;

– предметы;

– события;

– действия;

– виды текстов.

Ситуации требуют определенных условий и накладывают ограничения на пользователя ИЯ и его собеседников.

Физические параметры:

– четкость произношения;

– шумовой фон (поезда, самолеты, статика);

– посторонние звуки (шумная улица, рынок, паб, дискотека);

– искажения (плохая связь);

– погодные условия (ветер, холод).

Б. Письмо:

– плохая печать;

– нечеткий почерк;

– плохое освещение.

Социальные параметры:

– количество и степень знакомства собеседников;

– относительный статус участников;

– наличие/отсутствие аудитории, случайно подслушивающих;

– взаимоотношения между собеседниками (дружелюбность, враждебность, сотрудничество).

Временные параметры:

– ограничение во времени для говорящего/слушающего (реальное время) и большая свобода во времени для пишущего/читающего;

– время на подготовку (импровизация / шаблонная речь / подготовленная речь) для выступлений, докладов;

– допустимые ограничения (правилами, ответными репликами);

– другие ограничения: финансовые, стрессовые.

Таким образом, данный анализ, являющийся исходным для определения компетенций владения ИЯ, можно представить в виде базовой таблицы (табл. 1.2).

В рамках основных доменов можно выделить темы для беседы, сочинения, обсуждения. Темы можно квалифицировать на подтемы и специфичные понятия. Предлагаются для обучения следующие темы:

1) личная идентификация;

2) дом, жилище, окружающая среда;

3) повседневная жизнь, распорядок дня;

4) свободное время, развлечения;

6) взаимоотношения с людьми;

7) забота о здоровье, гигиена;

Например, тема 4 «Свободное время, развлечения» может далее делиться на подтемы:

4.1) свободное времяпрепровождение;

Е.С. Милькевич, М.Г. Науменко 1.2. Разработка компетентностной модели лингвиста-переводчика на основе документа...

Характеристика ситуаций использования языка 4.3) радио и ТВ;

4.4) кино, театр, концерты;

4.5) выставки, музеи;

4.6) интеллектуальные и творческие занятия;

4.7) спорт;

4.8) пресса.

Для каждой подтемы можно выделить специфичные понятия. Например, для 4.7 «Спорт»:

4.7.1) место: поле, стадион;

4.7.2) институты и организации: клуб, команда;

4.7.3) участники: игрок;

4.7.4) предметы: мяч, карты;

4.7.5) события: гонка, игра;

4.7.6) действия: наблюдать за игрой, играть в…, сыграть вничью.

Для определения компетенций важно также заранее определить коммуникативные задачи и цели. Например, в профессиональном домене на Пороговом уровне студент может поставить для себя следующие коммуникативные задачи:

– подать заявку на разрешение на работу;

– выяснить все о работе (в агентстве): условия, обязанности, оплата, часы, социальный пакет;

– прочитать объявление о вакансии;

– написать заявление;

– понимать процедуру приема на работу;

– понимать инструкции на работе;

– принимать участие в социальной жизни коллектива и т.д.

Таким образом, документ «Общеевропейские компетенции…»

может эффективно использоваться для планирования программ изучения языков и языковой аттестации на основе компетентностного подхода. Его эффективность определяется системным описанием отношений между целями и содержанием преподавания и изучения языков и культур, а также достигаемыми результатами в терминах компетентностного подхода. Этот перечень может являться основополагающим при выборе обучающего материала работы, определении целей и задач обучения, а также для формирования компетентностной модели владения иностранным языком.

Е.С. Милькевич, М.Г. Науменко

МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

ЛИНГВИСТАПЕРЕВОДЧИКА

К онцептуальная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности бакалавра/специалиста по специальности «Перевод и переводоведение» представляет собой систему иерархических блоков. Основными характеристиками системы являются иерархичность, целостность, адаптивность, динамичность, взаимосвязь и взаимообусловленность входящих в нее элементов (табл. 2.1).

Модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности образовательные педагогические условия методы обучения формы обучения Критерии сформированности иноязычной коммуникативной компетентности Уровни иноязычной коммуникативной компетентности готовность и способность к решению профессиональных и личностных задач в сфере межкультурной и межъязыковой коммуникации 38 Раздел 2. Моделирование иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика Конечной целью обучения иностранному языку в языковом вузе является формирование иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста, позволяющей успешно решать профессиональные и личностные задачи в сфере межкультурной и межъязыковой коммуникации и выполнять виды профессиональной деятельности, описанные в ФГОС ВПО (организационно-управленческая, научноисследовательская, проектная, научно-методическая, переводческая, справочно-реферативная).

Достижение указанной цели возможно через опору на ряд современных образовательных принципов. Согласно толковому словарю, принцип – это «научное или нравственное начало, основанье, правило, основа, от которой не отступают» [12, с. 431]. Таким образом, педагогические принципы – это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей. Для построения модели мы использовали в качестве руководящих положений как общеобразовательные, так и общедидактические и специфические принципы.

1. Принцип сознательности и активности. Вслед за А.Н. Леонтьевым мы рассматриваем проблему сознательности как «проблему смысла, какой имеют для учащегося приобретаемые им знания» [24].

Это значит, что то, чем становятся знания для студента и как они усваиваются им, определяется конкретными мотивами, побуждающими его учиться. Учебные мотивы формируются в действительной жизни; их формирование может идти в связи с развитием реальных жизненных отношений студента, его личностных и профессиональных потребностей. Активность в дидактическом плане выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения компетенций. Основание активности учебной деятельности подразумевает, что образование – это целенаправленный процесс, главным содержанием которого опять же является реализация внутренних программ личности. Таким образом, студент становится субъектом обучения, стремящимся к самостоятельному добыванию знаний и формированию значимых для него способов деятельности и отношений во внешнем 2. Принцип учета индивидуальных особенностей студента.

Данный принцип предполагает такую организацию учебного процесса, которая учитывает индивидуальные особенности учащихся и М.Л. Воловикова Раздел 2. Моделирование иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика позволяет создавать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого из них. Такое максимально возможное приближение аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям студента ведет к активизации его учебно-познавательной деятельности и повышению уровня учебной мотивации.

3. Принцип ориентации на будущую профессиональную деятельность. В соответствии с проектом ФГОС ВПО нового поколения иноязычное образование будущих специалистов должно носить профессионально-направленный характер. Профессиональная направленность реализуется через моделирование содержания обучения, адекватного вероятному содержанию профессиональной деятельности путем выделения основных видов профессиональной деятельности, формулирования на их основе обобщенных образовательных задач и, наконец, создания компетентностной модели выпускника вуза. Соблюдение принципа профессиональной направленности образовательного процесса способствует развитию у студентов умений осуществить выбор приоритетного стиля профессионального общения в соответствии с целевой установкой профессиональной коммуникативной деятельности, эффективно решать профессиональнопредметные задачи.

4. Принцип культуросообразности и диалога культур. В последние десятилетия в отечественной и зарубежной педагогике и лингводидактике отмечается укоренение тезиса об интеграции языкового и культурного компонентов образования. Современный лингвист – это субъект межкультурной коммуникации, который вынужден «находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлексируя над спецификой двух различных лингвосоциумов» [51, с. 59]. Таким образом, развитие готовности лингвиста к будущей профессиональной деятельности невозможно без развития его межкультурной компетентности.

При проектировании модели помимо компетентностного мы опирались на коммуникативно-деятельностный подход к преподаванию и изучению языков. Условие коммуникативной ориентации образования предполагает овладение языком, прежде всего, как средством общения, а не абстрактной системой языковых единиц.

В коммуникативно-деятельностном подходе субъекты образовательМ.Л. Воловикова 40 Раздел 2. Моделирование иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика ной деятельности рассматриваются как «члены социума, решающие задачи в определенной ситуации, в определенных условиях, в определенной сфере деятельности» [32]. Данный подход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы.

Содержательное наполнение иноязычной коммуникативной компетентности специалиста реализуется через единицы различного уровня сложности – отдельные дидактические элементы (темы, ситуации, единицы языка и речи и др.), предметно-тематические модули и дисциплины. Иноязычная коммуникативная компетентность имеет несколько уровней развития и свою внутреннюю структуру, представленную набором компетенций (см. рисунок).

Содержание иноязычной коммуникативной компетентности Формирование иноязычной коммуникативной компетентности возможно с опорой на специально обоснованную структуру дескрипторов частных компетенций: лингвистической, социолингвистической, межкультурной, дискурсивной, стратегической. Взаимосвязанное формирование всех составляющих иноязычной коммуникативной компетентности формирует способность и готовность лингвистовМ.Л. Воловикова Раздел 2. Моделирование иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика переводчиков осуществлять общение на иностранном языке и выступать в роли межъязыкового и межкультурного посредника. Так содержательная сторона (лингвистический компонент) логично связана и организована в соответствии с намерением коммуниканта (дискурсивный компонент) в определенном контексте (социолингвистический компонент) с использованием стратегий преодоления возможных помех (стратегический компонент) и учетом межкультурных различий (межкультурный компонент).

Указанные компетенции реализуются в четырех видах речевой деятельности, их освоение в учебном процессе происходит через овладение учебными субкомпетенциями, в свою очередь характеризующимися определенным набором умений (табл. 2.2).

При определении номенклатуры компетенций мы следовали принципу, согласно которому компетенции должны быть:

• Исчерпывающими: перечень компетенций должен полностью перекрывать все важные рабочие деятельности.

• Дискретными: отдельная компетенция должна относиться к определенной деятельности, которая может быть четко отделена от других деятельностей.

• Сфокусированными: каждая компетенция должна быть четко определена.

• Доступными: каждая компетенция должна быть доступным образом сформулирована, чтобы ее можно было использовать универсально.

• Конгруэнтными: компетенции должны укреплять организационную культуру и усиливать долгосрочные цели.

• Современными: система компетенций должна обновляться и должна отражать настоящие и будущие (предсказуемые) потребности образования [37].

Иноязычная коммуникативная компетентность студентов языкового вуза формируется путем реализации системы организационнопедагогических условий, способствующих осознанному целенаправленному усвоению личностью языковых знаний, умений, навыков и опыта и направленных на становление профессиональной культуры специалиста. Педагогические условия – это целенаправленно созданная обстановка (среда), в которой в тесном взаимодействии представлены совокупность психологических и педагогических факторов (отМ.Л. Воловикова 42 Раздел 2. Моделирование иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика Содержание субкомпетенций в видах речевой деятельности Я умею писать доклады и эссе Я умею и могу синтезировать информацию и аргууровень В2) менты из различных источников.

Я могу приводить доводы за и против определенной точки зрения, поясняя плюсы и минусы вариантов решения.

Я умею выстраивать логическую структуру письменного текста, помогая читателю понять важные Я могу неформально общаться Я понимаю большую часть того, что говорят другие с друзьями (уровень В1) участники обсуждения, при условии, что они стараются не использовать идиоматические выражения.

Я умею бегло просматривать Я умею прочитать текст и выделить основную газетно-публицистические и мысль.

научно-популярные тексты, Я умею прочитать текст и определить проблему в ежедневные информационные каждом абзаце.

брошюры и извлекать из них Я умею прочитать газетно-публицистический текст важную для меня информа- и передать его краткое содержание.

ношений, средств и т.д.), позволяющих эффективно овладевать содержанием обучения на основе ранее сформулированных принципов.

Нами был выделен следующий ряд условий:

1. Аутентичность, т.е. моделирование в процессе формирования коммуникативной компетенции закономерностей реального общения и использование атрибутов языковой среды: естественный аудиовидеоряд, ситуативный ряд, насыщенный ряд фоновых знаний. Знания, усвоенные в условиях, приближенных к естественным, с опорой на все виды восприятия и памяти, закрепляются в сознании обучаемого более прочно и долговременно. Языковая среда может выступать как обучающий, стимулирующий, развивающий, воспитательный и М.Л. Воловикова Раздел 2. Моделирование иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика контролирующий факторы процесса языкового обучения и самообучения.

2. Использование активных методов и форм обучения способствует открытию учащимися личностных смыслов в содержании образования, проявлению себя как полноценных субъектов учебнопознавательной деятельности. Активные методы обучения являются императивом коммуникативно-деятельностного подхода к обучению языку, развивая умения самостоятельно мыслить, устанавливать контакт, сотрудничать.

3. Интегративность и комплексное овладение всеми компонентами коммуникативной компетенции в процессе их применения в учебно-профессиональном иноязычном общении. Реализация данного условия способствует развитию речепонятийной базы студентов и совершенствования обобщенных интегративных коммуникативных компетенций.

4. Асинхронность обучения и создание возможностей для самообразования направлены на формирование у личности «способности самостоятельно решать проблемы» и «самостоятельно реализовывать свои способности». Именно самостоятельность учащегося является залогом полноценного развития его личности и достижения индивидуальных целей развития и самоактуализации.

Основными методами формирования иноязычной коммуникативной компетентности можно назвать:

– погружение в аутентичную среду посредством ролевых игр, чтения оригинальной литературы, использования аутентичных источников информации, моделирования в процессе обучения закономерностей реального общения;

– постановку перед студентом творческих, поисковых и исследовательских задач;

– использование технологий самостоятельного конструирования знаний;

– элективность – предоставление студентам самостоятельности выбора образовательных маршрутов в рамках программы;

– использование модульно-рейтинговых технологий;

– реализацию интегративных связей дисциплин языкового цикла;

– личностно-ориентированное образование и автономию: портфельные методики, разноуровневая структура содержания обМ.Л. Воловикова 44 Раздел 2. Моделирование иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика разования, обеспечение индивидуальных стратегий усвоения – обращение к эмоционально-личностному коммуникативному опыту участников образовательного процесса.

В качестве эффективных форм реализации модели развития иноязычной коммуникативной компетентности могут использоваться как традиционные формы обучения (рецептивные, репродуктивные, продуктивные упражнения, упражнения на основе проблемных профессионально направленных ситуаций; ролевая игра; драматизация; дискуссия), так и проекты, субъект-субъектные формы работы, e-learning.

Для оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущего лингвиста-переводчика были определены следующие уровни ее развития:

I–II семестры обучения – базовый уровень, соотносящийся с уровнем В1 «Общеевропейских компетенций…», предполагает способность осуществлять иноязычное общение в ограниченном наборе простых, хорошо известных ситуаций.

III–IV семестры обучения – средний уровень, соотносящийся с уровнем B2, позволяет осуществлять иноязычное общение на абстрактные и конкретные, в том числе узкоспециальные темы. Данный уровень предполагает овладение способностью делать четкое, подробное сообщение на различные темы, излагать свой взгляд на основную проблему, показывать преимущества и недостатки разных V–VII семестры обучения – высокий уровень, соотносящийся с уровнями В2–C1, предполагает способность участвовать в спонтанном общении в разном спектре контекстов, в том числе научном и профессиональном.

Уровни иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика определяются через систему критериально-показательных признаков (табл. 2.3).

М.Л. Воловикова Раздел 2. Моделирование иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика Критериально-показательные признаки иноязычной Лингвистический – владение навыками восприятия и порождения речи;

– умение проводить лингвистический анализ дискурса;

грамматического значения категориальных форм и других грамматических средств;

типов текстов и записывать их с помощью фонематической транскрипции;

единицы, устойчивые словосочетания, фразеологизмы, Дискурсивный – умение идентифицировать и продуцировать различные типы устных и письменных текстов с учетом их коммуникативных функций, функциональных стилей и др.;

– использование правил построения текстов для достижения их связности, последовательности, целостности на коммуникативных целей и желаемого воздействия (выражение мнения, согласия/несогласия, желания, просьбы Социолингвистический – владение регистрами общения: официальным, неофициальным, нейтральным и т.д.;

– умение распознавать лингвистические маркеры социальных отношений и адекватно их использовать (формулы – умение распознавать маркеры речевой характеристики человека (социальное положение, этническая принадлежность и др.) на всех уровнях языка Стратегический – умение использовать различные коммуникативные стратегии для решения коммуникативных задач;

– владение правилами поддержания контакта с собеседником;

46 Раздел 2. Моделирование иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика Межкультурный – обладание знанием о языке (в том числе иностранном) – владение методами анализа, синтеза и адекватной интерпретации явлений и процессов кросскультурного – способность ретранслировать и интерпретировать смыслы одной культуры в терминах другой;

– владение навыками межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов;

М.Л. Воловикова

СТРУКТУРА ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

ЛИНГВИСТАПЕРЕВОДЧИКА

3.1. Лингвистическая компетенция П од лингвистической компетенцией понимается систематическое знание и владение грамматическими правилами, словарными единицами и фонологией языка для реализации четырех видов речевой деятельности. Лингвистическая компетенция имеет многокомпонентный характер и включает такие компоненты, как лексико-семантическая, грамматическая и фонетико-фонологическая компетенции.

Для адаптации «Общеевропейских компетенций…» к существующей модели организации образовательного процесса мы объединили приведенные там лексическую и семантическую компетенции в лексико-семантическую, понимаемую нами как знание словарного состава языка и способность его использовать для выражения необходимого значения. В данной компетенции можно выделить отдельные умения:

– владеет навыками выделения видов контекстов и правилами сочетаемости слов;

– умеет выделять основные синонимические и антонимические – умеет определять типы значения слова: грамматические/лексические, денотативные/коннотативные;

– умеет выбирать и адекватно употреблять лексические единицы в зависимости от контекста/регистра; адекватно употребляет устойчивые словосочетания, фразеологизмы, идиомы;

– адекватно переводит слова в контексте в целях адекватности перевода.

Владение лексикосемантической компетенцией согласно «Общеевропейским компетенциям…» предполагает знание следующих лексических элементов:

50 Раздел 3. Структура иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика А. Фразеологические единицы:

1) Фразеологизмы-предложения:

– речевые штампы, несущие определенную функциональную нагрузку, например, приветствия (How do you do? Good morning!);

– пословицы и поговорки;

– устаревшие устойчивые словосочетания (Be off with you!);

2) устойчивые сочетания:

– идиомы, утратившие мотивировку значения (He kicked the bucket.

It’s a long shot. He drove hell for leather.);

– усилительные конструкции, использование которых может ограничиваться контекстом (as white as a sheet);

3) устойчивые модели, заполняемые определенными словами для передачи конкретного значения (Please, may I ask you…);

4) другие устойчивые сочетания:

– фразовые глаголы (to put up with, to make do);

– сложные предлоги (In front of);

5) регулярные сочетания слов (to make a speech, to make a mistake).

– члены отдельных классов (существительные, прилагательные, глагол, наречие);

– закрытые тематические группы слов (дни недели, месяцы, единицы измерения и т.д.);

– полисемия слов.

Владение лексико-семантической компетенцией предполагает также знание грамматических элементов, принадлежащих к закрытым классам слов:

– квалификаторы – some, all, many;

– указательные местоимения – this, that, these, those;

– личные местоимения – I, we, he, she, it, you, they, me, …;

– вопросительные и относительные местоимения – who, what, which, – притяжательные местоимения – my, your, his, her, …;

– предлоги – in, at, on, by, with, …;

– вспомогательные глаголы – be, do, have, can, may, …;

– союзы – and, if, though, …;

Л.А. Вертоградова, Е.С. Милькевич, Т.Б. Фастовская – частицы – not, there, to.

Семантический компонент компетенции заключается во владении значениями (денотативным и коннотативным) отдельных лексических элементов слов, морфем и лексем, а также способами выражения общих понятий и отношениями между языковыми единицами (синонимия, антонимия, сочетаемость, переводческие соответствия).

В «Общеевропейских компетенциях…» разработаны шкалы, иллюстрирующие различные уровни знания словарного состава языка и способностей его использования (табл. 3.1).

Владеет обширным словарным запасом, включая идиоматические и разС2 говорные выражения, понимает коннотативные значения лексических Владеет хорошим словарным запасом, в случае необходимости может найти другой способ выразить свою мысль. Редко испытывает заметные для окружающих трудности в выборе того или иного выражения. Хорошо владеет идиоматической и разговорной лексикой Хороший словарный запас по профессиональной/представляющей интерес тематике и на общие темы. Может по-новому сформулировать мысль, чтобы не допустить частого повторения одних и тех же слов, оборотов, однако иногда испытывает трудности при выборе нужного слова Словарный запас достаточен, чтобы высказаться на большинство повсеВ дневных тем: семья, увлечения, работа, путешествия, последние события Словарный запас достаточен для удовлетворения основных коммуникаА2 тивных потребностей и для участия в знакомых ситуациях повседневного Словарный состав состоит из отдельных простейших слов и словосочетаА С2 Всегда безошибочное и уместное употребление слов В общем безошибочное употребление слов, допускаются незначительные В основном высокий уровень владения лексикой, хотя учащийся иногда В2 допускает ошибки в выборе слов, что, впрочем, не препятствует коммуникации 52 Раздел 3. Структура иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика Базовая лексика употребляется правильно, однако допускаются серьезВ1 ные ошибки при выражении более сложных мыслей, при общении на незнакомые темы, в нетипичных ситуациях Может правильно употреблять ограниченное количество слов в конкретА Для успешного формирования лексико-семантической компетенции предлагаются следующие рекомендации:

– отбирать ключевые слова по теме, необходимые для решения коммуникативных задач;

– руководствоваться лексико-статистическими принципами, отбирая слова, часто встречающиеся в общих текстах и темах;

– отбирать аутентичные письменные и устные материалы и изучать все содержащиеся в них слова;

– предоставить учащемуся возможность пополнять словарный запас в соответствии с различными коммуникативными задачами.

Таким образом, формирование лексико-семантической компетенции должно идти с самого начала обучения в неразрывной связи с другими видами языковых компетенций. Учебный материал должен соответствовать требованиям, предъявляемым к данному виду компетенции на определенном уровне владения студентами иностранным языком.

Фонетико-фонологическая компетенция также имеет двойственную природу: как отмечается в «Общеевропейских компетенциях…», фонетический аспект имеет общий характер, а фонологический связан с особенностями конкретного языка. В нашей модели мы формируем фонетико-фонологическую компетенцию, состоящую из двух аспектов: языкового и речевого. Под языковым аспектом понимаются фонетические знания, необходимые для формирования речевых умений и навыков, речевой аспект определяет структуру и объем сформированных умений и навыков.

Среди умений, относящихся к фонетико-фонологической компетенции, можно выделить следующие:

– владеет навыками восприятия на слух иноязычной речи;

Л.А. Вертоградова, Е.С. Милькевич, Т.Б. Фастовская – практически применяет приобретенные теоретические знания в области фонетики в процессе коммуникации с учетом произносительной специфики рабочих языков (правильное фонетическое оформление подготовленных/неподготовленных высказываний разной степени сложности);

– владеет устойчивыми навыками порождения речи с сохранением темпа, нормы, узуса и стиля языка.

Определение уровня владения фонетико-фонологической компетенцией лингвистов-переводчиков проводилось нами в соответствии с требованиями «Общеевропейских компетенций...» (табл. 3.2).

Использование интонации и фразового ударения может варьироваться с целью передачи более тонких оттенков значения Произношение и интонация естественные/характерные для носителей Произношение четкое, не представляет трудности для понимания; лишь В1 иногда заметен иностранный акцент, ошибки в произношении немногочисленны Произношение в основном достаточно четкое для понимания, несмотря А2 на заметный иностранный акцент; партнерам по общению время от времени приходится переспрашивать Произношение выученных слов и словосочетаний может представлять трудности для носителей языка В «Общеевропейских компетенциях…» дается определение грамматической компетенции как «знания грамматических элементов языка и умения их использовать в речи» [32, c. 112]. Она включает в себя способность понимать и выражать коммуникативный смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по законам данного языка с использованием его грамматических средств. Пользователь языка начинает коммуникацию с целью реализации своих коммуникативных потребностей в конкретных ситуациях, относящихся к различным сферам. Насколько грамматически корректно составлено высказывание, настолько четко сформулирована мысль и настолько успешно состоялась коммуникация. Таким образом цель грамматической компетенции – обеспечить адекватное, грамматически корректЛ.А. Вертоградова, Е.С. Милькевич, Т.Б. Фастовская 54 Раздел 3. Структура иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика ное восприятие и производство речи, что обеспечивает успех коммуникативной деятельности.

Традиционно в грамматическом содержании образования выделяют морфологию и синтаксис. Морфология изучает внутреннюю организацию слов, синтаксис – сочетаемость и порядок следования слов в предложении. Способность строить предложения для передачи определенного значения является основной составляющей грамматической компетенции. Более детально содержание грамматического материала можно разделить на:

– способы формообразования, вариации морфем, словообразование;

– грамматические категории (время, залог, наклонение, залог, падеж, – синтаксис (типы предложений, косвенная речь, согласование времен, порядок слов, члены предложения);

– структуру слов, словосочетаний и предложений;

– грамматические процессы и т.д.

Формирование грамматической компетенции охватывает три компонента грамматической структуры: форму, связанную с образованием грамматической структуры; значение, раскрывающее особенности функционирования грамматической единицы; практику, обеспечивающую использование грамматической структуры с учетом специфики коммуникативной ситуации. Опора на три компонента структуры позволяет направить поиск стратегии обучения в каждом конкретном случае на ситуацию общения.

Выступая как часть лингвистической компетенции, грамматическая компетенция характеризуется взаимосвязью с другими компетенциями, входящими в структуру иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста. Так, грамматическая корректность напрямую зависит от социолингвистического аспекта (e.g. использование сослагательного наклонения в определенных функциональных стилях речи) или межкультурного (e.g. учет кросскультурных различий выражения долженствования в русском и английском языках). Грамматическая корректность также зависит от правильности выбранной стратегии. Выбор грамматических структур в ряде случаев определяется коммуникативной целью высказывания, т.е. дискурсивным компонентом.

Л.А. Вертоградова, Е.С. Милькевич, Т.Б. Фастовская Для определения эволюции грамматической компетенции студента-лингвиста мы использовали следующую шкалу «Общеевропейских компетенций…», иллюстрирующую грамматическую правильность речи (табл. 3.3).

Стабильно высокий уровень грамматической правильности сложной речи, даже если внимание учащегося сосредоточено на чем-то другом (например, планирование дальнейшего высказывания, наблюдение за реакцией собеседников) Стабильно высокий уровень грамматической правильности речи: ошибC ки допускаются редко Хороший уровень контроля: учащийся допускает немногочисленные ошибки и незначительные неточности в построении предложений, которые сам может исправить Относительно высокий уровень грамматической правильности. Учащийся не допускает ошибок, искажающих смысл высказывания Достаточно грамотная речь в знакомых ситуациях общения. Заметное влияние родного языка. Ошибки допускаются, но общий смысл высказывания ясен Достаточно грамотное употребление определенного числа стандартных конструкций, связанных с наиболее предсказуемыми ситуациями Правильно использует простые грамматические конструкции, однако систематически допускает типичные ошибки (например, путает времена, неправильно оформляет согласование), тем не менее общий смысл высказывания обычно ясен Может использовать ограниченное число простейших заученных конA струкций и моделей предложений Развитие грамматической компетенции студента-лингвиста идет по пути:

– усложнения грамматического материала (e.g. грамматический разбор простого предложения в I–II семестрах и сложноподчиненных предложений в V семестре);

– учета коммуникативной функции грамматических категорий;

– сравнительно-сопоставительного изучения грамматических явлений родного и иностранного языка;

– увеличения разнообразия употребляемых конструкций, беглости и правильности их использования.

3.2. Дискурсивная компетенция Д искурсивную компетенцию лингвиста мы определяем как умение использовать языковые средства для создания и интерпретации текстов в соответствии с функциональными целями общения. Владение дискурсивной компетенцией определяется пониманием и логическим выстраиванием отдельных высказываний в целях смысловой коммуникации, что подразумевает овладение правилами построения смыслового высказывания с учетом следующих основополагающих принципов: связности, логичности и организации.

Данная компетенция включает в себя набор определенных умений:

– выбора лингвистических средств в зависимости от цели высказывания;

– выбора типа дискурса, соответствующего коммуникативной цели и ситуации общения;

– владения навыками организации языкового материала в когерентный (связный) и целостный текст;

– эффективного использования связок (местоимения, союзы, наречия и другие грамматические средства);

– выражения отношений между различными идеями в контексте;

– понимания и логического выстраивания отдельных высказываний в целях смысловой коммуникации;

– умения воспринимать текст как «единицу коммуникации».

Важность дискурсивной компетенции для полноценной межкультурной коммуникации отмечается многими отечественными и зарубежными учеными (Н. Boyer; M. Canale; J.A. van Ek; S. Moirand;

S. Savignon; J. Sheils; M. Swain; H.G. Widdowson; H.B. Елухина, О.И. Кучеренко, О.Г. Поляков, Ю.А. Синица, Е.В. Тихомирова и др.).

Е.Ю. Стратийчук В основе дискурсивной компетенции лежит понятие о дискурсе.

Четкого и общепризнанного определения «дискурса», охватывающего все случаи его употребления, не существует, и не исключено, что именно это способствовало широкой популярности, приобретенной этим термином за последние десятилетия: различные понимания удачно удовлетворяют различные понятийные потребности, модифицируя более традиционные представления о речи, тексте, диалоге, стиле и даже языке. Мы придерживаемся следующего определения понятия «дискурс». Дискурс (от франц. discours – речь) – связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, coциокультурными, психологическими и другими факторами, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей в механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс – это речь, «погруженная в жизнь» (Н.Д. Арутюнова). Поэтому термин «дискурс», в отличие от термина «текст», не применяется к древним и другим текстам, связи которых с живой жизнью не восстанавливаются непосредственно.

В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов, тактик речевого поведения, способов реализации или расшифровки намерений коммуникантов и целей общения. Например, различаются типы текстов, которые говорящий способен продуцировать, и те, которые он должен интерпретировать. К. Орвиг считает, что содержание текстовой дискурсивной компетенции будет означать способность понимать и создавать монологи или письменные тексты различных жанров – повествовательные тексты, процессуальные, обличающие, убеждающие (ораторские), описательные и др. Эти жанры дискурса имеют разные характиристики, но каждый обладает рядом элементов, одни из которых помогают сделать текст связным, а другие – выделить наиболее важные моменты [66].

В контексте создания технологии развития дискурсивной компетенции А.П. Руденко [40, с. 14–16] выделяет приоритет когнитивного компонента по следующим причинам:

а) он обладает универсальной функцией управления процессом познания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

58 Раздел 3. Структура иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика б) когнитивные характеристики входят в структуру «языковой личности», которая коррелирует с понятием «коммуникативная компетенция» (Г.И. Богин; Ю.Н. Караулов) и через нее с дискурсивной компетенцией;

в) специфика дискурса как ключевого понятия в структуре дискурсивной компетенции предполагает сложную систему иерархии знаний и наличие интегрированных моделей обработки, основанных на когнитивной теории употребления языка (Т. ван Дейк, Ю.Н. Караулов);

г) специфика обучения ИЯ лиц студенческого возраста (и старше) предполагает приоритет когнитивных факторов при общей коммуникативной направленности обучения.

Чтобы проиллюстрировать дискурсивную компетенцию, проанализируем следующий короткий дискурс на английском:

“Once upon a time, through sheer bad luck, an honest shoemaker became so poor that he had nothing left in his workshop except enough leather to make a single pair of shoes. Although he was very tired, the good man cut out the shoes and laid the pieces on the workbench ready to sew them next day. Then he went to bed and slept peacefully” (the Brothers Grimm.

The Elves and the Shoemaker).

Рассказ начинается фразой Once upon a time, сигнализирующей о том, что перед нами – сказка. Далее вводится главный персонаж: a shoemaker. Также в нем сообщается фоновая информация, которую нам необходимо знать о башмачнике. Даже в таком коротком рассказе нам необходимо увязать действующее лицо с сопутствующими предметами реквизита: leather и workbench. Обратите внимание на слова, которые относятся к башмачнику: an honest shoemaker, the good man.

Определения с субъективной позитивной оценочной окраской характеризуют башмачника как положительного персонажа и формируют в подсознании читателя симпатию.

В этом эпизоде три главных события:

– an honest shoemaker became so poor;

– the good man cut out the shoes and laid the pieces;

В придаточных предложениях, обособленных членах предложения и обстоятельствах содержится дальнейшая информация, которая связана с главными предложениями словами, устанавливающими следственно-причинную связь настоящего с прошлым и будущим:



Pages:     || 2 | 3 |


Похожие работы:

«Северный (Арктический) федеральный университет Northern (Arctic) FederalUniversity Ю.Ф.Лукин Великий передел Арктики Архангельск 2010 УДК – [323.174+332.1+913](985)20 ББК –66.3(235.1)+66.033.12+65.049(235.1)+26.829(00) Л 841 Рецензенты: В.И.Голдин, доктор исторических наук, профессор Ю.В.Кудряшов, доктор исторических наук, профессор А.В.Сметанин, доктор экономических наук, профессор Лукин Ю.Ф. Л 841Великий передел Арктики/Ю.Ф.Лукин. - Архангельск: Северный(Арктический) федеральный университет,...»

«В. И. НЕЧАЕВ, С. Д. ФЕТИСОВ ЭКОНОМИКА ПРОМЫШЛЕННОГО ПТИЦЕВОДСТВА (региональный аспект) Краснодар 2010 УДК 332.1:636.5 ББК 65.9(2)32 Н59 Р е ц е н з е н т ы : Ю. Г. Бинатов, д-р экон. наук, профессор (Северокавказский государственный технический университет); А. В. Гладилин, д-р экон. наук, профессор (Ставропольский госагроуниверситет) Нечаев В. И. Н59 Экономика промышленного птицеводства: монография / Нечаев В. И., Фетисов С. Д. – Краснодар, 2010. – 150 с. ISBN 978-5-94672-458-6 В монографии...»

«1 И.А. Гафаров, А.Н. Шихранов Городище Исследования по истории Юго-Западного региона РТ и села Городище УДК 94(47) ББК Т3 (2 Рос. Тат.) Рецензент: Ф.Ш. Хузин – доктор исторических наук, профессор. Гафаров И.А., Шихранов А.Н. Городище (Исследования по истории Юго-Западного региона РТ и села Городище). – Казань: Идел-Пресс, 2012. – 168 с. + ил. ISBN 978-5-85247-554-2 Монография посвящена истории Юго-Западного региона Республики Татарстан и, главным образом, села Городище. На основе...»

«А.А. Васильев А.Н. Чащин ТЯЖЕЛЫЕ МЕТАЛЛЫ В ПОЧВАХ ГОРОДА ЧУСОВОГО: ОЦЕНКА И ДИАГНОСТИКА ЗАГРЯЗНЕНИЯ МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова А.А. Васильев А.Н. Чащин ТЯЖЕЛЫЕ МЕТАЛЛЫ В ПОЧВАХ ГОРОДА ЧУСОВОГО: ОЦЕНКА И ДИАГНОСТИКА ЗАГРЯЗНЕНИЯ Монография Пермь ФГБОУ ВПО Пермская ГСХА УДК:...»

«ЦИ БАЙ-ШИ Е.В.Завадская Содержание От автора Бабочка Бредбери и цикада Ци Бай-ши Мастер, владеющий сходством и несходством Жизнь художника, рассказанная им самим Истоки и традиции Каллиграфия и печати, техника и материалы Пейзаж Цветы и птицы, травы и насекомые Портрет и жанр Эстетический феномен живописи Ци Бай-ши Заключение Человек — мера всех вещей Иллюстрации в тексте О книге ББК 85.143(3) 3—13 Эта книга—первая, на русском языке, большая монография о великом китайском художнике XX века. Она...»

«И Н С Т И Т У Т П С И ХОА Н А Л И З А Психологические и психоаналитические исследования 2010–2011 Москва Институт Психоанализа 2011 УДК 159.9 ББК 88 П86 Печатается по решению Ученого совета Института Психоанализа Ответственный редактор доктор психологических наук Нагибина Н.Л. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. П86 2010–2011 / Под ред. Н.Л.Нагибиной. 2011. — М.: Институт Психоанализа, Издатель Воробьев А.В., 2011. — 268 с. ISBN 978–5–904677–04–6 ISBN 978–5–93883–179–7 В сборнике...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Санкт-Петербургский государственный лесотехнический университет имени С.М. Кирова (СПбГЛТУ) _ Кафедра лесоводства Н. В. Беляева кандидат сельскохозяйственных наук, доцент Д.А. Данилов кандидат сельскохозяйственных наук ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СОСНОВЫХ И ЕЛОВЫХ ФИТОЦЕНОЗОВ НА ОБЪЕКТАХ РУБОК УХОДА И КОМПЛЕКСНОГО УХОДА ЗА ЛЕСОМ...»

«ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Межрегиональный институт общественных наук при ИГУ (Иркутский МИОН) Восток России: миграции и диаспоры в переселенческом обществе. Рубежи XIX–XX и XX–XXI веков Иркутск Оттиск 2011 УДК 316.347(571.5) ББК С55.33(2Рб) В 76 Издание выполнено в рамках проекта Миграции и диаспоры в социокультурном, экономическом и политическом пространстве Сибири, XIX – начало XXI века. Проект реализуется на базе научно-образовательного центра Межрегионального института...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ) Е.В. Черепанов МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ НЕОДНОРОДНЫХ СОВОКУПНОСТЕЙ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДАННЫХ Москва 2013 УДК 519.86 ББК 65.050 Ч 467 Черепанов Евгений Васильевич. Математическое моделирование неоднородных совокупностей экономических данных. Монография / Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ). – М., 2013. – С. 229....»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина А.В. Пронькина НАЦИОНАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ МАССОВОЙ КУЛЬТУРЫ США И РОССИИ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Монография Рязань 2009 ББК 71.4(3/8) П81 Печатается по решению редакционно-издательского совета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А....»

«А. Новиков ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Публицистическая полемическая монография МОСКВА 2008 УДК 7456 ББК 7400 Н 73 Новиков А.М. Н 73 Постиндустриальное образование. – М.: Издательство Эгвес, 2008. – 136 с. ISBN 5-85449-105-2 Человечество резко перешло в совершенно новую эпоху своего существования – постиндустриальную эпоху. Что вызвало и вызывает коренные преобразования в политике, экономике, культуре, в труде, в личной жизни каждого человека. В связи с этим перед системой образования во...»

«СЕВЕРНЫЙ ФИЛИАЛ РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА ИННОВАЦИИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА Середа С.Г., Батулин И.С., Сокол В.В. МОДЕЛИ И МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ НАУЧНОЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСАХ МОНОГРАФИЯ Великий Новгород 2009 УДК 001:002+025.4 ББК 73+74 РЕЦЕНЗЕНТЫ: С.А. Митрофанов, доктор технических наук, профессор; В.А.Старых, кандидат технических наук, доцент. Середа С.Г., Батулин И.С., Сокол В.В. Модели и методы повышения эффективности...»

«Центр проблемного анализа и государственноуправленческого проектирования Социальное партнерство государства и религиозных организаций Москва Научный эксперт 2009 УДК 316.334.3:321+2-41 ББК 60.56+86.2 С 69 Авторы: В.И. Якунин, С.С. Сулакшин, В.В. Симонов, В.Э. Багдасарян, М.В. Вилисов, О.В. Куропаткина, М.С. Нетесова, Е.С. Сазонова, Р.А. Силантьев, А.И. Хвыля-Олинтер, А.Ю. Ярутич Социальное партнерство государства и религиозных организаций. С 69 Монография — М.: Научный эксперт, 2009. — 232 с....»

«333С Г 34 Генералова Светлана Владимировна. Механизм создания и оценка эффективности микроэкономических инновационных систем на сельскохозяйственных предприятиях: монография / С. В. Генералова, В. А. Щербаков, А. И. Рябова. - Саратов: ФГБОУ ВПО Саратовский ГАУ, 2013. - 102 с. ISBN 978-5-904832-30-8 УДК 333С Аннотация: В монографии разработан механизм создания и функционирования микроэкономических инновационных систем в сельском хозяйстве России. Разработаны современные модели микроэкономических...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КОМИТЕТ НАУКИ ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ И ПОЛИТОЛОГИИ КАЗАХСТАН В ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ: ВЫЗОВЫ И СОХРАНЕНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ Посвящается 20-летию независимости Республики Казахстан Алматы, 2011 1 УДК1/14(574) ББК 87.3 (5каз) К 14 К 14 Казахстан в глобальном мире: вызовы и сохранение идентичности. – Алматы: Институт философии и политологии КН МОН РК, 2011. – 422 с. ISBN – 978-601-7082-50-5 Коллективная монография обобщает результаты комплексного исследования...»

«МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное учреждение Санкт-Петербургский государственный университет кино и телевидения Е.И. Нестерова МЕТОДОЛОГИЯ ЭКСПЕРТНОЙ КВАЛИМЕТРИИ И СЕРТИФИКАЦИИ СИСТЕМ КАЧЕСТВА В КИНЕМАТОГРАФИИ С.-Петербург 2004 г. 2 УДК 778.5 Нестерова Е.И. Методология экспертной квалиметрии и сертификации систем качества в кинематографии.- СПб.: изд-во Политехника,2004.с., ил. Монография посвящена формированию системного подхода к решению проблем...»

«Барановский А.В. Механизмы экологической сегрегации домового и полевого воробьев Рязань, 2010 0 УДК 581.145:581.162 ББК Барановский А.В. Механизмы экологической сегрегации домового и полевого воробьев. Монография. – Рязань. 2010. - 192 с. ISBN - 978-5-904221-09-6 В монографии обобщены данные многолетних исследований автора, посвященных экологии и поведению домового и полевого воробьев рассмотрены актуальные вопросы питания, пространственного распределения, динамики численности, биоценотических...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУ ВПО Тамбовский государственный технический университет А.И. ПОПОВ ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОЛИМПИАДНОГО ДВИЖЕНИЯ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МЕХАНИКЕ Рекомендовано Научно-техническим советом ТГТУ в качестве монографии Под редакцией доктора педагогических наук, кандидата технических наук, профессора Н.П. Пучкова Тамбов Издательство ТГТУ 2010. УДК 37.032 ББК В21 П58 Рецензенты: Кафедра Техническая физика и теоретическая механика...»

«В. С. Прокопец, Т. Л. Иванова МОДИФИКАЦИЯ ДОРОЖНОГО АСФАЛЬТОБЕТОНА РЕЗИНОВЫМИ ПОРОШКАМИ МЕХАНОАКТИВАЦИОННОГО СПОСОБА ПОЛУЧЕНИЯ Омск – 2012 Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ) В. С. Прокопец, Т. Л. Иванова МОДИФИКАЦИЯ ДОРОЖНОГО АСФАЛЬТОБЕТОНА РЕЗИНОВЫМИ ПОРОШКАМИ МЕХАНОАКТИВАЦИОННОГО СПОСОБА ПОЛУЧЕНИЯ Монография Омск СибАДИ...»

«Нестор-История Санкт-Петербург 2013 УДК 02(091) ББК 78.33 + 76.10 П 32 Монография обсуждена и рекомендована к печати кафедрой иностранных языков Санкт-Петербургского Академического университета НОЦ НТ РАН Рецензенты: Б. А. Дюбо, доктор филол. наук, Санкт-Петербургский Академический университет; Ю. П. Третьяков, профессор, заведующий кафедрой иностранных языков, Санкт-Петербургский Академический университет; Harold M. Leich, Russian Area Specialist, Library of Congress; Г. Л. Соболев,...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.