«ИННОВАЦИИ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ Монография Шадринск 2006 УДК 373 ББК 74.24 С 347 Сидоров С.В. Инновации в сельской школе: теория и С 347 практика управления: Монография / Под ред. С.А. Репина. – ...»

Педагогические функции – это виды деятельности, осуществляемые педагогом и обеспечивающие выполнение его профессионально-должностных обязанностей в образовательном процессе. Каждая функция реализуется благодаря определнной совокупности действий, операций. Выполнение педагогическим работником своих функций является необходимым, поскольку система функций составляет его профессиональную деятельность, направленную на осуществление педагогического процесса.

Педагогическая компетентность – способность педагога к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.

Наряду с педагогической компетентностью в теории компетентностного подхода используется термин «педагогическая компетенция». В педагогической науке в настоящее время нет единого мнения относительно того, как дифференцировать эти понятия, часто их употребляют как синонимы.

А. В. Хуторской, Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, Г. К. Селевко, О. В. Соколова и др. считают, что компетенция – совокупность требований, отражающих научные представления об идеале (о современном цивилизованном человеке (Дж. Равен), об идеальном специалисте, студенте, ученике, родителе, и т. д.), тогда как компетентность представляет собой уже имеющиеся у индивида качества [62; 189; 199]. Б. И. Хасан указывает, что компетенция – это то, что человек должен знать и уметь, чего он хочет достичь, а компетентность – то, чего он достиг, что он знает и умеет. Таким образом, «компетентность есть мера освоения компетенции» [62, с. 11]. Опираясь на эти идеи и теоретические основы функционального подхода к управлению образовательными системами, дифференцируем термины «педагогическая компетентность» и «педагогическая компетенция».

Во-первых, педагогическая компетенция – это система знаний и опыта, необходимая для успешной педагогической деятельности; педагогическая компетентность – это владение специалистом необходимыми для педагогической деятельности знаниями и опытом.

Во-вторых, педагогическая деятельность – явление, отличающееся высокой сложностью структуры профессионально значимых знаний и опыта, следовательно, возникает необходимость в системе педагогической компетентности выделить подсистемы (например, коммуникативная компетентность, диагностическая компетентность, аналитическая компетентность и др.) В-третьих, в структуре педагогической компетентности, в силу обширности этого понятия, целесообразно выделить отдельные педагогические компетенции. Педагогическая компетенция – совокупность знаний и опыта, необходимых педагогу для выполнения тех или иных функций, действий и операций.

Другими словами, качество выполнения некоторой педагогической функции зависит от уровня педагогической компетентности специалиста (т. е. от наличия у него необходимых педагогических компетенций), и наоборот, выполнение педагогических функций способствует росту профессиональной компетентности педагога.

Применение фукнционально-компетентностного подхода в управлении персоналом позволяет оценить кадровую ресурсообеспеченность предполагаемых инноваций и организовать повышение профессиональной компетентности педагогов в соответствии со спецификой той или иной инновации. Самоуправление образовательной системы в контексте функциональнокомпетентностного подхода к педагогической деятельности подхода предполагает активизацию управляемых субсистем как субъектов управления на основе единых требований к профессионально-педагогической компетентности. Таким образом, функционально-компетентностный подход позволяет управляемой системе не только осмысленно выполнять предъявляемые ей требования, но и предъявлять требования себе самой, самостоятельно ставить цели, планировать, организовывать, анализировать и регулировать свою профессиональную деятельность в наиболее удобном для себя режиме.

Любая образовательная система может функционировать только при соответствующих условиях (Г. В. Вакуленко, Ю. П.

Соколиков и др.). Синтезируя определения Ю. К. Бабанского, А.

Я. Найна, В. А. Сластенина и др., под условиями функционирования образовательной системы мы понимаем совокупность, содержания, форм, методов, примов, технологий, предметнопространственной среды направленных на решение поставленных задач.

В соответствии с логикой нашего исследования в структуре условий функционирования образовательной системы выделяются организационно-управленческие условия, представляющие собой совокупность взаимосвязанных форм, методов, технологий организации управленческих взаимодействий. Взаимосвязь форм, методов, технологий управления в сельской средней школе отражена в организационно-деятельностном компоненте модели.

Организационно-деятельностный компонент предлагаемой нами педагогической модели включает следующие организационно-управленческие условия реализации в сельской средней школе системы адаптивного управления инновационным процессом:

- осуществление личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности, позволяющей решать проблему кадрового обеспечения инноваций в условиях дефицита квалифицированных специалистов;

- управленческая поддержка образовательных инициатив и педагогического творчества, способствующая активизации инновационно-педагогической деятельности;

- создание гибкой системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей с целью определения их актуальности с учтом специфики данной школы;

- интеграция инновационных потенциалов субъектов сельской образовательной среды, направленная на максимальное использование ресурсов сельской образовательной среды в инновационном процессе;

- формирование совокупного субъекта управления инновационным процессом, обеспечивающее синергичность структуры управления школой.

Для измерения эффективности управления инновационным процессом в сельской средней школе использовались критерии и уровни, входящие в оценочный компонент модели. В педагогической науке существуют различные подходы к определению критериев, показателей и уровней оценки в обучении и воспитании.

Изучение работ по теории и методологии педагогического исследования (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, В. И. Загвязинский, А.

В. Усова и др.), а также педагогических исследований различной тематики показывает, что критерии и показатели могут отражать структурные компоненты предмета исследования, основные направления деятельности, уровни протекания исследуемого процесса.

Анализ управления инновационным процессом в теории и практике образования с учтом особенностей сельской образовательной среды позволяет выделить критерии эффективности управления инновационным процессом в сельской средней школе. Основываясь на концепции адаптивного управления образовательными системами П. И. Третьякова и С. Н. Митина, мы выделяем три группы критериев эффективности управления инновационным процессом в сельской средней школе:

1) критерии базового логического уровня изменений (критерии базовых изменений или базовые критерии);

2) критерии метауровня изменений (критерии метаизменений или метакритерии);

3) критерии метаметауровня изменений (критерии метаметаизменений или метаметакритерии).

Критерии базового логического уровня – это критерии изменений системы, не затрагивающих е структуру. Они позволяют фиксировать внешние количественные и качественные проявления результатов инновационного процесса, достижение которых свидетельствует о развитии системы:

- количество реализованных системой инновационных идей;

- эффективность и целесообразность (качество) инноваций.

Критерии метауровня характеризуют структурные изменения в образовательной системе. Исходя из трактовки структуры как упорядоченной совокупности элементов и связей между ними, мы выделяем в этой группе два основных критерия:

- структурные новообразования (обновление структуры образовательной системы);

- образовательные отношения (развитие связей и взаимодействий в образовательной системе).

Критерии метаметауровня отражают изменение представлений системы о себе, о своих возможностях. Среди критериев метаметауровня в качестве основных мы взяли два критерия, представляющих совокупность интегративных характеристик образовательной системы:

- потребность образовательной системы в познании и освоении нового в педагогической науке и практике (потребность в самообновлении);

- способность образовательной системы к разработке и внедрению инноваций (способность к самообновлению).

Для оценивания эффективности управления инновационным процессом используются как количественные, так и качественные показатели по каждому критерию. В результате анализа психолого-педагогической литературы нами выделены показатели, позволяющие оценить уровни эффективности управления инновационным процессом. Показатели, объективно характеризующие каждый уровень эффективности управления инновационным процессом в сельской средней школе (низкий, средний и высокий), отражены в табл. 3.

Для большей дифференциации оценок, кроме трх основных, вводим два промежуточных уровня: «ниже среднего» (уровень сформированности между низким и средним), и «выше среднего» (уровень сформированности между средним и высоким). Это позволяет использовать при оценке пятибалльную шкалу, лучше, чем трхбалльная, отражающую структуру отношений и динамику их изменения.

Таким образом, оценочный компонент модели включает шесть критериев эффективности управления инновационным процессом, для каждого из которых разработаны показатели, что дат возможность оценить полученный результат.

Результативный компонент позволяет соотносить полученный результат с заданной целью и делать выводы о степени эффективности апробируемой управленческой модели.

Уровни эффективности управления инновационным процессом в сельской средней школе Критерии уровня витие школы, не- с затратами.эфЛибо обеспечиинно- достаточно вающих целоваций оправданно усложняющие обра- введение не обес- стное развифективное новозовательную сис- печено ресурсами тие школы ватель- остаются не- деятельности, многоаспектный самооб- субъектами и тельной системы е интегративновле- отдельными как их интегратив- ный признак системы в некоторых аспектах функционирования Схема модели управления инновационным процессом в сельской средней школе представлена на рис. 4. Для наглядности в схему включены предпосылки управления инновационным процессом в сельской средней школе, из которых мы исходили при разработке модели.

Предпосылки управления инновационным процессом в сельской средней школе Системно-синергетический под- Концепции адаптивного Гуманистическая парадигма Управление, обеспечивающее развитие сельской средней школы на основе инноваций Формирование в Модернизация системы внутришкольинновационного развития сельской школе ин- ного управления с учтом специфики с учтом особенностей Программно-целевой принцип в управлении инновационным процессом Определение возможностей управления инновационным процессом Общие особенности сельской образовательной среды Специфика конкретной сельской школы Функционально-компетентностный подход в управлении персоналом и самоуправлении Система адаптивного управления инновационным процессом в сельской средней школе Осуществление личностно адаптированной системы повышения профессионально-педагогической компетентности Поддержка образовательных инициатив и педагогического творчества Создание гибкой системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, Интеграция инновационных потенциалов сельской образовательной среды Формирование совокупного субъекта управления инновационным процессом в сельской школе Критерии эффективности управления инновационным процессом в сельской средней школе Критерии базового логического уровня Критерии метауровня Целостное развитие сельской школы на основе инноваций Рис. 4. Схема модели управления инновационным процессом в сельской средней школе инновационным процессом в сельской Управление как процесс взаимодействия предполагает изменения в управляющей и управляемой системах. Изменения, происходящие в результате управленческой деятельности, свидетельствуют о протекании процесса и могут служить показателями успешности управления. В описании содержания управления инновационным процессом в сельской средней школе главное внимание уделено специфике реализации основных функций управления инновациями в условиях сельской школы, а также аспектам повышения инновационной компетентности сельских педагогов и совершенствования школьной системы управления инновационным процессом.

3.5.1. Содержание основных управленческих функций при управлении инновационным процессом в сельской средней школе Синтезируя научно-педагогические трактовки содержания (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, И. П. Подласый, М. Н. Скаткин), под содержанием процесса мы понимаем систему изменений, отражающих цели и результаты процесса.

Таким образом, содержание управления можно определить как систему изменений, отражающую цели управленческой деятельности и являющуюся е результатом.

Основываясь на этом, мы определяем содержание управления инновационным процессом в школе как систему позитивных изменений в целях, структуре, содержании образовательного процесса, в формах и методах его осуществления, в компетенциях и способах взаимодействия его участников, в структуре управления образовательной системой.

В соответствии с концепцией управления инновационным процессом в сельской средней школе и стратегией инновационного развития, описанными в предыдущих параграфах, в содержании управления инновационным процессом в сельской средней школе выделяются следующие взаимосвязанные компоненты:

- позитивные изменения в учебно-воспитательной системе сельской школы;

- повышение инновационной компетентности сельских педагогов;

- совершенствование системы управления инновационным процессом.

Исходя из понимания управленческой деятельности как совокупности некоторых реализуемых в практике функций управления, считаем целесообразным рассматривать содержание управления инновационным процессом во взаимосвязи изменений с основными видами управленческой деятельности, направленными на достижение этих изменений.

В содержание управления позитивными изменениями в учебно-воспитательной системе входят:

- проблемный анализ состояния образовательной системы школы;

- поиск и экспертиза инновационных идей;

- конструирование инновационного процесса;

- поддержка образовательных инициатив внутри школы;

- контроль и диагностика осуществление инновационных проектов;

- регулирование инновационного процесса;

- экспертиза результатов инновационной деятельности.

Педагогический анализ – процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Анализ способствует познанию сущности управляемого процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Благодаря анализу в каждой конкретной ситуации могут своевременно и эффективно решаться те или иные задачи, учитываться реально существующие условия.

Проблемный анализ состояния образовательной системы позволяет выявить проблемы в е функционировании, а также возможности их разрешения. Анализ предусматривает выполнение ряда мыслительных операций:

- описание образовательной системы сельской школы с выделением специфики е опыта и ресурсов;

- расчленение предмета анализа на составные части и описание этих частей;

- сравнение с идеальным (желаемым) состоянием, с состоянием в различных условиях;

- установление причинно-следственных связей;

- классификация признаков в предмете анализа, выделение основных характеристик;

- определение проблем, существующих в работе школы и требующих разрешения в инновационном процессе;

- обобщение полученных на предыдущих этапах аналитической работы сведений, объединение частей анализируемого предмета в одно целое (синтезирование);

- абстрагирование и предположение о путях разрешения выявленных проблем, исходя из имеющихся ресурсов и опыта.

Перечисленные операции отражают задачи анализа как управленческой функции, они пронизывают всю аналитическую работу. Их обязательное и комплексное выполнение является необходимым условием глубины анализа и объективности аналитических выводов. Глубина и научность анализа как основа проектирования инновационного процесса позволяет преодолевать часто встречающийся в практике сельских школ описательный, констатирующий подход к анализу – подход, при котором выполняются лишь две-три мыслительных операции.

Поиск и экспертиза инновационных идей направлены на отбор инноваций для внедрения в школе.

Поиск инновационных идей осуществляется на всех уровнях управления, что открывает доступ новым идеям из всех основных источников: не только «сверху», от администрации школы и вышестоящих органов управления образованием, но и от рядовых педагогов, учащихся, родителей, общественности. Отбор идей для разработки и реализации инновационных проектов осуществляется на основе экспертизы, проводимой внутри школы.

Для глубокой экспертизы и объективного оценивания инновационных идей целесообразно использовать 15 параметров [3;

30; 99; 108; 253; 256]:

1) актуальность нововведения (соответствие потребностям школы, социальному заказу, федеральной, региональной и местной политике в сфере образования);

2) учт особенностей сельской образовательной среды (опора на специфические возможности сельской образовательной среды, усиление влияния е позитивных и преодоление негативных факторов);

3) соответствие частных инновационных идей общей идее развития данной школы;

4) предполагаемая результативность нововведения (оценивается по результатам данной либо аналогичной инновации в другом месте или на основе теоретического изучение потенциала идеи, опыта и интуиции экспертов);

5) степень новизны идеи (абсолютная, локальная, субъективная новизна, ретровведение и т. д.);

6) методическая разработанность идеи (наличие либо отсутствие, степень ясности и детализации описания содержания, структуры, этапов, технологий инновации);

7) возможности потенциальных участков освоения новшества (информационная обеспеченность, наличие материальных ресурсов, квалифицированных кадров, а также возможности повышения ресурсообеспеченности);

8) баланс интересов потенциальных участников инновации (учебная нагрузка, заработная плата, материальное стимулирование, вкусы и духовные потребности лиц и коллективных субъектов, в том числе неформальных групп);

9) возможное сопротивление нововведению (со стороны тех лиц и групп, идеи которых были отклонены, со стороны прежних носителей передового опыта, а также тех, кому освоение нового не по силам или требует огромных усилий, и тех, для кого инновации оборачиваются исчезновением возможности для безмятежного, ленивого существования);

10) время, необходимое для освоения нового;

11) финансовые затраты на освоение новой идеи (оплата труда, материально-технической обеспечение инновации и др.);

12) организационные условия (наличие в системе управления структурных подразделений или должностей, необходимых для освоения нового, а также возможности для их создания либо перераспределения должностных обязанностей внутри имеющейся структуры управления);

13) нормативно-правовая обеспеченность (соответствие российскому законодательству, федеральным, региональным, муниципальным нормативным документам и локальным актам, возможности для согласования и разрешения инновации в вышестоящем органе управления образованием в случае необходимости);

14) привлекательность идеи для педагогов, которые будут е осваивать, а также для участвующих в инновации детей и их родителей;

15) соответствие уровню современных достижений педагогической науки и практики.

Процесс управления любой образовательной системой предполагает целеполагание (постановку целей, определение путей их достижения и формулирование задач, проектирование желаемого результата) и планирование (конструирование предстоящей деятельности, направленной на достижение целей, и составление плана работы).

Исходя из специфики нашего исследования, в качестве цели инновационной деятельности выступает целостное развитие сельской школы как специфической образовательной системы.

Эта цель конкретизируется в наиболее общих (стратегических) задачах развития следующих образовательных систем:

- обучения сельских школьников в пределах государственного образовательного стандарта;

- дополнительного образования сельских школьников;

- воспитательной системы сельской школы, ориентированной на воспитание гуманной личности;

- интегративных связей в учебно-воспитательном процессе;

- связей сельской школы с социальной средой;

- повышения профессиональной компетентности сельских педагогов;

- внутришкольного управления.

В постановке тактических задач необходимо придерживаться ряда принципиальных требований:

- диагностичность: задачи должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;

- реальность: учт в процессе целеполагания возможностей конкретной ситуации;

- преемственность: каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;

- согласованность: цели и задачи не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников педагогического процесса не должны противоречить общим целям;

- направленность на результат: возможность определить, измерить, насколько удалось достигнуть поставленной задачи.

При конструировании инновационного процесса определяются содержание, формы и методы работы, виды деятельности и этапы достижения целей и задач. В результате конструирования формируются инновационные проекты, отражнные в целевых программах и планах работы школы (перспективном, годовом, текущем) Основываясь на общих требованиях к конструированию процесса, можно выделить основные требования к конструированию инновационного процесса в сельской средней школе:

- целенаправленность: соответствие всех компонентов конструируемой деятельности поставленным целям;

- перспективность: направленность плана, программы, проекта не только на ближние (достижимые за время осуществления), но и на дальние цели (те, для полного достижения которых времени, отводимого на реализацию недостаточно);

- комплексность: использование в ходе конструируемого инновационного процесса разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

- объективность: учт в инновационном процессе объективных условий его реализации.

Поддержка образовательных инициатив в управлении инновационным процессом обеспечивает инновационную активность его субъектов, выдвижение, разработку и внедрение инноваций изнутри образовательной системы. В условиях сельской школы эффективная поддержка образовательных инициатив позволяет конструировать образовательный процесс с учетом образовательных потребностей учащихся, их семей, сельского социума, с опорой на профессиональные интересы и возможности педагогических работников.

Поддержка образовательных инициатив в управлении образовательным процессом подразумевает:

- обеспечение обратной связи по вертикали в системе управления;

- своевременная экспертиза и тактичное оценивание инициатив;

- создание в школе постоянных и временных групп, занимающихся педагогической разработкой образовательных инициатив (обоснованием, проектированием и апробацией выдвинутых идей);

- создание условий для проявления инициатив (проведение творческих конкурсов, коллективных обсуждений актуальных проблем школы, индивидуальные и групповые творческие задания, анкетирования по различным вопросам работы школы и т.

п.);

- изучение и развитие образовательных потребностей и профессионально-педагогических интересов;

- моральное и материальное стимулирование образовательных инициатив;

- организация консультирования по актуальным проблемам инновационно-педагогической деятельности в данной сельской школе;

- обеспечение доступа к источникам информации об инновационном опыте внутри и вне школы.

Контроль и диагностика играют важную роль в информационно-аналитическом обеспечении инновационного процесса, поскольку дают управлению необходимую информацию об управляемой системе. Информация служит основой для проблемного анализа состояния образовательной системы, для экспертизы и оценивания инновационных идей и реализованных проектов, для целеполагания и конструирования инновационного процесса.

В теории управления под информацией понимаются «данные, обладающие элементами новизны для их получателя и требующие с его стороны принятия решения» (Т. И. Шамова, П. И.

Третьяков). Таким образом, поступающая информация позволяет субъекту управления постоянно узнавать что-то новое о процессе и результатах инноваций и на основе этих знаний:

1) проектировать и осуществлять инновационный процесс в школе;

2) оценивать эффективность отдельных инноваций и инновационного процесса в целом;

3) выявлять успехи и недостатки в инновационнопедагогической деятельности;

4) корректировать инновационное развитие школы и осуществление отдельных инноваций;

5) выявлять и устранять собственные ошибки, повышать свою профессиональную компетентность и эффективность управленческой деятельности.

Информация в необработанном виде представляет собой совокупность разрозненных данных, постоянное использование которых в практике работы оказывается затруднительно. Поэтому контроль и диагностика должны включать не только сбор информации, но и е предварительную обработку, систематизацию, наглядное изображение полученных данных в графической и табличной форме.

Анализ педагогической литературы (М. Л. Портнов, М. М.

Поташник, М. И. Рожков, Т. И. Шамова, Н. Е Щуркова, Л. М.

Фридман и др.) позволяет сформулировать основные требования к контролю и диагностике инновационного процесса:

- связь критериев оценивания с целями инноваций: контроль инновационного процесса должен давать ясный ответ на вопрос «Насколько достигнутый результат соответствует поставленной цели?»; для этого критерии, во-первых, определяются по целям и задачам, во-вторых, конктеризируются в показателях (например, цель – развитие познавательного интереса, тогда критерии – эрудиция и прилежание в учбе, а показатели – деятельность, по которой можно судить о соответствии критерию: достижения в учбе, участие в познавательных играх, посещение предметного кружка и т. п.);

- доступность понимания критериев и показателей всеми участниками инновации (педагогами, учащимися и их родителями): это требование позволяет добиться ясности в оценках, побуждать детей к самовоспитанию, а их родителей – к сотрудничеству со школой;

- конкретность и тактичность оценок: оценка должна быть недвусмысленной, понятной и необидной по формулировке;

- рефлексивность используемых контрольнодиагностических методик: используемые методики должны побуждать к размышлению, к анализу и самоанализу, предоставлять участникам инновационного процесса возможность сочетания внешней оценки с самооценкой;

- системность контроля и диагностики: контрольнодиагностические методики должны использоваться, не от случая к случаю, когда вздумается, а в рамках единой системы изучения эффективности инноваций;

- комплексность в отслеживании информации: контрольнодиагностическая работа должна охватывать все аспекты развития школы, все направления осуществляемой инновационной деятельности;

- фиксирование и хранение полученной информации: новые данные в сравнении с предыдущими позволяют выявить динамику развития, оценить эффективность инновационного процесса за значительный отрезок времени;

- действенность полученной информации: информация не должна «лежать без дела», она становится основой для анализа, целеполагания, конструирования и организации дальнейшей инновационной деятельности работы, для совершенствования методики управления инновационным процессом.

Внутришкольный контроль пронизывает всю работу школы.

М. Л. Портнов, Т. И. Шамова, Н. А. Шубин и др. выделяют следующие направления внутришкольного контроля:

- выполнение организационно-педагогических вопросов всеобуча;

- качество и ход выполнения образовательных программ и государственных образовательных стандартов;

- качество знаний, умений и навыков учащихся;

- уровень воспитанности учащихся;

- состояние преподавания учебных предметов (эффективность преподавания, оптимальность организации деятельности учителя и учащихся при обучении, внедрение инноваций и др.);

- организация и качество внеучебной воспитательной работы;

- работа с педагогическими кадрами;

- совместная работа школы, семьи, общественности;

- исполнение нормативных документов, локальных актов (приказов и инструкций по данной школе) и принятых решений.

Выявление и устранение недостатков в работе школы, оперативное реагирование на негативные тенденции в учебновоспитательном процессе, закрепление и развитие успехов, поддержание полезных инициатив достигается благодаря сочетанию контрольно-диагностической функции с функцией регулирования.

Необходимость регулирования обусловлено тем, что инновационный процесс в образовании основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придат целенаправленная деятельность его участников), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно.

Для поддержания необходимой организованности любая образовательная система нуждается в эффективном регулировании. Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования во внутришкольном управлении основана на анализе. В свою очередь, анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате текущего контроля. Таким образом, регулирование инновационного процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль анализ результатов контроля регулирование».

Регулирование инновационного процесса может достигаться:

- путм корректирования плана работы в ходе его реализации (например, при составлении текущего плана работы школы на 2-ю четверть на основе анализа выполнения годового плана в 1-й четверти могут быть изменены сроки выполнения отдельных мероприятий, с учтом изменившихся условий перераспределены обязанности и поручения среди педагогов и т. д.);

- посредством индивидуального объяснения ошибок и просчтов, рекомендаций по устранению недостатков в работе;

- осуществлением в школе системы стимулирования педагогического труда, учбы, внеучебной деятельности;

- в процессе методической работы, позволяющей организовать коллективную и групповую деятельность по устранению наиболее общих противоречий;

- благодаря специальным целевым программам и др.

Экспертиза результатов инновационной деятельности осуществляется на основе критериев процесса и результата (Р. Х.

Шакуров), разработанных для данной инновации в процессе е проектирования.

Критерии результата позволяют оценить произошедшие в системе изменения на основе сравнения результатов с целями инноваций и результатами, которых удавалось достичь до нововведения, а также с общими целями и задачами инновационного развития школы.

Критерии процесса дают информацию о степени оптимальности путей достижения результатов, о качестве управления реализацией инновационной идеи.

3.5.2. Управление повышением инновационной компетентности сельских педагогов Управление повышением инновационной компетентности сельских педагогов в системе управленческой деятельности в сельской школе выступает необходимым условием кадрового обеспечения инновационного процесса. Инновационная компетентность представляет собой профессионально-педагогическую компетентность в сфере инновационной деятельности. В зависимости от особенностей внедряемой инновации, инновационная компетентность может включать различные компетенции, однако в е структуре всегда можно выделить два основных компонента:

аксиологический и практический. Аксиологический компонент инновационной компетентности педагога включает знания, представления, убеждения и прочие педагогические ценности, владение которыми необходимо для инновационной деятельности.

Практический компонент представляет собой совокупность опыта, опираясь на который педагог успешно осуществляет инновационную деятельность.

Управление повышением инновационной компетентности сельских педагогов включает:

- моделирование педагогической деятельности и инновационной компетентности педагога на основе специфики образовательной системы и предполагаемых инноваций;

- выявление уровня профессиональной компетентности педагогических работников;

- соотнесение полученных результатов с разработанными моделями, выявление противоречий между требуемым и имеющимся уровнем компетентности;

- определение приоритетных направлений повышения профессионально-педагогической компетентности, как общих для всех педагогов, так и индивидуально для каждого;

- организация личностно адаптированной деятельности по повышению инновационно-педагогической компетентности в системе осуществляемой в школе методической работы;

- контроль и коррекция инновационно-педагогической компетентности.

Рассматривая педагогическую деятельность в контексте функционально-компетентностного подхода, содержание управления повышением инновационной компетентности педагогов можно представить как целенаправленное позитивное изменение профессионально-педагогической компетентности в выполнении некоторой совокупности педагогических функций.

Чтобы наглядно представить взаимосвязь педагогических функций и педагогических компетенций, рассмотрим ряд моделей, отражающих современные требования к школьному учителю и классному руководителю (рис. 5, 6, 7, 8) как к лицам, осуществляющим в школе оперативное управление учебновоспитательным процессом. Целевой компонент функциональной модели деятельности учителя в учебном процессе (рис. 5) включает цель деятельности и задачи, вытекающие из содержания образования (по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину):

- формирование у учащихся системы добытых человечеством знаний о природе, человеке, обществе, способах мышления и деятельности;

- формирование умений и навыков, которые составляет опыт осуществления известных способов деятельности;

- формирование опыта творческой деятельности связано с приобретением учащимися опыта использования имеющихся у них знаний, умений и навыков в новых, незнакомых ситуациях, в разрешении возникающих перед человеком и обществом проблем;

- формирование ценностных отношений – формирование опыта отношений (эмоциональных, волевых, моральных, эстетических и др.) к себе и окружающему миру, к усвоенным знаниям и опыту.

Методологической основой деятельности учителя в функциональной модели выступает личностно-ориентированный подход в обучении, который реализуется в процессе осуществления всех функций.

Функции учителя в модели подразделяются на три группы:

1) дидактические функции – это традиционно выделяемые в дидактике функции обучения:

- образовательная функция, которая заключается в формировании у учащихся знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности;

- воспитательная функция, связанная с формированием нравственности, эстетических представлений и вкусов, системы взглядов на мир, способности следовать социальным нормам поведения;

- развивающая функция, состоящая в том, что в процессе обучения происходит развитие ребнка во всех направлениях:

развивается его речь, мышление, эмоционально-волевая, мотивационно-потребностная и сенсорно-двигательная сферы личности;

2) организационно-педагогические функции учителя связаны с организацией педагогического взаимодействия в учебном процессе:

- информационно-коммуникативная (организация учителем учебного материала для его передачи и восприятия);

- мотивационно-стимулирующая (создание у школьников мотивации учения, стимулирование учебно-познавательной деятельности);

- учебно-организационная (организация учебнопознавательной деятельности учащихся);

3) управленческие функции позволяют учителю управлять дидактическим процессом.

Для определения эффективности труда учителя в модели предусматриваются следующие критерии:

- критерии обученности школьников (критерии результата обучения), отражающие эффективность осуществления учителем дидактических функций;

- критерии качества преподавания (критерии взаимодействия), отражающие эффективность выполнения организационнопедагогических функций;

- критерии управление дидактическим процессом (критерии процесса), отражающие эффективность осуществления управленческих функций.

Критерии результата обучения представляют собой систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и ценностных отношений, усвоенную учащимися в процессе обучения.

Критерии взаимодействия включают владение учителем методами, примами, средствами и формами обучения, технологиями организации учебно-познавательной деятельности школьников, а также опыт их оптимального сочетания и эффективное применения в учебном процессе.

Критерии процесса отражают эффективность управления дидактическим процессом:

1) качество анализа учебного процесса, результатов учебнопознавательной деятельности класса и отдельных учащихся, владение учителем навыками отбора материала для анализа и следующими операциями аналитической деятельности:

- описание предмета анализа;

- расчленение предмета анализа на составные части и описание этих частей;

- сравнение с идеальным (желаемым) состоянием, с состоянием в различных условиях;

- установление причинно-следственных связей;

- классификация признаков в предмете анализа, выделение основных характеристик;

- обобщение полученных на предыдущих этапах аналитической работы сведений, объединение частей анализируемого предмета в одно целое;

- предположение о путях развития предмета анализа;

2) качество целеполагания:

- диагностичность (выдвижение и корректирование целей и задач на основе постоянного изучения учебных возможностей учащихся, хода и результатов усвоения учебного материала);

- реальность, учт возможностей конкретной ситуации;

- преемственность в постановке целей и задач;

- согласованность, непротиворечивость целей и задач;

- направленность на результат, возможность определить, измерить, насколько удалось достигнуть поставленной цели.

3) владение технологиями конструирования и планирования учебного процесса, качество тематического и поурочного планирования, планирования внеурочной работы по предмету на основе следующих требований:

- целенаправленность (планируемое содержание работы должно обеспечивать реализацию поставленных целей и задач);

- учт интересов и потребностей детей;

- связь с жизнью, создание условий для применения школьниками знаний на практике;

- комплексность (комплексное использование разнообразных форм и методов обучения; разнообразие содержания планируемой работы, включение школьников в разнообразные виды деятельности; комплексное формирование и развитие различных сторон и свойств личности; целостность воздействия на сознание, чувства и поведение);

- преемственность (учт предыдущего опыта, видение перспектив, исключение неоправданного дублирования содержания и форм деятельности);

- создание условий для выбора учащимися различных форм, видов деятельности, своей позиции и роли в планируемой работе;

- конкретность условий осуществления (учт особенностей данного класса, данной школы, данной местности, а также своих возможностей);

- реальность и разумная насыщенность;

- ясность формулировок;

4) владение методами, примами, формами, технологиями контроля обученности и диагностики учебных возможностей учащихся, осуществление системы контрольно-диагностической работы:

- индивидуальный характер контрольно-диагностической деятельности;

- систематичность, регулярность е проведения;

- разнообразие форм контроля и диагностики;

- охват контролем всех сторон содержания образования;

- объективность контроля и оценивания;

- дифференцированность, учт специфики учебного материала и индивидуальных особенности учащихся;

- единство требований к учащимся (Н. А. Сорокина);

5) регулирование учебного процесса и коррекция усвоения учебного материала:

- учт и исправление учителем собственных погрешностей, допущенных в предыдущем управленческом цикле (например, при подготовке и проведении урока, системы уроков по теме, разделу, в течение учебной четверти, полугодия, года);

- регулирование отношений внутри ученического коллектива в процессе обучения;

- педагогическая поддержка, психолого-терапевтическое воздействие на детей, испытывающих затруднения при выполнении тех или иных заданий;

- работа над ошибками, допущенными учащимися в решении познавательных и практических задач;

- дифференциация учебных заданий с учтом индивидуального темпа учения, пробелов в системе знаний и опыта у того или иного ученика и др.

Результат деятельности учителя в модели соотносится с целью деятельности на основе вышеперечисленных критериев, что позволяет оценить эффективность труда учителя.

На основе функциональной модели деятельности учителя в учебном процессе нами разработана компетентностная модель учителя (рис. 6), включающая три блока педагогических компетенций, необходимых учителю для осуществления соответствующих функций:

- дидактическая компетентность;

- организационно-педагогическая компетентность;

- управленческая компетентность.

Для определения профессиональной компетентности учителя в модели в каждом блоке компетенций введены два вида критериев: аксиологические и практические. Аксиологические критерии включает систему педагогических ценностей, необходимых учителю для осуществления своих функций в учебном процессе. Практические критерии отражают успешность осуществления функций учителя, самостоятельного приобретения необходимых для осуществления учебного процесса знаний и опыта.

Цель: эффективное осуществление учебного процесса Реализация личностно ориентированного подхода в обучении Признание ценно- Создание условий сти каждого уче- обучения, способстпри проектировании и ника, его права на вующих личностному индивидуальность развитию учащихся Обученность (эф- Качество преподавания Управление дидактичефективность осуще- (эффективность осущест- ским процессом (эффекствления дидакти- вления организационно- тивность осуществления ческих функций) педагогических функций) управленческих функций) Результат: оптимальное осуществление учебного процесса, позволяющего учащимся усвоить педагогически адаптированную систему знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и ценностных отношений Рис. 5. Схема функциональной модели деятельности учителя в учебном процессе

КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

знание общих целей и содержания образования, функций обу- умения и навыки определения содержания образования чения, основных положений личностно ориентированного в конкретном классе, для конкретного учебного заняподхода в обучении, способов постановки и решения образо- тия; опыт выбора и применения методов, примов, вательных, воспитательных и развивающих задач; знание за- форм, средств, технологий обучения на основе личнокономерностей и принципов обучения; знание методов, при- стно ориентированного подхода; опыт постановки и мов, средств и форм обучения, условий их выбора и комплекс- решения образовательных, воспитательных и развиного применения; ценностное отношение к образованию вающих задач в новых для себя учебных ситуациях знание современных концепций личностно ориентированного владение технологиями организации различных виобучения, возрастных особенностей школьников, санитарно- дов фронтальной, групповой и индивидуальной гигиенических требований к организации учебного процесса, учебно-познавательной деятельности школьников;

форм организации индивидуальной, групповой и фронтальной умения и навыки конструирования учебных ситуаучебно-познавательной деятельности учащихся; ценностное от- ций; опыт творческой деятельности в организации ношение к личности ребнка в образовательном процессе обучения знание методологии дидактического исследования, основ- владение технологиями диагностики обучаемости и конных требований к анализу, целеполаганию и планированию троля обученности, изучения эффективности работы учиучебной работы с классом и отдельными учащимися, прин- теля, планирования, анализа, регулирования дидактичеципов и способов контроля и коррекции в учебном процес- ского процесса и коррекции усвоения учебного материала;

се; ценностное отношение к педагогической деятельности и умения и навыки целеполагания; опыт творческой деяличности учителя в образовательном процессе тельности в управлении учебным процессом Рис. 6. Схема компетентностной модели учителя Цель: создание в классе условий для гармоничного развития личности Создание в классе Организация жиз- Координирование воспитаблагоприятной недеятельности тельных воздействия на ученисреды воспитания учащихся класса ка в школе, семье и социуме Реализация личностно ориентированного подхода в образовательном процессе сти каждого уче- психологического климата, для реализации своника, его права на способствующего личност- боды выбора деяиндивидуальность ному развитию учащихся тельности учащимися Целевые (педагогические и социально-гуманитарные) функции Воспита- Социальная защита детей от Интеграция усилий всех ние уча- неблагоприятных воздейст- субъектов воспитания в шкощихся вий окружающей среды ле, семье, социуме Организация Организация разнообразной деятельно- Сплочение пребывания сти учащихся: познавательной, трудо- и развитие Критерии эффективности работы классного руководителя Процессуальные (эфРезультативные (эффективность реализации цефективность управлелевых и социально-психологических функций) Результат: организация жизнедеятельности учащихся класса, способствующая гармоничному развитию личности ребнка в образовательном процессе Рис. 7. Схема функциональной модели классного руководства

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Аксиологический критерий: знание общих целей и содержа- Практический критерий: умения и навыки опредения воспитания, основных положений личностно ориентиро- ления целей и содержания воспитания в конкретном ванного подхода в образовании, способов постановки и реше- классе; владение технологиями работы с родителями ния педагогических задач; понимание места классного руково- учащихся и с общественностью, координирования дства в учебно-воспитательной системе школы; знание принци- деятельности педагогов, работающих в данном классе;

пов и способов взаимодействия с различными субъектами вос- владение методами и примами воспитания; опыт выпитания, координирования их воздействий на ребнка; ценност- бора и применения методов, примов, технологий на ное отношение к образованию и социальному воспитанию основе личностно ориентированного подхода Аксиологический критерий: знание основных теорий личности и Практический критерий: владение технологиями коллектива, возрастных особенностей школьников, санитарно- организации различных видов коллективной, групгигиенических требований к организации образовательного про- повой и индивидуальной деятельности школьников;

цесса, форм организации индивидуальной, групповой и коллек- умения и навыки выбора и конструирования форм тивной деятельности учащихся, способов работы с ученическим воспитательной работы; опыт творческой деятельсамоуправлением; ценностное отношение к личности ребнка в ности в работе с ученическим самоуправлением коллективе, в образовании и социальном воспитании Аксиологический критерий: знание методологии психоло- Практический критерий: владение технологиями изуго-педагогического исследования, основных требований к чения ученического коллектива и личности учащихся, целеполаганию и планированию работы с ученическим кол- эффективности работы классного руководителя; владелективом и отдельными учащимися, принципов и способов ние технологиями планирования и анализа работы (в том контроля и коррекции в образовательном процессе; ценност- числе коллективного), контроля и коррекции; умения и ное отношение к педагогической деятельности и личности навыки целеполагания; опыт творческой деятельности в педагога в образовательном процессе управлении коллективом класса Рис. 8. Схема компетентностной модели классного руководителя Функциональная модель классного руководства (рис. 7) и компетентностная модель классного руководителя (рис. 8) по своему построению аналогичны уже рассмотренным моделям деятельности и профессиональной компетентности учителя.

Функции классного руководства в функциональной модели выделены на основе концепции управления Р. Х. Шакурова.

Функциональная и компетентностная модели дополняют друг друга, они взаимосвязаны и взаимозависимы, поскольку изменения в структуре и качестве выполняемых педагогическим работником функций неизбежно приводят к изменениям в структуре педагогической компетентности, а изменения в профессиональной компетентности влекут за собой изменения функционального характера. Так, приобретение новых профессиональных компетенций позволит педагогу лучше выполнять некоторые функции, но и более успешное выполнение функций (или освоение новых функций) ставит специалиста перед необходимостью повышения собственной педагогической компетентности. Если функциональная модель раскрывает структуру деятельности педагога и позволяет выявить е эффективность, то компетентностная модель дат ответ на вопрос «Что должен знать и уметь педагог, как относиться к профессиональной деятельности, к детям, к самому себе для успешного осуществления своих функций?» и открывает возможности для прогнозирования успешности того или иного педагогического работника в той или иной сфере профессиональной деятельности.

Таким образом, функционально-компетентностный подход позволяет представить сложнейшее социальное явление – педагогическую деятельность – в виде конкретных педагогических компетенций: профессионально необходимых и достаточных знаний и опыта. Описанные функциональные и компетентностные модели являются основой управления повышением инновационной компетентности сельских педагогов, поскольку, опираясь на них, можно анализировать, проектировать и диагностировать инновационную компетентность, а также организовывать деятельность педагогов по повышению своей компетентности.

3.5.3. Совершенствование системы управления инновациями в сельской школе В содержании управления инновационным процессом позитивные изменения в учебно-воспитательной системе школы и повышение инновационной компетентности педагогов являются взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами. Однако для их реализации этих необходимы изменения в самой системе управления. Следовательно, в содержании управления инновационным процессом выделяется ещ один компонент: совершенствование системы управления инновационным процессом.

Совершенствование системы управления инновационным процессом в сельской средней школе включает:

- обновление структуры и содержание деятельности имеющихся структурных подразделений в системе управления школы;

- формирование структурных новообразований в системе управления;

- оптимальное распределение функциональных обязанностей в системе управления по вертикали и горизонтали;

- повышение качества реализации управленческих функций на всех уровнях управления;

- активизацию работы всех уровней управления школой (стратегического, тактического, оперативного, соуправления);

- включение в управление инновационным процессом всех его субъектов, а также заинтересованных лиц и социальных групп.

Обновление структуры и содержания деятельности имеющихся структурных подразделений и формирование структурных новообразований в системе управления осуществляется в соответствии с вышеописанной концепцией управления инновационным процессом в сельской средней школе. Распределение функциональных обязанностей в системе управления, упорядочивающее управленческую деятельность по вертикали и горизонтали, рассматривается в контексте организации инновационнопедагогической деятельности в первом параграфе следующей главы.

Реализация элементов совершенствования управления инновационным процессом в условиях сельской школы подразумевает: повышение управленческой компетентности субъектов управления; учбу ученического и родительского актива; педагогическое просвещение родителей в сфере инноваций; разработку и внедрение учитывающих специфику школы методик и технологий контроля и диагностики, экспертизы и оценивания инновационной деятельности, повышения профессиональнопедагогической компетентности внутри школы.

Проведнный анализ основных компонентов содержания управления инновационным процессом в сельской средней школе позволяет осмыслить организацию инновационной деятельности в управляемой образовательной системе с позиций системносинергетического подхода и концепции адаптивного управления образовательными системами.

Управление является решающим фактором эффективности управляемого процесса. Успешность управления зависит от качества выработки решений, организации, контроля и регулирования объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализа и подведения итогов на основе достоверной информации.

Современное внутришкольное управление основывается на новой управленческой парадигме, обусловленной необходимостью гуманизации отношений в образовательном пространстве как важного условия развития школы. Для эффективного управления школой характерны: отказ от административно-командного стиля, от управленческого рационализма и инвариантности технологий управления; единство управленческой и исполнительской ответственности; признание приоритетности человека в управляемом процессе; адаптивность управления; нацеленность на развитие, совершенствование управляемой системы; синтетический подход, интегрирующий наиболее продуктивные управленческие подходы и концепции.

Наличие стратегии управления инновационным развитием школы является необходимым условием целостного развития сельской средней школы на основе инноваций. Формирование стратегии управления инновационным развитием сельской средней школы основывается на некоторых предпосылках, включающих теоретико-методологические основы научного управления инновационным развитием школы и научно обобщнные результаты анализа состояния управляемой образовательной системы, отражающие е особенности. Содержание стратегии управления инновационным развитием сельской средней школы раскрывается в основных стратегических направлениях; реализация стратегии осуществляется благодаря конкретным мерам, разработанным с учтом условий данной сельской школы. Выделенные нами особенности сельской образовательной среды позволяют определить стратегические направления инновационного развития сельской средней школы, сформулировать основные задачи стратегии управления, наметить комплекс управленческих мер по реализации разработанной стратегии.

Содержание управления инновационным процессом в школе представляет собой систему позитивных изменений в целях, структуре, содержании образовательного процесса, в формах и методах его осуществления, в компетенциях и способах взаимодействия его участников, в структуре управления образовательной системой. Рассмотрение содержания управления инновационным процессом во взаимосвязи изменений с основными видами управленческой деятельности, направленными на достижение этих изменений, выявляет специфику реализации функций управления в условиях сельской школы, работающей в инновационном режиме.

Оптимизации управления инновационным процессом в сельской средней школе и повышению кадровой обеспеченности инноваций способствует функционально-компетентностный подход к педагогической деятельности.

Анализ основных компонентов содержания управления инновационным процессом в сельской средней школе позволяет осмыслить организацию инновационной деятельности в сельской средней школе с позиций системно-синергетического подхода, гуманистической парадигмы образования и концепции адаптивного управления образовательными системами.

Управление инновационным процессом в сельской средней школе должно отвечать следующим основным требованиям:

- охватывать все аспекты управленческой деятельности, иметь адаптивный характер и осуществляться на трх основных уровнях адаптации: базовом логическом, метауровне, метаметауровне;

- предполагать изменение управляющей системы в соответствии с определнной концепцией управления инновационным процессом, при этом система управления инновационным процессом формируется на основе синтеза линейнофункциональной и программно-целевой структур;

- структура управления инновационным процессом в сельской средней школе должна включать уровни стратегического, тактического, оперативного управления, соуправления;

- специфика управления инновационным процессом в сельской средней школе должна отражаться в управленческих функциях и механизмах их реализации, а также в используемых формах, методах, примах, технологиях управления;

- инновационный процесс должен конструироваться и осуществляться как процесс решения объективно существующих в школе проблем и обеспечивать развитие образовательной системы исходя из имеющихся возможностей.

Эффективность управления инновационным процессом в сельской школе зависит от учта специфических условий сельской образовательной среды:

- типичных особенностей сельской школы и сельского социума;

- специфики конкретной сельской школы, проявляющейся в е опыте работы, существующих в данной школе проблемах и имеющихся у школы ресурсах.

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ

ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В СЕЛЬСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Разработанная в предыдущей главе концепция управления инновационным процессом в сельской средней школе реализована нами в практике управления. В данной главе описана организация инновационной деятельности в управлении инновационным процессом, показан опыт реализации основных организационно-управленческих условий эффективности инновационного процесса, определены основные приоритеты совершенствования управления инновационным развитием сельской средней школы.

4.1. Основные аспекты организации инновационной деятельности в сельской средней школе Организация деятельности является важной функцией управления, определнным образом упорядочивающей субъектную структуру управляемой образовательной системы. Организация инновационной деятельности в школе охватывает деятельность субъектов внутришкольного управления инновационным процессом и организацию взаимодействия управляющих и управляемых систем.

4.1.1. Организация деятельности как функция управления инновационным процессом Специально организованная деятельность субъектов является одним из важнейших признаков образовательного процесса (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин и др.).

Структурно-содержательный анализ дефиниции «организация»

показывает, что в теории управления термин «организация» используется в двух основных значениях:

1) структура, включающая упорядоченную совокупность элементов и связей между ними;

2) деятельность, направленная на упорядочение структуры.

Оба значения включают упорядоченность, привнесение порядка как важнейший признак организации.

Организация деятельности предполагает упорядоченность деятельности в целях и мотивации, в содержании, в средствах и способах осуществления, в отношениях, в пространстве и времени (Ю. А. Конаржевский, М. И. Рожков, Т. И. Шамова и др.).

Упорядоченность в целях означает, что все участники деятельности понимают, зачем и почему они это делают – как все вместе, так и каждый в отдельности.

Упорядоченность в мотивации подразумевает эмоциональное осмысление целей и задач деятельности, принятие их участниками деятельности как личностно значимых.

Упорядоченность в содержании – это ясность, чткость представлений о содержании деятельности, о том, что именно (какие действия, операции, технологические этапы) необходимо выполнить, чтобы достичь цели.

Упорядоченность в средствах обусловлена тем, что специфика любой деятельности определяет материальные средства е осуществления: технические, художественно-эстетические, средства выразительности устной речи, реквизит, инвентарь для труда и т. д. Следовательно, организация любого отрезка инновационного процесса должна предусматривать наличие средств, необходимых для его эффективного осуществления.

Упорядоченность в способах осуществления деятельности связана с выбором способов управленческого воздействия и взаимодействия, а также способов осуществления деятельности субъектов инновационного процесса.

Упорядоченность в отношениях означает, что участники деятельности должны хорошо представлять, кто из них и что конкретно будет делать, с кем вместе, какие средства и способы применять, к кому можно будет обращаться за советом и помощью, кто нест ответственность за результаты деятельности.

Упорядоченность в пространстве определяется тем, где протекает деятельность или е отдельные этапы, как упорядочить в соответствии с требованиями гигиены, комфорта и эстетики отведнное для деятельности пространство, как в нм разместятся участники деятельности.

Упорядоченность во времени – по возможности точный расчт времени для всех составляющих деятельность операций и процедур: когда что должно происходить, какова последовательность этапов деятельности, какова общая е продолжительность.

В организации инновационной деятельности мы, вслед на Т.

И. Шамовой, П. И. Третьяковым, Н. П. Капустиным, выделяем следующие основные направления:

- организацию работы с кадрами;

- организацию работы с учащимися;

- организацию работы с родителями;

- организацию работы совокупного субъекта управления школой;

- организацию связей со средой, окружающей школу;

- организацию контроля, анализа и регулирования инновационной деятельности;

- организацию информационного обеспечения инновационной деятельности.

В соответствии с системно-синергетическим подходом к управлению, организация деятельности субъектов инновационного процесса (как индивидов, так и коллективных субъектов) подразумевает их самоорганизацию, которая возможна при наличии организационно-управленческих условий значительной свободы образовательных инициатив и педагогического творчества, а также мотивации участия в инновационной деятельности как осознаваемой субъектом необходимости, личностной и социальной значимости обновления.

Самоогранизация образовательных систем основывается на явлении антропосинергизма и представляет собой звено в системе функций самоуправления: самоанализ самоцелеполагание самопланирование самоорганизация самоконтроль самооценивание самокоррекция (П. И. Третьяков). Самоорганизация невозможна без рефлексии субъекта самоуправления.

Связывая рефлексию с самоуправлением, П. И. Третьяков выделяет в рефлексии следующие взаимосвязанные стадии: самосознание самоопределение самовыражение самоутверждение самореализация саморегуляция. [243, с. 134.] Таким образом, самоорганизация образовательных систем как результат инновационного процесса основана на способности индивидов и коллективных субъектов к рефлексии и самоуправлению. Следовательно, реализация системно-синергетического подхода в практике управления инновационным процессом предполагает такую организацию инновационной деятельности, при которой каждый субъект инновационного процесса являлся бы субъектом самоуправления.

Инновационная деятельность как деятельность, направленная на осуществление инновационного процесса, в практике образования включает много аспектов, среди которых выделяются:

изучение и освоение нового опыта, его интерпретация и совершенствование, выдвижение собственных инновационных идей, разработка проекта инновации, е внедрение, экспертиза. Исходя из этого, к инновационной деятельности мы относим любую деятельность субъектов образовательного процесса, направленную на создание, приобретение и тиражирование нового опыта. Таким образом, инновационная деятельность может осуществляться на разных уровнях новизны (быть абсолютной, локальной или субъективной).

Под субъективной новизной понимается новизна, являющаяся таковой для данного субъекта. Так, педагог, сталкиваясь с ранее неизвестными ему подходом в образовании, методом или формой обучения и воспитания, естественным образом воспринимает их как новые, независимо от того, является их новизна абсолютной или они давно известны педагогической науке и практике. В последнем случае деятельность педагога, направленную на освоение нового, имеет смысл назвать субъективноинновационной. Таким образом, освоение педагогом нового для него педагогического опыта неизбежно приобретает субъективно-инновационный характер.

Логика подсказывает, что ситуация «субъективной новизны» в большей степени характерна для наименее опытных педагогов и педагогов, работающих в условиях значительной информационной изоляции: начинающих специалистов и педагогов сельских школ.

Включение в субъективно-инновационный процесс требует определнных предпосылок, которые можно разделить на субъективные и объективные. Субъективные предпосылки включают внутреннюю установку субъекта на освоение педагогического опыта, наличие у педагога необходимых знаний и умений, позволяющих увидеть новое, осмыслить его, определить ценность для себя, использовать в своей работе, интерпретировать новое с учтом своих возможностей и т. д. К объективным предпосылкам относятся организация управленческой поддержки начинающего специалиста, характер и степень продуктивности осуществляемой в школе методической работы, наличие инновационной среды и др.

Наше исследование (наблюдение за работой начинающих учителей, беседы с ними и с опытными педагогами, анкетирование педагогов-стажров и студентов педагогического вуза, изучение образовательных стандартов и учебных программ по педагогике) выявило существующее противоречие между острой потребностью начинающих педагогов в освоении массового и передового педагогического опыта и отсутствием в их профессионально-педагогическом арсенале достаточно простых и наджных технологий осуществления разных видов методической работы и педагогического самообразования. Данное противоречие вызывает необходимость поиска и создания таких технологий, учитывающих специфику условий труда сельских педагогов.

4.1.2. Работа субъектов управления Важнейшим аспектом организации инновационного процесса, определяющим эффективность организации инновационной деятельности в школе является организация работы субъектов управления инновационным процессом. Каждый субъект системы управления осуществляет весь функциональный цикл самоуправления: самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование (проектирование и конструирование своей деятельности), самоорганизацию, самоконтроль, самокоррекцию.

В соответствии со структурой управления, представленной в концепции управления инновационным процессом в сельской средней школе (глава 3), стратегический уровень управления включает директора школы и ряд коллективных субъектов: инновационный совет школы, педагогический совет, родительский комитет школы, совет старшеклассников.

Директор школы как субъект стратегического управления инновационным процессом осуществляет общее управление инновационным процессом, руководствуясь Типовым положением об общеобразовательном учреждении [238]. Директор выполняет комплекс основных управленческих функций, принимает управленческие решения, касающиеся структурных изменений системы управления, организует их выполнение и нест ответственность за конечный результат инновационного процесса. Вместе с тем, директор возлагает ответственность за отдельные аспекты инновационного процесса на прочих субъектов управления, стимулирует работу системы управления, распределяет между субъектами управления различные виды и направления управленческой деятельности.

Инновационный совет школы:

- определяет основные направления инновационной деятельности в школе на длительный период (год и более);

- осуществляет контроль и анализ инновационного развития школы;

- утверждает план инновационной деятельности на учебный год;

- утверждает состав инновационных групп и творческих групп родителей;

- формирует экспертные группы;

- принимает решение о внедрении инноваций в школе.

Педагогический совет школы:

- осуществляет поиск и предварительную оценку инновационных идей;

- осуществляет контроль и анализ результатов инновационно-педагогической деятельности;

- организует выполнение регулятивно-коррекционной функции в управлении инновациями общешкольного масштаба;

- организует повышение инновационной компетентности педагогов;

- организует педагогическое просвещение родителей, - определяет основные направления взаимодействия школы с семьями учащихся и сельским социумом.

Родительский комитет школы:

- анализирует, планирует, организует и контролирует участие родителей в инновационном процессе в течение учебного года и летней трудовой четверти;

- рассматривает инициативы, исходящие от родителей, и дат предварительную оценку;

- осуществляет контроль домашней учебной нагрузки школьников и условий домашней подготовки к урокам;

Совет старшеклассников:

- планирует, контролирует и анализирует деятельность ученического самоуправления в школе;

- рассматривает образовательные инициативы, исходящие от учащихся, и дат им предварительную оценку;

- организует учбу ученических активов классов.

Уровень тактического управления инновационным процессом в сельской средней школе включает заместителей директора школы, педагога-организатора внеклассной работы и коллективных субъектов: методические объединения педагогов, постоянные и временные инновационные группы; экспертные группы, творческие группы родителей.

В сельской средней школе типичной является ситуация, когда директор имеет двух заместителей, курирующих учебновоспитательный процесс: заместителей директора школы по учебно-воспитательной работе (УВР) и по внеучебной воспитательной работе (ВР). Для школы, работающей в инновационном режиме, по согласованию с районным отделом управления образованием, вводится должность заместителя директора школы по инновационному развитию (0,5 ставки).

Заместитель директора школы по УВР:

- осуществляет общее управление инновациями, охватывающими систему урочно-внеурочных занятий, выполняя при этом весь комплекс основных управленческих функций;

- организует работу педагогического совета;

- организует деятельность МО, инновационных групп, творческих и инициативных групп родителей, разрабатывающих различные аспекты повышения эффективности и оптимизации учебного процесса;

- управляет повышением профессионально-педагогической компетентности учителей и педагогов дополнительного образования;

- при необходимости руководит работой какой-либо инновационной группы.

Заместитель директора школы по ВР:

- осуществляет общее управление инновациями, охватывающими систему воспитательной работы, выполняя при этом весь комплекс основных управленческих функций;

- организует работу родительского комитета школы;

- организует деятельность МО, инновационных групп, творческих и инициативных групп родителей, разрабатывающих различные аспекты повышения эффективности и оптимизации воспитательного процесса;

- управляет повышением профессионально-педагогической компетентности классных руководителей и педагогаорганизатора внеклассной работы.

- при необходимости руководит работой какой-либо инновационной группы.

Заместитель директора школы по инновационному развитию (ИР):

- организует деятельность инновационного совета школы;

- формирует систему информационного обеспечения инновационного процесса;

- обеспечивает консультирование по актуальным проблемам инновационного процесса (индивидуальное или групповое, консультирует сам или организует консультации у других специалистов, в том числе за пределами школы);

- изучает потребности педагогов в повышении инновационной компетентности, дат им предварительную оценку.

Педагог-организатор внеклассной работы:

- организует работу совета старшеклассников;

- курирует деятельность ученического самоуправления;

- организует разработку и реализацию инновационных проектов совместно с классными руководителями и детьми.

Методические объединения (МО) объединяют педагогов наиболее представленных в школе специальностей и специализаций. Таковыми в сельской школе являются учителя начальных классов и классные руководители. Поэтому работу, как минимум, двух школьных МО мы считаем важным условием успешности протекания инновационного процесса в сельской школе. Школьные МО как субъекты управления инновационным процессом:

- анализируют состояние проблем в своей сфере педагогической деятельности;

- изучают и осваивают передовой опыт;

- разрабатывают и реализуют проекты инновационной деятельности по повышению эффективности своего труда;

- осуществляют повышение профессиональнопедагогической компетентности в пределах своего предмета.

Постоянные инновационные группы (группы постоянного состава, разрабатывающие актуальную для школы проблему инновационного развития в течение длительного времени: года и более):

- анализируют состояние проблемы в школе;

- изучают достижения педагогической науки и практики в области избранной проблемы;

- отбирают в существующем опыте идеи для реализации в своей деятельности, а также выдвигают собственные инновационные идеи;

- разрабатывают проекты инновационной деятельности по разрешению проблемы;

- осуществляют апробацию инновационных идей;

- обобщают свой инновационный опыт.

Деятельность временных инновационные групп (групп, создаваемых для разрешения частных проблем инновационного развития, работающих в постоянном составе менее года) может быть направлена на:

- разработку отдельных аспектов инновации (методики диагностики, методических рекомендаций, т. п.), проведение экспериментального исследования состояние проблемы в школе, изучение литературы по проблеме др.;

- осуществление краткосрочного инновационного проекта эпизодического, локального, а не систематического характера;

- апробацию инновационного проекта, заимствованного в готовом виде;

- интеграцию результатов работы постоянных инновационных групп (выделение общих идей, закономерностей, разработка проекта на основе синтеза их опыта);

Кроме вышеперечисленных аспектов, деятельность постоянных и временных инновационных групп может включать изучение и распространение передового опыта в школе и за е пределами. Работа индивидов в составе инновационной группы строится по алгоритму коллективной педагогической деятельности (А. Кочетова [95]).

Экспертные группы:

- изучают инновационные идеи и опыт их применения;

- дают оценку инновации на основе определнных критериев;

- при необходимости корректируют критерии оценивания инновации, проводят дополнительные контрольнодиагностические мероприятия по выявлению эффективности инновации.

Инновационные и экспертные группы могут включать педагогов разных специальностей, а также родителей и представителей общественности, районного отдела управления образованием, учителей и методистов из других школ, преподавателей ИПКРО, педагогических институтов и колледжей, научнопедагогических работников. Формирование состава инновационных и экспертных групп осуществляется по критериям наибольшей компетентности в области данной проблемы и реальной возможности привлечения к работе (в качестве разработчиков, экспериментаторов, экспертов, кураторов, носителей и распространителей инновационного опыта и др.).

Творческие и инициативные группы родителей (группы, объединяющие родителей, активно участвующих в организации образовательного процесса) могут включать:

- родителей, осуществляющих дополнительное образование, внешкольное воспитание детей в тесном сотрудничестве со школой (руководителей школьных и домашних кружков, организаторов отдыха и оздоровления детей и т. д.);

- участников общешкольного проекта (например, членов родительского жюри школьного конкурса, участников реализации программы изучения условий семейного воспитания и т. д.).

Такие группы могут быть как постоянными, так и временными.

На уровне оперативного управления инновационным процессом лицами, осуществляющими управление, являются учителя-предметники и классные руководители (должности учителя и классного руководителя, как правило, совмещнные), а также педагоги дополнительного образования, руководители кружков и секций. К коллективным субъектам оперативного управления относятся: постоянные и временные творческие группы, группы наставничества, родительские комитеты классов, творческие объединения учащихся.

Учитель и педагог дополнительного образования управляет инновациями в процессе обучения своему предмету.

Классный руководитель управляет инновациями в осуществляемом им процессе управления развитием ученического коллектива и личности учащихся.

Управленческие функции учителя и классного руководителя отражены в функциональных моделях деятельности учителя и классного руководства в предыдущем параграфе.

Постоянные творческие группы – это группы постоянного состава, осуществляющие в течение длительного времени (год и более) ряд совместных проектов. Например:

- группа учителей русского языка и литературы осуществляет в течение года в школе внеклассную работу по своим предметам (олимпиады, конкурсы литературного творчества, предметная неделя, вечер словесности, викторины и др.);

- группа, состоящая из классных руководителей начальных классов, раз в четверть разрабатывает и проводит совместное воспитательное мероприятие, объединяя на нм свои классы;

- классные руководители шефствующего и подшефного класса организуют шефскую работу и т. п.

Временные творческие группы формируются для осуществления краткосрочных проектов (обычно для подготовки и проведения единичного мероприятия).

Временные и постоянные творческие группы, кроме педагогов, могут включать и родителей.

Группы наставничества объединяют начинающих педагогов и закреплнных за ними наставников. В сельской школе малочисленность педагогических коллективов и малый приток новых кадров позволяют организовать наставничество как индивидуальное прикрепление начинающих специалистов (стажров) к опытным педагогам. Под руководством наставника осуществляется педагогическая деятельность стажра в первый год его работы в школе.

Наставник:

- помогает стажру в планировании работы;

- приглашает его к себе на уроки и мероприятия, посещает уроки и мероприятия стажра, организует обсуждение посещнных уроков и мероприятий;

- руководит процессом освоения начинающим педагогом опыта работы школы в целом и отдельных педагогов, помогает ему согласовать взаимопосещения уроков с другими учителями;

- осуществляет мониторинг педагогической деятельности стажра, оценивает его уровень овладения педагогической профессией;

- в конце года дат заключение о степени успешности процесса повышения квалификации стажром, уровне его профессионально-педагогической подготовки.

Родительские комитеты классов работают в тесном контакте с классными руководителями. Родительские комитеты:

- контролируют учебную нагрузку детей в выполнении домашней;

- организуют воспитательные дела, внешкольную воспитательную и оздоровительную работу с детьми их класса;

- участвуют в планировании, организации, анализе и оценивании воспитательной работы в классе;

- участвуют в разработке и экспертизе инновационных проектов в учебно-воспитательной системе класса.

Творческие объединения учащихся – разновозрастные группы школьников, формируемые на основе общих интересов.

Творческие объединения учащихся в нашем опыте интегрируют задачи получения сельскими школьниками дополнительного образования с задачами воспитания. Участие ученических творческих объединений в оперативном управлении инновационным процессом во многом определяется спецификой их деятельности.

В частности, творческие объединения организуют в классах деятельность учащихся в сфере своих интересов, используя и передавая полученные в объединении знания и опыт, участвуют в информационном обеспечении нововведений, пропагандируют инновационные идеи среди учащихся.

Уровень ученического соуправления инновационным процессом включает органы ученического самоуправления школы, советы классов, кружков, секций, творческих объединений учащихся, функционирующих на базе школы детско-юношеских общественных объединений, советы дел.

Органы ученического самоуправления школы в разработанной нами структуре управления инновационным процессом представляют собой синтез постоянно действующих и временных форм самоуправления школьников.

К постоянным формам относится, например, ученический совет школы (УСШ), который включает выборных представителей от каждого класса. Состав УСШ структурируется по возрасту школьников и направлениям деятельности совета. По возрастному признаку в УСШ формируются две палаты: младшая (представители от 1-5 классов) и старшая (6-11 кл.). По каждому направлению деятельности (учебная, спортивнооздоровительная, трудовая и др.) создаются разновозрастные группы, в которых старшие организуют управленческую деятельность младших, обучая их в совместной деятельности.

Временная форма школьного самоуправления – дежурства классов по школе. В течение недели дежурный класс осуществляет управление определнными направлениями работы школы:

осуществляет контроль и учт (например, посещаемости уроков, чистоты и порядка в помещениях школы, поведения детей вне уроков и др.), организует исправление нарушений, подводит итоги своей работы и др.

Советы классов, кружков, секций, творческих объединений учащихся и детско-юношеских общественных объединений участвуют в управлении соответствующими группами школьников.

Советы дел – временные творческие группы учащихся, которые формируются для подготовки и проведения коллективных дел в классе или школе.

4.1.3. Организация взаимодействия управляющих в управлении инновационным процессом Организация инновационной деятельности, кроме организации деятельности субъектов управления инновационным процессом включает организацию разработки и реализации инновационных проектов. В разработке и реализации инновационного проекта выделяются следующие этапы: обоснование и выдвижение инновационных идей разработка инновационного проекта экспертиза инновационного проекта локальная реализация инновационных идей (их экспериментальная проверка) контроль инновации анализ результатов контроля коррекция тиражирование и совершенствование инновационного опыта переход инновации в разряд традиций.

В этой цепочке определена последовательность организационных этапов инновационной деятельности. Однако в процессе разработки и внедрения инновации возникает необходимость принятия управленческих решений о продолжении или прекращении работы, о е регулировании и коррекции. Управленческие решения принимаются на основе достоверной и достаточно полной информации и позволяют регулировать инновационный процесс, сохраняя его целостность и целенаправленность, стимулируя наиболее успешные и актуальные инновации и своевременно прекращая разработку идей малоэффективных, бесперспективных либо невыполнимых в данной школе, данным контингентом инноваторов.

На рис. 9 представлен алгоритм разработки и реализации инновационного проекта. В нм отражн механизм принятия управленческих решений, принимаемых как завершающие этапы стадий подготовки инновации и апробации инновационных идей.

Из рис. 9 ясно, как то или иное управленческое решения влияет дальнейшее развитие работы над проектом.

Управленческое решение об экспериментальной реализации разработанного проекта принимается на основе экспертизы в случае, если осуществление эксперимента не нанест ущерба образовательному процессу и здоровью его участников, если в проекте предусмотрены возможности для коррекции, устранения неучтенных негативных последствий.

Если проект недостаточно проработан в важных деталях реализации, не учитывает возможности и потребности школы, принимается решение о его доработке и повторной экспертизе.

При этом указываются конкретные недостатки, требующие устранения. Решение о нецелесообразности реализации инновационного проекта принимается в следующих случаях:

- проект не содержит необходимой новизны (например, подобные проекты уже реализуются в школе в достаточном количестве и с достаточной эффективностью);

- проект не отвечает требованию оптимальности (например, неоправданно усложняет образовательную систему, требует значительных материальных затрат, не гарантируя при этом хороших результатов);

- для немедленной реализации нет необходимых условий, материальных ресурсов, кадров, времени (в этом случае реализация проекта может быть не запрещена, а лишь отложена, например, на следующий год);

- проект потенциально опасен для физического и психического здоровья участников инновационного процесса (увеличивает нагрузку педагогов и детей, его реализация невозможна без нарушений профессионально-педагогической этики, техники безопасности, санитарно-гигиенических норм и т. п.);

- проект неактуален для данной школы (цели и задачи проекта существенно расходятся с целями и задачами развития школы; принципы, положенные в основу проекта, несовместимы с целями образовательной деятельности школы).

Обоснование и выдвижение инновационных идей …о реали- …о нецелесообзации про- разности данной Корректировка проекта Реализация проекта с целью экспериментальной проверки Контроль и оценка эффективности инновации Совершенствование и тиражирование инновационного опыта Самообновле- Развитие традиции благо- Исчерпание возние традиции даря адаптации к меняю- можностей развиза счт инно- щимся условиям на базо- тия, отмирание Рис. 9. Разработка и реализация инновационного проекта в сельской средней школе Для принятия управленческого решения по результатам апробации инновационного проекта за основу берутся те же критерии, однако принятие решения на основе результатов апробации имеет ряд особенностей, обусловленных тем, что:

- недостатки проекта, не замеченные при экспертизе и принятии управленческого решения, могут с очевидностью проявиться при его реализации;

- недостатки проекта могут исправляться в процессе его реализации;

- практическая реализация может не соответствовать замыслу настолько, что искажаются основные идеи инновации (фактически проект по-прежнему существует лишь «на бумаге»).

Управленческое решение, принимаемое по результатам апробации, должно учитывать перечисленные аспекты.

В предлагаемой нами организации инновационной деятельности управление каждой инновацией осуществляется во взаимодействии нескольких субъектов управления и включает три основных уровня: уровень исполнения (освоения инновационного опыта, выдвижения инновационных идей, разработки и внедрения инноваций), уровень экспертизы, уровень принятия управленческих решений. Управление инновацией на каждом этих уровней подразумевает руководство инновационным процессом на основе результатов контроля и анализа.

тельность ный контроль и дуальный субъект инно- разработка и внеСамоконтроль, вационного процесса дрение инновации самоанализ Рис. 10. Схема взаимодействия субъектов инновационного процесса в сельской средней школе На рис. 10 взаимодействие субъектов управления показано на примере взаимодействия инновационного совета школы, экспертной группы и субъекта, непосредственно разрабатывающего и внедряющего инновацию.

В школе, работающей в инновационном режиме, неизбежно возрастает объм циркулирующей в образовательной системе информации, что обусловлено:

- ростом потребности школы в новой информации как необходимом источнике инновационного процесса;

- созданием внутри школы новой информации как результата выдвижения и апробации инновационных идей;

- необходимостью постоянной обработки разнообразной информации, поступающей извне и изнутри образовательной системы, как важнейшее условие действенности информации, е постоянного использования и обновления.