«ИННОВАЦИИ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ Монография Шадринск 2006 УДК 373 ББК 74.24 С 347 Сидоров С.В. Инновации в сельской школе: теория и С 347 практика управления: Монография / Под ред. С.А. Репина. – ...»

3.2.1. Разработка концепции развития школы Инновационные процессы, обеспечивающие развитие школы, требуют особого управления, вследствие того что школа, развивающаяся на основе инноваций, значительно отличается от тех школ, целью которых является поддержание раз и навсегда установленного порядка работы (М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.). Поскольку инновации в образовании подразумевают введение нового в цели, содержание, методы и формы работы, в школе, работающей в инновационном режиме, объектом управления становятся цели, содержание, методы и формы осуществления учебно-воспитательного процесса.

Работа школы в инновационном режиме предполагает внесение изменений в е образовательную систему. Следовательно, управление инновационным процессом можно рассматривать как управление изменениями в образовательной системе. Вместе с тем, при управлении инновациями в развивающемся образовательном учреждении объективно возникает необходимость изменений в самой системе управления [285, с. 21]. Поэтому управление инновационным процессом в школе подразумевает управление не отдельными изменениями, а всем комплексом изменений, охватывающих как управляемую, так и в управляющую подсистемы.

Опираясь на работы М. М. Поташника, А. М. Моисеева, П.

В. Худоминского, С. А. Репина, Л. В. Шмельковой и др., мы выделяем следующие стадии управления инновационным процессом, позволяющего осуществлять развитие школы на основе синтеза управленческих функций:

- формирование концепции управления инновационным процессом;

- разработка стратегии управления инновационным развитием школы: основных направлений и задач обновления образовательной системы;

- определение содержания инноваций: отбор инновационных идей и проектов, обеспечивающих развитие школы в соответствии с целями развития;

- конструирование инновационного процесса: составление, предварительная экспертиза и корректирование плана развития на основе отобранных инновационных идей и проектов;

- организация инновационной деятельности;

- контроль и экспертиза инновационного процесса и результатов инновационной деятельности.

Любая концепция обновления системы формируется на основе анализа объективно существующих в системе проблем и представляет собой обобщнный замысел нового [7; 248]. Концептуальная новизна управляющей системы находит отражение в е структуре, функциях и механизмах их реализации, в формах, методах, примах и технологиях управления [191; 253; 254].

Исходя из наиболее общей трактовки формирования как создания, возникновения чего-либо, ранее не существовавшего, мы определяем формирование концепции управления инновационным процессом в школе как создание обобщнного замысла управления, обладающего структурно-функциональной и технологической новизной и обеспечивающего внутри школы эффективную инновационную деятельность и целенаправленное развитие школы на основе инноваций.

Анализ научных и методических работ по управлению развитием образовательных систем и синтез содержащихся в них идей и технологий позволяют выделить следующие этапы формирования концепции управления инновационным процессом в школе:

1) анализ проблем и возможностей изменений в образовательной системе;

2) поиск и оценивание идей, реализация которых позволит решить существующие проблемы;

3) уточнение миссии управления: его объекта, задач, желаемого результата управленческой деятельности, идеального образа управляемой системы;

4) выбор идей для концепции управления с учтом их разработанности в теории и практике и возможности реализации в условиях данной школы;

5) создание концепции, отражающей следующие основные аспекты модернизации системы управления инновационным процессом в школе:

- структуру управляющей системы (звенья, уровни, субъекты управления, а также отношения между ними);

- перечень функций лиц и коллективных субъектов управления;

- механизмы реализации функций управления, новые формы, методы и примы управления.

Изменения, происходящие в системах, могут иметь прогрессивный либо регрессивный, революционный либо эволюционный характер.

Прогрессивные изменения свидетельствуют о развитие системы и характеризуются ростом количественных и качественных показателей: расширением системы и сферы е деятельности и влияния, повышением устойчивости системы к негативным воздействиям, эффективности е функционирования, способности к обновлению и т. п. Регрессивные изменения связаны с деградацией и отмиранием системы. К ним относятся снижение эффективности, сокращение сферы деятельности и влияния, неприятие нового, падение темпа развития и его прекращение, болезненность воздействий извне, длительная нестабильность связей между элементами системы, разрушение отдельных связей и элементов без их равноценной замены, и т. д.

Из определения инноваций ясно, что инновации в образовании возможны лишь как прогрессивные изменения в образовательной системе, т. е. как изменения, способствующие е развитию.

Изменения революционного характера позволяют за относительно небольшой отрезок времени достигать значительных преобразований. Таким изменениям свойственны сильное целенаправленное воздействие на систему извне, быстрая целевая переориентация системы, ломка старой структуры и перестройка е под новые жстко заданные параметры. Революционные изменения обычно сопровождаются определнными материальными и моральными потерями, вследствие того что отдельные элементы старой структуры препятствуют созданию нового и оказываются невостребованными в изменнной системе, поскольку не успевают адаптироваться к ней.

Изменения эволюционного характера происходят как закономерные этапы развития, обусловленные особенностями системы. Они продолжительны во времени, что обеспечивает постепенное обновление и адаптацию структурных элементов системы, сравнительную безболезненность преобразований. Управление такими изменениями возможно при наличии долгосрочной стратегии развития управляемой системы и осуществлении воздействий на систему изнутри [7; 184; 186; 195].

Как эволюционные, так и революционные изменения обладают своими достоинствами и недостатками. Поэтому в практике инноваций имеют место изменения обоих типов. Анализ работ по социологии и психологии управления показывает, что, как правило, чем более масштабны изменения в социальной системе, тем предпочтительней для не эволюционные, а не революционные изменения.

как условие успешности инноваций в школе Образовательный процесс с одной стороны ограничен во времени, а с другой – в допустимых воздействиях и нагрузках на личность (так, в современной школе отвергаются негуманные способы воздействия на человека, ограничивается максимальная учебная нагрузка на ребнка и т. п.). Вследствие этого в образовании достаточно часто возникает необходимость минимизировать болезненные издержки революционных изменений и ускорить протекание изменений эволюционного характера, что становится возможным, если управление изменениями приобретает адаптивный характер [255; 280].

В современной теории управления под адаптивным управлением понимается «целенаправленный, психосберегающий, ресурсообеспеченный процесс взаимодействия управляющей и управляемой подсистем по достижению планируемого результата, с учтом их индивидуальных особенностей и среды» (П. И.

Третьяков). В связи с этим для нас представляет интерес адаптивное управление образовательными системами, представленное в отечественном образовании рядом концепций, среди которых наиболее известны концепции адаптивного управления учебным процессом (адаптивная система обучения (А. С. Границкая), адаптивная модель обучения (Е. А. Ямбург) и др.), концепция адаптивной школы (Т. М. Давыденко, Н. П. Капустин, Т.

И. Шамова и др.), концепция адаптивного управления изменениями в образовательной системе (П. И. Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцева) и др. Последняя концепция наиболее близка цели и задачам нашего исследования, поскольку управление изменениями является необходимым условием осуществления инновационного процесса к школе.

Обосновывая концепцию адаптивного управления изменениями в образовательной системе, П. И. Третьяков, С. Н. Митин и Н. Н. Бояринцева исходят из того, что в теории систем существует два понятийных уровня: иерархический и логический [243, с. 59]. На иерархическом уровне система рассматривается в контексте иерархии систем, частью которой она является (метасистем), и систем, входящих в не (подсистем или субсистем).

Согласно теории логических типов (Б. Рассел), на логическом уровне любая система более высокого уровня представляет собой систему на более низком уровне с добавлением существенных отличий (система 2 = система 1 + отличия от системы 1).

Рассматривая это положение на примере социальных систем, П. И. Третьяков и С. Н. Митин выделяют три логических уровня существования системы:

- базовый уровень (уровень реального существования), образуемый реальными людьми, вещами, процессами, явлениями, отношениями и т. д.;

- метауровень (символы, слова, обозначения, графические изображения, используемые для отражения базового уровня системы);

- метаметауровень (предметы и отношения, отражающие метауровень) [243, с. 51].

Так, если некоторая биосоциальная система реально существует на базовом логическом уровне, то определяющие е понятия и параметры относятся к метауровню, а представления системы, оперирующей этими понятиями и параметрами, о самой себе – к метаметауровню е существования.

Понимая под адаптивностью систем их способность адаптироваться к окружению, приспосабливаться к меняющимся условиям функционирования (Т. М. Давыденко, Н. П. Капустин, А. С.

Границкая и др.), рассмотрим возможные уровни адаптированности систем как уровни изменений, происходящих в системе и позволяющих ей адаптироваться.

Изменения первого (базового) логического уровня вызваны воздействием на систему извне и направлены на сохранение структуры системы, на е «выживание, а не на развитие» [243, с.

129]. Такие изменения имеет смысл назвать адаптацией.

Изменения на метауровне – метаадаптация – это не просто адаптация, а изменение адаптивности как способности системы к приспособлению. Метаадаптация социальных систем происходит в том случае, если требования к системе существенно меняются, если система вынуждена изменить цель своего функционирования; при этом изменения затрагивают структуру системы. Системы с высокой метаадаптивностью обладают мобильностью, способностью к переструктуризации, к функционированию и развитию в непрерывно меняющихся условиях.

Изменения на третьем уровне – метаметаадаптация – это изменения представлений системы о своих возможностях. Развитие социальных систем замедляется или прекращается, если входящие в них субъекты обладают низкой самооценкой или недооценивают саму систему, не видят путей развития системы и собственных возможностей, теряют надежду на позитивные изменения, даже не пытаясь что-либо изменять. Метаметаадаптация подразумевает изменения именно в сфере отношений внутри социальной системы.

Опираясь на эти положения, П. И. Третьяков и С. Н. Митин указывают: «…Человек, ставящий перед собой задачу изменения системы, должен определить, какого рода изменения ему требуются» [243, с. 130]. Для этого ему необходимо осмыслить стратегию изменений, уровни управления изменениями и методы воздействия на систему.

Исходя из вышеизложенного, П. И. Третьяков и С. Н. Митин выделяют три группы стратегий управления, направленных на изменения трх уровней:

1) непосредственное осуществление изменений путм воздействия на базовый уровень (стратегия адаптации);

2) управление с целью побуждения изменения системы (стратегия метаадаптации);

3) управление с целью изменения представлений системы о себе, о своих возможностях внутренних изменений и, следовательно, изменения всех действий (стратегия метаметаадаптации).

Аналогичным образом выделяются уровни и методы управления изменениями.

Уровни управления изменениями по П. И. Третьякову, С. Н.

Митину и Н. Н. Бояринцевой (в скобках мы приводим условные реплики, отражающие позицию руководителя):

1-й уровень управления – собственные действия руководителя: руководитель вносит изменения сам, берт на себя всю ответственность за результаты изменений и не ожидает от подчиннных проявлений инициативы («Делайте так, как я делаю или велю делать»);

2-й уровень – прямое управление процессом: руководитель отвечает за характер изменений, сотрудник отвечает за действия, направленные на осуществления изменения («Делайте так, чтобы добиться спрогнозированного мной результата»);

3-й уровень – косвенное управление: руководитель не отвечает за решения, принимаемые сотрудником, но отвечает за то, чтобы они были приняты, побуждает к самостоятельному принятию сотрудником ответственности за изменения («Делайте так, как считаете нужным для достижения наилучшего результата»).

Методы управления изменениями по П. И. Третьякову, С. Н.

Митину и Н. Н. Бояринцевой:

1) методы, основанные на способности системы к адаптации (методы изменения материальных и информационных ресурсов системы): мотивационная работа, включающая убеждение, материальное и моральное стимулирование, оказание помощи, поддержки и др.;

2) методы, основанные на способности системы к метаадаптации (методы переструктурирования и изменения системы внутри себя): воздействие через переструктурирование и изменение информации внутри системы;

3) методы, основанные на способности системы к метаметаадаптации (методы изменения представлений системы о самой себе).

Для использования способности системы к метаадаптации изменяющей системе (например, руководителю) необходимо быть воспринятым изменяемой системой. Изменяемая система начинает претерпевать изменения уже в тот момент, когда она принимает изменяющую систему. Руководитель, включнный в управляемую систему, может непосредственно влиять на изменения е структуры, прилагая при этом минимальные усилия благодаря тому, что ему легче выбрать наиболее подходящий момент и верно определить направленность управленческого воздействия.

Следовательно, использование способности системы к метаадаптации основано на синергетических свойствах системы и позволяет осуществлять системно-синергетическое управление ею.

Синергизм в ещ большей мере проявляется при использовании способности управляемой системы к метаметаадаптации.

Именно центрация социальной системы на том, что в ней необходимы и возможны изменения, активирует синергетические механизмы, приводя систему к временной дестабилизации структуры, а затем – к е самоорганизации, переструктурированию и обновлению. Наличие у управляемой системы способности к метаметаадаптации позволяет ей адаптироваться к требованиям управляющей системы, интериоризируя их, воспринимая как собственные, исходящие изнутри самой системы и отвечающие е интересам и потребностям.

Таким образом, адаптивное управление изменениями в образовательной системе можно рассматривать как специально организованный процесс взаимной адаптации изменяющей и изменяемой подсистем, результатом которого становится приобретение образовательной системой новых свойств, т. е. фактически – появление новой образовательной системы. Следовательно, адаптивное управление инновационным процессом есть целенаправленный процесс взаимного влияния управляющей и управляемой систем, целью которого являются позитивные изменения в образовательной системе, и который строится с учтом особенностей взаимодействующих систем и среды их функционирования таким образом, чтобы минимизировать силу управленческих воздействий и негативные издержки происходящих изменений.

как управляемая динамическая система Согласно системному подходу, инновация, как и любой предмет, процесс или явление, представляет собой систему. Следовательно, процесс введения нового в практику работы школы можно представить как процесс интеграции подсистемы «инновация» в метасистему «школа» и взаимной адаптации обеих образовательных систем, в результате которого происходит обновление и развитие метасистемы.

И. О. Котлярова, Б. А. Куган и Г. Н. Сериков [94, с. 27-35] рассматривают инновацию как динамическую систему, выделяя этапы е развития:

1) создание – зарождение в недрах традиции;

2) становление – освоение и адаптация в метасистеме;

3) достижение зрелости – апробация и корректировка в определнных условиях функционирования;

4) внедрение – распространение в массовой практике;

5) распад – утрата новизны как основного признака инновации, переход с разряд традиций.

Т. И. Шамова указывает, что педагогический коллектив, вступающий в инновационный процесс, как правило, проходит следующие стадии: робость – кликушество – стабилизация – сотрудничество – зрелость.

Стадия «инновационной робости» характеризуется настороженным отношением к новому, неуверенностью в целесообразности и успешности его внедрения в практику своей работы.

Члены коллектива сдержанны в оценках инновации, не обладают необходимой для данной инновационной деятельности компетентностью.

Стадия «инновационного кликушества» связана с первыми успехами в освоении нового. Для не характерны стремление быстрей заявить о своих достижениях, неглубокий анализ, поверхностные оценки, преобладание формальной новизны, чрезмерное увлечение внешними проявлениями инновационной деятельности. Качество инновационных проектов при их тиражировании, многократном воспроизведении на этой стадии снижается.

На стадии «инновационной стабилизации» новое глубоко осмысливается, интериоризируется, многократное воспроизведение приводит не к снижению, а к повышению качества.

Стадия «инновационного сотрудничества» в педагогическом коллективе – это стадия, на которой в школе складывается особая инновационная среда, включающая единое информационно-педагогическое пространство, благоприятный социальнопсихологический климат, систему управленческой поддержки и стимулирования инновационной деятельности педагогов и т. д.

На этой стадии в целенаправленный поиск и освоение нового включается весь педагогический коллектив школы, инновационный процесс охватывает родителей, представителей общественности.

Стадия «инновационной зрелости» коллектива – это стадия, на которой в школе сформирована инновационная среда. Непрерывно протекающий инновационный процесс обеспечивает постоянное развитие школы, совершенствование осуществляемого в ней учебно-воспитательного процесса. Педагогический коллектив, достигший инновационной зрелости, обладает высокой адаптивностью, способностью к групповой самоорганизации и саморегуляции.

Опыт инновационной практики в отечественном общем образовании показывает, что осуществляемые в школе инновации могут вводиться по рекомендации «сверху», по инициативе педагогического коллектива или по инициативе, исходящей от учащихся, родителей, социальной среды. Рассматривая образовательные инициативы как источники инноваций в школе, мы выделяем виды инноваций по источнику образовательных инициатив:

- инновации, вводимые или рекомендуемые «сверху» (основные источники инноваций: нормативные документы федерального или регионального уровня; достижения педагогической науки и других наук о человеке; передовой педагогический опыт, обобщнный на научной основе);

- инновации, вводимые на основе образовательных инициатив «изнутри», исходящих из управляющей системы «педагогический коллектив» (источниками инноваций могут быть инновационные идеи администрации школы, индивидуальный опыт педагога или опыт группы педагогов);

- инновации, предлагаемые «снизу», на основе инициатив, исходящих от учащихся, их родителей, представителей общественности.

Исходя этого, управление инновационным процессом можно рассматривать как управление следующими взаимосвязанными и взаимообусловленными процессами:

- выполнения предписаний и рекомендаций вышестоящих органов управления образованием;

- внедрения в педагогическую практику новых достижений педагогической науки и смежных наук;

- освоения передового педагогического опыта;

- изучения и обобщения педагогического опыта внутри школы;

- изучения образовательных потребностей учащихся, пожеланий родителей и социального окружения;

- выдвижения инновационных идей, разработки, экспертизы и внедрения инноваций внутри школы;

- повышения инновационного потенциала школы как способности участников образования к осуществлению инновационной деятельности.

Внедрение результатов педагогических исследований включает ознакомление педагогов-практиков с результатами исследования, обоснование целесообразности их внедрения, формирование потребности в применении научных результатов в своей работе (В. Е. Гмурман, П. И. Карташов, В. В. Краевский, М. Н.

Скаткин и др.).

Аналогичным образом выделяются этапы введения любого новшества извне: ознакомление с новым, обоснование целесообразности нововведения, формирование потребности использования нового в своей работе. Однако эти этапы составляют лишь первую стадию инновационного процесса, ориентирующую на инновационную деятельность. Следующей стадией, в соответствии с логикой управленческой работы, является организация инновационной деятельности. Заключительная стадия – подведение итогов деятельности.

Введение новшества изнутри системы – процесс более сложный, поскольку разработка нового также входит в инновационный процесс, новое создатся этой же системой, а не привносится в не в готовом виде. В этом контексте разработка и внедрения нового внутри образовательной системы может быть представлена следующими этапами: выдвижение инновационной идеи – проектирование инновации – экспертиза и корректирование проекта – принятие управленческого решения об экспериментальной проверке инновационной идеи – локальное осуществление проекта (эксперимент, охватывающий сравнительно небольшой отрезок времени, и (или) ограниченный в масштабе применения инновации) – экспертиза результатов эксперимента – корректирование инновации – внедрение нового опыта при научно-методическом обеспечении инновационной деятельности (В.

И. Бочкарв, Б. А. Куган, М. М. Поташник, Я. С. Турбовский, Т.

И. Шамова, и др.). Таким образом, отличительной особенностью введения нового изнутри системы являются изучение нового в опыте самой системы.

Научным коллективом под руководством Я. С. Турбовского разработана концепция диагностического изучения педагогического опыта. Основная идея концепции состоит в том, что в опыте каждого педагога есть как положительные, так и отрицательные стороны; в деятельности каждого педагога можно найти элементы прогрессивного, опережающего опыта, однако можно и выделить недостатки в работе. Коллективом Я. С. Турбовского предложена методика изучения педагогического опыта на основе диагностических процедур. Предполагается, что на основе выявленных положительных и отрицательных сторон каждого педагога можно будет управлять индивидуальным процессом повышения профессиональной компетентности каждого педагога: усиливать его положительные стороны и опираться на них в преодолении недостатков [84].

Использование концепции Я. С. Турбовского в управлении инновационным процессом предполагает:

- систематическое изучение профессиональнопедагогических интересов, потребностей, ценностных ориентаций педагогов, складывающихся на основе преодоления реальных трудностей в работе;

- поиск в передовом педагогическом опыте идей, концепций, технологий, удовлетворяющих профессиональные интересы и потребности педагогов;

- выбор видов освоение передового педагогического опыта в соответствии с особенностями личности каждого педагога. [84;

213.] Диагностическое изучение педагогических инноваций включает в себя три основных этапа:

1) анкетирование педагогов, первичная обработка анкет, уточнение результатов анкетирования в индивидуальных беседах, анализ диагностических данных;

2) планирование и реализация планов работы по повышению уровня профессионально-педагогической компетентности на основе результатов диагностики (планирование включает два уровня планов: общешкольный (коллективный) план, в котором отражены основные направления работы педагогического коллектива и сроки е выполнение, и индивидуальный: личный план каждого педагога по повышению собственной профессиональнопедагогической компетентности);

3) повторное диагностирование, сопоставление его результатов с результатами первого диагностирования, выявление изменений, анализ и оценка работа за истекший период, определение дальнейших задач работы по повышению профессиональнопедагогической компетентности.

В практике изучения, обобщения и распространения позитивного опыта внутри школы возникает необходимость создания специальных групп, изучающих и обобщающих педагогический опыт, организующих внедрение его передовых элементов (Л. С.

Подымова, В. А. Сластенин и др.). Эта необходимость обусловлена, тем, что:

- автор педагогического новшества, инновационной идеи или проекта не всегда способен определить ценность и перспективность их дальнейшей разработки и внедрения;

- автор не всегда сам бертся за внедрение своих идей и проектов, пропагандировать их среди коллег (причинами могут быть нежелание затрачивать дополнительные силы и время, неуверенность в своих силах, боязнь возможных ошибок, опасение показаться недостаточно скромным и т. д.);

- педагог-практик не всегда может самостоятельно дать научное обоснование и методическое обеспечение предлагаемого или уже осуществляемого им новшества;

- новое в авторском изложении может отторгаться его коллегами: подвергаться безосновательной или излишне резкой критике, игнорироваться, саботироваться (причины могут крыться в личностных особенностях как автора, так и его коллег);

- новшество, вводимое педагогом, как правило, носит узкопедагогический (локальный) характер, оно может повышать результаты в отдельных видах и направлениях работы школы в ущерб чему-либо другому.

Группы, занимающиеся поиском и распространением передового опыта внутри школы, должны включать наиболее компетентных и авторитетных педагогов и представителей школьной администрации. Основным содержанием деятельности этих групп может быть выявление и описание нового, его экспертиза, корректирование инновационной деятельности, пропаганда позитивного опыта, организация его внедрения, поддержка авторских образовательных инициатив и т. п. Состав группы может быть постоянным или варьироваться в зависимости от специфики изучаемого опыта. Деятельность таких групп (инновационных, проблемных, экспертных и др.) логично вписывается в систему организации методической работы, что обеспечивает организационную целостность осуществляемого в школе инновационного процесса. Важным условием в осуществлении экспертизы и оценивании нового является учт особенностей данной школы при определении целесообразности и масштаба его распространения.

Специфика инноваций на основе образовательных инициатив, исходящих от учащихся, их родителей и социального окружения школы заключается в том, что эти инициативы, как правило, требуют профессионально-педагогического содействия, которое включает:

- вовлечение учащихся, родителей и представителей общественности в управление школой, их активизацию как субъектов управления;

- организацию между педагогами и другими субъектами управления информационного обмена, предполагающего наличие обратных связей в отношениях «педагоги – учащиеся», «школа – семья», «школа – социум»;

- экспертизу образовательных инициатив и отбор инновационных идей на основе критериев популярности, педагогической целесообразности и выполнимости.

Обобщая проведенный анализ источников инноваций в школе, мы констатируем, что характер источника инноваций во многом определяет логику инновационного процесса и тактику управления им в каждом конкретном случае. Необходимая гибкость в управлении инновациями достигается и за счт расширения управляющей системы, сочетания управления с самоуправлением.

школьного управления инновациями Анализ современных представлений об управлении инновационным процессом позволяет структурировать деятельность, направленную на осуществления инноваций в школе. В обобщнном виде управленческие механизмы введения нового в работу школы изображены на рис. 1. Думаем, что эта схема не нуждается в пространных комментариях. Обратим внимание лишь на взаимосвязь инноваций и традиций в данной схеме. На стадии зарождения нового источники инноваций воздействуют на традиционные (сформированные и стабильно функционирующие в школе) структуры и субсистемы, в результате чего новое зарождается в недрах традиции. На стадии рутинизации инновация переходит в традицию и в дальнейшем может сама породить новое.

Противоречивость и разнонаправленность инновационных процессов в реальных условиях внутришкольного управления обусловливают необходимость их упорядочения. Современные исследования показывают, что оптимальным способом упорядочения инновационной деятельности является программноцелевое управление развивающейся школой [285, с. 21]. Программно-целевое управление осуществляется как реализация целевых программ развития школы.

Программа развития школы является «средством интеграции усилий всех субъектов инновационной деятельности и направлена на качественное обновление жизнедеятельности школы как целостной педагогической системы» (Л. В. Шмелькова). Она должна включать научно обоснованную систему концептуальных идей, целей, принципов, содержания и организации инновационного процесса, управления.

Директивы и реко- Образователь- Интересы, потребномендации, исходя- ные инициати- сти, пожелания учащие от органов вы педагогов и щихся, родителей и Рутинизация, превращение инновации в традицию Рис. 1. Механизмы введения нового в школьную практику Разработка и реализация программы развития в практике работы школы уже сами по себе происходят как инновационный процесс, включающий следующие этапы:

- анализ деятельности школы, выявление существующих проблем в е работе;

- концептуально-прогностический этап (обоснование целей, принципов, ключевых идей, отражающих проблемы и пути их разрешения, а также описание прогнозируемого результата);

- организационно-управленческий этап (разработка программы развития);

- проективно-конструктивный этап (составление плана работы и построение научно-методического обеспечения его реализации);

- рефлексивно-оценочный этап (мониторинг деятельности педагогического коллектива по реализации составленного плана) [285].

В управлении инновационной деятельностью необходима координация е тематических направлений, содержания инновационной деятельности всех е субъектов, функциональных обязанностей и миссий различных субъектов инновации, обеспечения инновации (нормативно-правового, ресурсного, информационного). Это достигается благодаря оптимизации структуры управления.

Как показывает практика внутришкольного управления, структура управляющей системы может включать как постоянно функционирующие, так и временно созданные структурные подразделения. Постоянная структура управления может строиться как подчинение по вертикали (линейная структура, тип отношений между структурными компонентами – субординация), по горизонтали (функциональная структура, тип отношений между структурными компонентами – координация), либо совмещать вертикальное подчинение с горизонтальным развитием структуры (линейно-функциональная структура, в которой отношения субъектов управления характеризуются одновременно субординацией и координацией). [253.] Перечисленные типы структур характерны для стабильного функционирования школы. В управлении инновациями возникает необходимость создания структурных новообразований, в том числе временного характера. Временные субъекты управления образуют матричную структуру (или программно-целевую, поскольку именно эта структура обеспечивает программно-целевое управление). Различные субъекты программно-целевой структуры управления осуществляют выдвижение и отбор инновационных идей, разработку и реализацию инновационных проектов как целевых программ развития. [253; 260.] Программа развития школы имеет комплексный характер, включая комплекс целевых программ (подпрограмм), конкретизирующих е и отражающих основные направления развития.

Вместе с тем, направленность подпрограмм задатся целевым компонентом комплексной единой программы, что позволяет обеспечивать целостность управляемой системы. Так, если цель комплексной программы развития определяется на основе реально существующей проблемы, то цели подпрограмм отражают отдельные аспекты этой проблемы.

Подготовительный этап инновационной деятельности включает:

- создание нормативной базы инновационной деятельности отражающей права и обязанности субъектов инновационного процесса (изучение и подбор нормативных документов, разработка и утверждение локальных актов);

- разработку программы развития образовательной системы как объекта инновации и входящих в не подсистем (программа развития включает комплекс подпрограмм, обеспечивающих координацию инновационной деятельности, соотнесение общешкольного инновационного процесса с индивидуальной инновационной деятельностью);

- организацию повышения профессиональнопедагогической компетентности субъектов инновации в соответствии со спецификой инновационной деятельности (теория и практика инновационной деятельности и педагогического исследования, а также направления, обусловленные характером конкретной инновации);

- совершенствование имеющихся и создание новых механизмов информационно-аналитического обеспечения инновации (участие в конференциях и семинары, работы экспертных и инновационных групп, обеспечение научно-методической литературой, организация в школе взаимного обмена информацией и т.

п.);

- разработку методики исследования объекта инновации;

- создание материальных и моральных условий, благоприятствующих инновации.

Поскольку управление инновационным процессом предполагает изменения как в управляемой, так и в управляющей системе, системно-синергетический подход к управлению современной школой в контексте адаптивного управления образовательными системами позволяет определить основные аспекты модернизации управления школой как необходимого условия эффективности управления инновационным процессом. Опираясь на работы Б. А. Кугана, Г. Н. Серикова, А. Подрейко и др., мы выделяем следующие аспекты:

- усиление роли субъектов образовательного процесса в управлении и формирование в школе совокупного субъекта управления инновационным процессом;

- формирование партнрских взаимоотношений между субъектами управления;

- учт в управлении специфики условий протекания образовательного процесса, контингента учащихся и кадрового потенциала данной школы.

Инновационный процесс, осуществляемый в школе как динамическая полиструктурная целостность, предполагает включение в него всех субъектов образовательного процесса и, следовательно, превращение их в субъектов инновационного процесса. В связи с этим в практике внутришкольного управления актуализируется проблема включения педагогического коллектива в инновационно-педагогическую деятельность.

Включение педагогического коллектива в инновационную деятельность в диссертационных исследованиях Т. М. Чурековой, И. А. Носкова, С. А. Баранниковой, В. Н. Кондрашова, А. А. Тихомирова, Л. А. Штыковой и др. рассматривается как индивидуализированный процесс, в основе которого лежат добровольность участия в инновационной деятельности, личная заинтересованность, осознание личностью необходимости обновления. В частности, И.А.Носков обосновывает организационно-педагогические основы индивидуализированной системы повышения квалификации учителей, отвечающей потребностям образовательного учреждения [149]. С. А. Баранникова предлагает использовать в управлении образовательным учреждением индивидуальную модель инновационной деятельности коллектива, адаптированную к особенностям каждого педагога [15]. В исследовании В. Н. Кондрашова разработано содержание деятельности руководителя и всех участников воспитательного процесса в инновационном режиме, нацеленном на развитие воспитательной системы школы [90].

Авторским коллективом под руководством А. И. Бочкарва эта проблема рассматривается в контексте проектирования синергетической среды в образовании; для включения педагогов в инновационную деятельность авторами предложены автоматизированная «информационно-обучающая система инноватора» и технология проектирования новых методик обучения на основе продуктивных педагогических моделей [185].

А. А. Тихомиров считает, что успешное развитие школы определяется эффективностью управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров, понимая под инновационным потенциалом совокупность возможностей индивида или группы (коллектива) в создании и освоении нового, позитивно влияющего на осуществляемый процесс [240].

Важным условием целостности инновационного процесса, вытекающим из коллективного и творческого характера педагогической деятельности (Л. В. Рувинский, В. А. Сластенин, Е. Н.

Шиянов и др.), является коллективная творческая деятельность педагогов. Основываясь на работе А. Кочетовой [94], коллективную педагогическую деятельность можно строить по следующему алгоритму:

1) маркетинг проекта (определение места проекта на рынке образовательных услуг);

2) определение ценностей, мотивов деятельности участников проекта;

3) разработка этического кодекса, правил взаимодействия для участников коллективной работы над проектом;

4) целеполагание проекта (определение целей и задач, прогнозирование результата);

5) определение ресурсного обеспечения (люди и материальные средства);

6) разработка программы реализации целей и задач проекта;

7) реализация, получение результата;

8) контроль и диагностика;

9) анализ результата и процесса его получения;

10) корректировка целей при конструировании следующего цикла работы.

Развитию коллективного педагогического творчества способствует игровая деятельность педагогов (ролевые и деловые игры, педагогические тренинги и др.), а также освоение ими педагогического менеджмента, их активизация как субъектов управления (Н. Н. Бояринцева, П. И. Третьяков, А. Кочетова, Н.

Е. Щуркова и др.).

Практика управления инновационными процессами показывает, что в качестве структуры управляющей системы школы, работающей в инновационном режиме, целесообразна структура, сочетающая постоянные и временные структурные компоненты, а также субординацию (подчинение по вертикали) и координацию (связи по горизонтали) [254]. Таким образом, постоянная линейно-функциональная структура в системе управления инновационным процессом дополняется программно-целевой (матричной) структурой временных субъектов управления, формирующихся для решения той или иной инновационной задачи.

Анализ работ Т. И. Шамовой, М. М. Поташника, Н. П. Капустина и др. показывает, что управление инновационным процессом в контексте целостного развития школы включает следующие аспекты:

- работу с педагогическими кадрами, направленную на создание предпосылок для инновационно-педагогической деятельности;

- работу с учащимися, предполагающую изучение и учт интересов и образовательных потребностей учащихся, создание условий для адаптации детей к происходящим преобразованиям;

- работу с родителями, направленную на формирование позитивного отношения семьи к вводимым в школе новшествам и привлечение родителей к участию в инновационном процессе;

- совершенствование работы совокупного субъекта внутришкольного управления с целью максимального использования имеющихся в школе ресурсов;

- осуществление связей с окружающей школу средой для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей социума и привлечения в школу дополнительных ресурсов;

- осуществление контроля, анализа и регулирования инновационной деятельности;

- осуществление информационного обеспечения инновационной деятельности.

3.2.5. Основные положения концепции управления инновационным процессом в сельской школе Проведнный анализ проблемы управления инновационным процессом в теории и практике образования позволяет резюмировать, что управление инновационным процессом наиболее эффективно, если:

- управление имеет адаптивный характер и осуществляется на трх основных уровнях адаптации: базовом логическом, метауровне, метаметауровне;

- управление инновационным процессом охватывает все аспекты управленческой деятельности;

- специфика управления инновационным процессом находит отражение в управленческих функциях и механизмах их реализации, а также в используемых формах, методах, примах, технологиях управления;

- управление предполагает изменение управляющей системы в соответствии с определнной концепцией управления инновационным процессом;

- система управления инновационным процессом представляет собой синтез линейно-функциональной и программноцелевой структур;

- инновационный процесс конструируется и осуществляется как процесс решения объективно существующих в школе проблем и обеспечивает развитие образовательной системы исходя из имеющихся возможностей.

Проецирование перечисленных условий на образовательную систему сельской школы позволяет представить сущность концепции управления в виде ряда положений, которые целесообразно положить в основу управления инновационным процессом в специфических условиях сельской общеобразовательной школы.

В качестве концептуальной основы управления инновационным процессом в сельской школе мы выдвигаем следующие положения.

Первое положение определяет приоритеты в осмыслении управления. Управление развитием образования в сельской школе, по нашему мнению, должно теоретически осмысливаться на основе системно-синергетического подхода, гуманистической парадигмы образования и концепций адаптивного управления образовательными системами.

Второе положение обобщает наши представления об инновационном процессе как особой образовательной системе. Согласно этому положению, инновационный процесс в сельской школе рассматривается в трх аспектах:

1) как динамическая образовательная система, обладающая управляемостью и способностью к самоорганизации; эффективность инновационного процесса напрямую связана с эффективностью управления им;

2) как сложная метасистема, в структуре которой можно выделить отдельные инновации и направления инновационной деятельности; целесообразность и эффективность каждой отдельной инновации определяется тем, насколько она интегрирована в эту метасистему и оптимизирует е структуру;

3) как субсистема, входящая в образовательную систему «школа» и придающая динамику е развитию; эффективность инновационного процесса зависит от того, насколько он интегрирован в образовательную систему, адаптирован к е особенностям и способствует е целостному развитию.

Третье положение проясняет сущность управления инновациями в сельской школе и состоит в том, что управление инновационным процессом в сельском общеобразовательном учреждении необходимо рассматривать как определнным образом организованное взаимодействие управляющих и управляемых систем, направленное на оптимизацию и гуманизацию образовательного процесса, на повышение результата образования, воспитания и развития учащихся путм введения нового в цели, содержание и организацию осуществляемой школой работы.

Четвртое положение отражает обязательность учта специфики каждой сельской школы, являющейся объектом инноваций. Согласно нему, эффективность управления инновационным процессом в сельской школе зависит от учта двух основных групп специфических условий сельской образовательной среды:

- типичных особенностей сельской школы и сельского социума;

- специфики конкретной сельской школы, проявляющейся в е опыте, проблемах и ресурсах.

Пятое положение включает в себя организационноуправленческие условия эффективности инновационного процесса в сельской средней школе. Оно заключается в том, что продуктивность инновационного процесса в сельской школе возрастает, если внутришкольный менеджмент осуществляется как система адаптивного управления, направленная на создание и развитие в школе инновационной среды, при соблюдении ряда условий:

1) осуществление в школе личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессиональнопедагогической компетентности;

2) управленческая поддержка образовательных инициатив и педагогического творчества;

3) создание гибкой системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей;

4) интеграция инновационных потенциалов сельской образовательной среды;

5) формирование совокупного субъекта управления инновационным процессом в школе.

Осуществление личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности обеспечивает постоянное совершенствование педагогического мастерства, а также компетентности педагогов в сфере осуществляемых инноваций. Таким образом, реализация первого организационно-управленческого условия позволяет добиваться кадрового обеспечения инновационного процесса в условиях дефицита квалифицированных педагогических кадров.

Под управленческой поддержкой нами понимается прямое или опосредованное содействие руководителя сотруднику в каких-либо аспектах деятельности. Осуществление поддержки образовательных инициатив и педагогического творчества в управлении инновационным процессом способствует формированию в школе творческой атмосферы, своеобразной инновационной среды.

Создание гибкой системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей обеспечивает быстроту и тщательность отбора актуальных для школы инновационных идей, разработки на их основе и реализации инновационных проектов. При создании такой системы новый позитивный опыт присоединяется к уже имеющемуся, совершенствуется, широта его использования увеличивается от эпизодического к систематическому. Гибкость системы позволяет индивидуализировать процесс педагогического творчества.

В формулировке следующего условия под инновационным потенциалом мы понимаем совокупность возможностей в плане выдвижения и реализации инновационных идей, способности к принятию нового и потребности в обновлении. Интеграции инновационных потенциалов сельской образовательной среды, включающей школу, семью, социум, по нашему мнению, позволяет:

- увеличить зону поиска инновационных идей и ресурсов для их реализации за счт включения в не источников, находящихся в непосредственной близости от школы;

- учесть пожелания родителей и «местную» специфику социального заказа при выборе характера и направления инноваций;

- обеспечить поддержку осуществляемых инноваций родителями учащихся;

- усилить партнрские связи внутри педагогического коллектива, между педагогами и детьми, внутрипредметные и межпредметные связи;

- укрепить связи школы с сельским социумом в осуществления совместной культурно-образовательной и воспитательной работы инновационного характера;

- повысить неформальный статус школы и ценность образования в глазах сельских жителей.

Формирование совокупного субъекта управления инновационным процессом в школе основано на идее разумного распределения управленческих действий и управленческой ответственности между всеми участниками управляемого процесса. Наличие совокупного субъекта управления позволяет интегрировать процессы управления и самоуправления, повышает восприимчивость образовательной системы к новому, обеспечивает синергичность структуры управления школой, гибкость управления на всех уровнях.

Шестое положение связано с определением основных критериев эффективности управления инновационным процессом в сельской школе. Согласно ему, эффективное управление инновационным процессом должно приводить к изменениям управляемой системы на всех уровнях адаптивности: базовом логическом, мемауровне и метаметауровне. Столь глубокие изменения образовательной системы обеспечивают не только увеличение количества инноваций и рост качества их реализации, но и формирование в сельской школе инновационной среды, наращивание инновационного потенциала образовательной системы. Таким образом, в этом положение реализуется идея долгосрочного развития сельской школы на основе инноваций.

Седьмое положение определяет специфику выбора основных направлений инновационно-педагогической и инновационно-управленческой деятельности в условиях сельской школы.

Оно состоит в том, что инновационная деятельность на каждом направлении, участке работы школы должна:

1) опираться на позитивные факторы сельской образовательной среды, усиливать их влияние на образовательный процесс и управление им;

2) способствовать нейтрализации негативных факторов сельской среды;

3) обеспечивать эволюционность, органичность развития образовательной системы школы.

Восьмое положение отражает взаимосвязь осуществляемых инноваций и их обеспеченности педагогическими кадрами в управлении инновационным процессом. Суть положения сводится к требованию осуществления единого подхода к педагогической деятельности как к целостному явлению в управлении профессиональной компетентностью сельских педагогов. Реализация этого положения достигается посредством комплекса управленческих идей и технологий, отражающих особенности данной школы и способствующих кадровому обеспечению вводимых педагогических новшеств.

Перечисленные положения составляют основу концепции управления инновационным процессом в сельской школе. Е дальнейшая конкретизация связана с определением стратегических направлений развития сельской школы на основе инноваций, с разработкой динамической модели управления инновационным процессом, конструированием содержания управления.

инновационным развитием сельской школы Инновации, рассматриваемые в контексте целостного инновационного процесса, выступают эффективным средством развития образовательной системы сельской школы. Вместе с тем, развитие школы в целом охватывает многие аспекты е жизнедеятельности (не только те, которые стали объектами инноваций), происходит весьма медленно и дат наиболее ощутимые результаты по истечении достаточно длительного отрезка времени. Таким образом, развитие школы на основе инноваций представляет собой сложный и длительный процесс, конструирование которого неизбежно приобретает стратегический характер и требует разработки соответствующей стратегии управления.

3.3.1. Стратегия управления как условие целостного развития школы на основе инноваций Система управления представляет собой совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и прочих компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому реализуется весь комплекс функций управления (В. И. Загвязинский, Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, С. А. Репин, Г. Н. Сериков и др.).

Система управления функционирует, обеспечивая влияние на управляемый процесс, благодаря управленческой деятельности. Управленческая деятельность заключается в том, чтобы моделировать и реализовывать управляющие воздействия, с помощью которых оказывается влияние на образовательные процессы.

Стратегия управления образовательной системой определяет общие подходы к разработке и реализации управляющий воздействий (Г. Н. Сериков). Стратегия управления отражается в основных направлениях развития образовательной системы (в отличие от тактики, включающей меры по достижению намеченных перспектив). Она детерминирована политикой государства в области образования, социальным заказом, региональными и местными особенностями и может меняться в зависимости от состояния образовательной системы и социума (С. А. Репин). Таким образом, стратегия управления:

- задат основные направления, перспективы развития образовательной системы;

- сама зависит от состояния как управляемой образовательной системы в целом, так и от состояния отдельных входящих в не подсистем и (или) метасистемы, включающей данную образовательную систему.

В стратегии преобразований образовательного пространства излагаются общие установки, в которых находят отражение концептуальные подходы к управлению развитием образовательной системы. Стратегия управления конкретной образовательной системой приобретает специфику данной системы, учитывает особенности уровня управления, субъектов управления.

Анализ работ по стратегическому менеджменту (И. Ансофф, А. Л. Гапоненко, Ж.-Ж. Ламбен, С. А. Репин, Р. А. Фатхутдинов и др.) показывает, что стратегия управления развитием социальной системы должна отражать следующие аспекты: нормативноправовое и научно-методическое обеспечение, обеспечение кадрами, материальными ресурсами, структурами, механизмами, технологиями, необходимыми для реализации заложенных в стратегию управленческих идей и достижения поставленных целей. Опираясь на эти идеи, мы считаем, что разработка стратегии управления инновационным развитием школы должна включать:

- выявление потребностей образовательной системы школы в развитии;

- определение цели и основных направлений развития школы на основе инноваций, критериев эффективности управления инновационным процессом;

- разработку содержания инноваций, обеспечивающих развитие школы;

- подготовку педагогических кадров к инновационной деятельности;

- экспертизу, обновление и реконструкцию подсистем школы с целью повышения эффективности их функционирования в инновационном режиме работы;

- моделирование структурных новообразований, необходимых для осуществления инновационного процесса.

Развитие, являясь общенаучным понятием, представляет собой в то же время одну из важнейших категорий педагогики. На основе наиболее устоявшихся трактовок развития его можно определить как процесс и результат количественных и качественных изменений в некоторой системе. Развитие как результат представляет собой совокупность свойств, качеств, приобретнных системой в течение какого-либо времени. Процесс развития – это процесс приобретения системой новых и усиления имеющихся свойств, качеств. Следовательно, показателями развития могут служить как количественные, так и качественные изменения. Так, произошедшее развитие опыта индивида можно констатировать, если он овладел ещ одним умением в дополнение к уже имеющимся (количественное изменение) либо усовершенствовал имеющееся ранее умение, довл его до автоматизма (качественное изменение).

Развитие в общенаучном смысле может осуществляться двумя основными путями: экстенсивным и интенсивным. Экстенсивный путь развития предполагает достижение лучших результатов за счт увеличения ресурсных затрат, а интенсивный – за счт применения более эффективных способов. Исследования показывают, что в развитии современного образования используются оба пути, поэтому одной из важнейших проблем развития школы сегодня является проблема оптимизации ресурсных затрат, способов их использования и результата (Ю. К. Бабанский, И. П. Подласый, Т. И. Шамова и др.).

В исследовании коллектива авторов под руководством Т. В.

Орловой модель целостного развития школы предстат как сложная образовательная система, включающая «комплекс моделей развития каждого из ведущих направлений деятельности школы»: содержания образования, организации учебновоспитательного процесса, внедрения новых технологий образования, развития внутришкольной системы дополнительного образования, инновационных подходов к развитию воспитательной системы школы, готовности педагогического коллектива к работе в инновационном режиме, управления развитием школы. Все направления образуют взаимосвязанное единство в модели целостного развития, которое является цикличным (в частности, авторами обоснован цикл целостного и поуровневого развития) [235].

Таким образом, инновационный процесс как целостная система осуществляемых в школе нововведений представляет собой комплекс взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимопроникающих инноваций, реализуемых циклично, поэтапно, в соответствии с определнной стратегией управления развитием школы.

Характер взаимодействий отдельных инноваций в целостном инновационном процессе может изменяться в зависимости от их связей в образовательном пространстве и времени. Так, одна инновация может являться подготовительным этапом для другой, либо быть логичным развитием предшествующего нововведения, либо достаточно масштабная инновационная идея при е поэтапном внедрении осуществляется в виде последовательно реализуемых инновационных проектов, либо несколько инноваций, осуществляемых одновременно, могут быть направлены на обновление некоторого участка работы и т. д.

Инновации играют огромную роль в развитии образования.

Так, Л. В. Шмелькова отмечает, что «на протяжении последних лет развитие школы осуществляется на основе инновационных процессов» [285, с. 20]. Однако это не исключает и возможности развития на основе накопления прогрессивных изменений неинновационного характера.

В соответствии с логикой нашего исследования рассмотрим, как соотносятся понятия «развитие» и «инновации». С одной стороны, эти понятия можно рассматривать как взаимосвязанные, поскольку развитие предполагает приобретение, а инновация – привнесение новых свойств. Однако развитие может происходить и без нововведений, за счт накопления количественных изменений (увеличения, расширения старой системы, реставрации и замены е отработанных элементов такими же элементами) т. е.

приобретение новых свойств достигается не целенаправленным привнесением в систему новизны, а диалектическим механизмом перехода количественных изменений в качественные.

Так, развитие школы может включать:

- численное увеличение контингента учащихся и педагогического коллектива;

- пополнение фонда учебно-наглядных пособий школы;

- расширение учебно-хозяйственных площадей;

- повышение оплаты труда работников и увеличение фонда заработной платы школы;

- приобретение технических средств и др.

Очевидно, что перечисленные изменения не являются инновациями, хотя могут входить в комплекс инновационных преобразований. Например, приобретение школой новых технических средств не обязательно повлияет на развитие образования (ТСО могут недостаточно использоваться в обучении, или использоваться как средства осуществления традиционных образовательных технологий). Однако если приобретнные технические средства применяются как необходимый элемент внедряющейся в школе новой педагогической технологии, они становятся средством инновационного процесса.

Исходя из вышеизложенного, считаем, что термин «развитие школы» не является достаточно точным для определения рассматриваемого нами процесса, и в дальнейшем целесообразно использовать понятие «инновационное развитие школы» как развитие школы на основе инноваций.

Одним из важнейших признаков образовательной системы является е открытость, что фактически означает:

1) образовательная система находится в окружении других образовательных систем, с которыми неизбежно взаимодействует;

2) любая образовательная система может каким-то образом взаимодействовать с другими (и не только с социальными) системами: с производственными, техническими, культурологическими, научно-исследовательскими и т. д.;

3) образовательная система функционирует в определнных условиях (биологических, климатических, экологических, этнических, социокультурных и др.), с которыми она также взаимодействует [204].

Выдвинутый нами в первой главе тезис о необходимости осуществления в школе единого инновационного процесса, охватывающего все стороны целостного педагогического процесса, приводит к необходимости рассмотрения школы на основе синтеза теорий целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин) и системности в образовании. Согласно основным положениям этих теорий:

- целостный педагогический процесс можно рассматривать как синтетический метапроцесс, включающий в себя более частные процессы (обучение и воспитание) и процессные компоненты;

- осуществление целостного педагогического процесса обеспечивается функционированием множества образовательных субсистем, образующих в любой отдельно взятой школе единую образовательную систему.

Рассматривая образовательную систему как открытую социальную систему, включнную в метасистему «образование», Г. Н.

Сериков обосновывает понятие «образовательное пространство».

Под образовательным пространством понимается «определнным образом организованная… совокупность образовательных систем» [204, с. 33-34].

Согласно концепции Г. Н. Серикова, для характеристики образовательного пространства, а также для описания включнных в него образовательных систем и для управления ими вводятся четыре координаты:

- нормативно-регламентирующая координата, характеризующая правовые и нравственные основания, «предопределяющие условия функционирования любой образовательной системы», которая фактически упорядочивает отношения в образовательном пространстве;

- перспективно-ориентирующая координата, которая ориентирует систему на социально ценный результат функционирования (цели и результаты как системообразующий фактор);

- деятельностно-стимулирующая координата, отражающая развитие и удовлетворение потребностей участников образования, а также создание комплекса условий (моральных, материальных психологических, и др.), благоприятствующих функционированию и развитию образовательной системы;

- коммуникативно-информационная координата, которая служит средством отражения взаимосвязей (коммуникаций) между различными образовательными системами, входящими в рассматриваемое образовательное пространство, информационного обмена между ними [204, с. 35-40].

Таким образом, развитие школы происходит в системе координат образовательного пространства и включает развитие отношений, деятельности, результата, коммуникаций. Развитие достигается благодаря нормативно-правовому, мотивационноцелевому, стимулирующему, информационному обеспечению процесса.

Основываясь на результатах анализа практики управления образованием, можно выделить три основных группы стратегий развития школы: стратегии локальных, модульных и системных изменений [253, с. 192-193].

Стратегия локальных изменений предполагает улучшение, обновление отдельных участков жизнедеятельности школы, достижение частных результатов (например, освоение новых методик преподавания по отдельным предметам). Достоинствами этой стратегии являются сравнительная простота управления е реализацией (планирования, организации инновационной деятельности и решения кадровых вопросов, научно-методического обеспечения, контроля, анализа), а также сравнительно невысокие ресурсные требования. Главный недостаток стратегии локальных изменений состоит в том, что она не включает в инновационный процесс весь педагогический коллектив и не может обеспечить целостное развитие школы. Данная стратегия может применяться для разрешения локальных противоречий, для корректирования отдельных аспектов работы или как начальный этап обновления школы.

Стратегия модульных изменений ориентирует на осуществление нескольких комплексных изменений. Совокупность изменений и образует модуль, в котором может возникать необходимость координации действий многих исполнителей. Хотя изменения, входящие в модуль, не связаны между собой, однако они охватывают многие участки жизнедеятельности школы, следовательно, вовлекают в инновационный процесс значительную часть педагогического коллектива и усложняют управление (например, на всех ступенях общеобразовательной школы вводятся новые предметы, не связанные между собой, относящиеся к различным образовательным областям, однако при этом возникает необходимость координации учебной нагрузки педагогов и учащихся, методической работы, взаимодействий «школа – семья» и т. д.).

Данная стратегия требует большей ресурсообеспеченности (кадровой, материальной, информационной), чем предыдущая.

Стратегия системных изменений предусматривает «полную реконструкцию школы как образовательного учреждения, затрагивающего все компоненты деятельности (цели, содержание, организацию, технологии и т. д.), все структуры, связи, звенья, участки» [253, с. 192]. Такая стратегия осуществляется либо при изменении статуса школы (превращении е в новое образовательное учреждение), либо как путь радикального обновления школы, находящейся в состоянии глубокого кризиса, стагнации. Достоинство этой стратегии – возможность осуществить наиболее глубокие изменения в жизнедеятельности школы как целостную систему преобразований, упорядочить инновационный процесс в масштабе всей школы. При осуществлении системных изменений в инновационную деятельность вовлекается весь педагогический коллектив. Главные недостатки – сложность управления, необходимость обновления системы внутришкольного управления, наибольшие потребности в материальных и кадровых ресурсах, в информационном обеспечении.

Анализ ряда работ, посвященных управлению развитием школы, показывает, что для определения стратегии развития школы в управлении инновационным процессом необходимо руководствоваться программно-целевым подходом (И. С. Ладенко, С. А. Репин, И. К. Шалаев и др.). Опираясь на исследование С. А.

Репина [196], в качестве общего положения управления инновационным процессом в сельской школе мы выделяем программноцелевой принцип, реализация которого в теории и практике внутришкольного управления подразумевает:

- постановку и систематизацию целей управления в соответствии с социальным заказом, состоянием управляемой системы и личными целями участников образовательного процесса;

- соответствие всех аспектов управления развитием школы установленной иерархии целей;

- определение стратегии развития школы на основе анализа состояния образовательной системы «школа» и выделенных перспектив развития;

- усиление взаимопонимания между субъектами управления относительно поставленных целей и разработанной стратегии развития школы.

При разработке стратегии управления развитием сельской школы мы обратились к имеющемуся опыту инноваций в сельских образовательных системах, в частности, к работам Б. А. Кугана, разрабатывающего проблему управления модернизацией образования в аграрном регионе. Б. А. Куган [150, с. 59-60] указывает, что модернизация образования в сельской местности должна быть направлена на решение следующих задач:

- превращение образовательной системы в главный источник социальной модернизации села, обеспечивающей обустройство на селе новой жизни;

- выход образования из ведомственного состояния, превращение сельских школ в центры культуры и образования на селе;

- включение сельского социума в субъект образовательного процесса, его активизация во взаимодействии «школа – социум».

3.3.2. Учт специфики сельской школы Для определения направленности предполагаемых инноваций в сельской школе мы проанализировали особенности сельской образовательной среды, выделив е позитивные и негативные особенности.

К позитивным особенностям сельской образовательной среды относятся:

- большая доверительность в сфере личностных отношений;

- близость природной среды, многогранность общения с ней;

- сохранение гуманистических традиций народной педагогики, народной культуры;

- менее криминогенная обстановка в сельском социуме;

- близость семьи и школы, обусловленная тем, что:

- педагоги хорошо знакомы с семьями учащихся, - получение образования – «ведущий мотив для учащихся и родителей» [146, с. 16];

- упорядоченность, неспешность сельской жизни, способствующие самоорганизации;

- ориентация на социально значимые мотивы (польза для семьи и школы);

- тесная связь трудового воспитания с экологическим (как правило, труд сельских школьников – это труд, связанный с преобразованием и приумножением природных богатств).

Негативные особенности:

- ограниченность, замкнутость межличностного пространства, бедность впечатлений;

- низкий уровень семейного воспитания;

- низкая информированность сельских жителей;

- нехватка квалифицированных педагогических кадров;

- бедность материальной базы сельских учреждений образования и культуры;

- отсутствие в массовой практике сельских образовательных учреждений системы изучения личности школьников;

- слабое внедрение в сельских школах современных образовательных технологий;

- недостаток дифференцированного подхода в процессе образования.

Среди негативных факторов сельской образовательной среды мы выделили те, влияние которых можно полностью или частично нейтрализовать в рамках нашего исследования:

- ограниченность, замкнутость межличностного пространства, бедность впечатлений;

- низкая информированность;

- отсутствие системы изучения личности школьников;

- слабое внедрение в сельских школах современных образовательных технологий;

- недостаток дифференцированного подхода в процессе образования.

Использовать положительные факторы сельской школы и преодолевать негативные – такая задача стояла перед нами при разработке стратегии инноваций в сельской школе. Рассмотрим возможности позитивных особенностей сельской образовательной среды.

Определяющая роль школы как центра воспитательной работы на селе и тесное взаимодействие семьи и школы в условиях сельской образовательной среды позволяют осуществлять воспитательный процесс, охватывая воспитательной работой различные стороны сельской жизни, не ограничивать временной отрезок воспитательное взаимодействия только пребыванием ученика в школе.

Низкая криминогенность сельского социума, гуманистические традиции народной культуры способствуют овладению опытом гуманистического взаимодействия с окружающим миром.

Близость к природе создат предпосылки для осознания значения природы в жизни человека, приобретения навыков труда на родной земле и бережного отношения к ней.

Позитивное влияние общественного мнения, проявляется в том, что стремление соответствовать представлениям одноклассников, учителей, односельчан, членов семьи об идеале зачастую является для сельского школьника наиболее мощным стимулом для самосовершенствования.

Сопоставив результаты теоретического и экспериментального исследований, мы выявили возможности для преодоления негативных факторов сельской образовательной среды. Ограниченность, замкнутость межличностного пространства, бедность впечатлений в условиях сельской школы возможно компенсировать благодаря введению в школьную практику разнообразных, интересных и развивающих форм организации деятельности учащихся. Низкая информированность школьников может быть преодолена в процессе введения дополнительного материала на уроках и вне уроков. Прочие негативные факторы можно нейтрализовать путм разработки и внедрения новых образовательных курсов и методик.

Негативные особенности сельских школьников требуют нейтрализации. Для преодоления низких духовных запросов необходимо развивать духовные потребности учащихся. Нейтрализация низкой уверенности в себе может быть достигнута созданием ситуаций успеха с учтом индивидуальности каждого ученика (А. С. Белкин). Развитие у сельских школьников навыков самосовершенствования возможно в процессе реализации проектов, в достижении индивидуальных для каждого школьника целей. Низкий уровень общей эрудиции предполагается компенсировать за счет введения дополнительного учебного материала на уроках и вне уроков, а также дополнительных образовательных курсов.

Для использования третьей группы особенностей сельских школьников в образовании необходимо:

- ориентировать в любой деятельности на ясно различимую цель, полезную для них самих, для семьи и школы, на успех;

- организовывать самостоятельную деятельность учащихся, доверяя им ответственные, но посильные дела;

- формировать в ученическом и педагогическом коллективе общественное мнение, соответствующее гуманистическим идеалам.

3.3.3. Формирование стратегии управления инновационным развитием сельской школы Опираясь на работы С. Г. Броневщука, Б. А. Кугана, Н. М.

Неупокоевой, Г. Ф. Суворовой и др., а также на результаты собственного исследования, мы выделяем в инновационном развитии сельской средней школы следующие стратегические направления:

- развитие системы обучения сельских школьников в пределах государственного образовательного стандарта;

- развитие системы дополнительного образования сельских школьников;

- развитие воспитательной системы сельской школы;

- развитие системы интегративных связей в учебновоспитательном процессе;

- развитие системы связей сельской школы с социальной средой;

- развитие системы повышения профессиональной компетентности сельских педагогов;

- развитие системы внутришкольного управления.

Формирование стратегии управления инновационным процессом в сельской средней школе основывается на некоторых предпосылках, включающих теоретико-методологические основы научного управления инновационным развитием школы и научно обобщнные результаты анализа состояния управляемой образовательной системы, отражающие е особенности. Содержание стратегии раскрывается в основных стратегических направлениях. Реализация стратегии осуществляется благодаря конкретным мерам, разработанным с учтом условий данного образовательного пространства. Исходя из специфики исследования, формирование и реализация стратегии управления инновационным процессом в сельской средней школе нам видится следующим образом (рис 2).

Стратегия управления инновационным развитием сельской средней школы направлена на решение ряда задач, среди которых мы выделяем:

- разработку нормативно-правового обеспечения управления инновационным процессом;

- модернизацию системы управления сельской средней школы;

- подготовку всех участников образовательного процесса к работе школы в инновационном режиме;

- информационно-ресурсное обеспечение инноваций;

- стимулирование участников инновационного процесса, создание у них мотивации участия в инновационной деятельности;

- разработку и внедрение специальных технологий, способствующих эффективному управлению инновационным процессом в условиях сельской школы.

Оптимизация системы управленческих делах государст- обеспечения инноваций.

Концепция адаптивного управления об- тельного стандарта; системы.

Многоуровневая адаптация образовативнообразования сель- педагогов, учащихся и ротельных субсистем школы сти в общеобразовательной школе Типичные особенности сельской образощие Специфика ресурсообеспечености Рис. 2. Формирование и реализация стратегии управления инновационным процессом в сельской средней школе Руководствуясь схемой, представленной на рис. 2, можно наметить меры, направленные на решение основных задач стратегии инновационного развития сельской средней школы:

1) разработать:

- нормативно-правовую базу управления инновационным процессом, отражающую структуру системы управления, функциональные обязанности и механизмы взаимодействия структурных подразделений управляющей системы как совокупного субъекта управления инновационным процессом в школе;

- содержание инноваций, обеспечивающее целостное развитие сельской школы на основе интеграции инновационных потенциалов школы, семьи и социальной среды;

- научно-методическое обеспечение инновационного процесса в условиях сельской школы;

2) подготовить:

- педагогические кадры к инновационной деятельности;

- учащихся и их родителей к участию в инновационном процессе;

- подразделения структуры управления инновационным процессом к выполнению их функциональных обязанностей;

3) создать:

- инновационный совет школы;

- инновационные группы;

- экспертные группы;

- творческие объединения педагогов, учащихся, родителей;

4) обновить и реконструировать:

- библиотечный фонд школы;

- материально-техническое оснащение учебного процесса;

- структуру внутришкольного управления;

5) внедрить:

- личностно адаптированную систему непрерывного образования и самообразования педагогических работников, направленную на повышение профессионально-педагогической компетентности в освоении инноваций;

- систему организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей;

- систему управленческой поддержки образовательных инициатив и педагогического творчества;

- методику экспертизы инноваций;

- технологию определения эффективности управления инновационным процессом в школе;

- дополнительные образовательные услуги;

- нормативы оценивания инновационно-педагогической деятельности;

7) сориентировать управление инновационным развитием школы на:

- учт особенностей сельской образовательной среды и специфики конкретной сельской школы;

- личностно-ориентированный подход к участникам инновационного процесса;

- гуманизацию отношений участников управленческих взаимодействий;

- содействие самоуправлению во всех звеньях системы управления;

- распределение управленческих функций между всеми участниками инновационного процесса;

- сохранение управленческой вертикали в условиях горизонтального распределения управленческих функций.

При разработке стратегии мы ориентировались на пятилетний срок е реализации.

Разработанная стратегия управления инновационным развитием сельской средней школы является стратегией системных изменений, поскольку предполагает значительные взаимосвязанные изменения всей образовательной системы. Цель данной стратегии состоит в том, чтобы сформировать систему адаптивного управления инновациями, обеспечивающую целостное развитие образовательной системы сельской средней школы.

В стратегии управления мы выделили ряд стратегических модулей, позволяющих структурировать систему управленческих мер по объекту управления:

- стратегия работы с кадрами;

- стратегия формирования и развития совокупного субъекта управления школой;

- стратегия работы с семьями учащихся;

- стратегия развития связей со средой, окружающей школу;

- стратегия совершенствования контроля, анализа и регулирования инновационной деятельности;

- стратегия информационного обеспечения инновационной деятельности;

- стратегия развития материально-технической базы школы.

Реализация стратегии работы с кадрами включает: изучение квалификационно-компетентностных потребностей школы, обусловленных спецификой планируемых инноваций; организацию повышения профессионально-педагогической компетентности;

стимулирование и мотивацию инновационной деятельности.

Стратегия формирования и развития совокупного субъекта управления ориентирует на модернизацию системы внутришкольного управления, развитие соуправления, повышение управленческой активности педагогов, учащихся, родителей.

Работа с семьями учащихся как стратегический модуль включает изучение условий семейного воспитания, формирование единства требований к учащимся в школе и семье, включение родителей в управление школой в качестве субъектов инновационного процесса.

Стратегия развития связей со средой ориентирует на взаимодействие школы с сельской администрацией, сельхозпредприятием, домом культуры, фельдшерско-акушерским пунктом, с общественными и коммерческими организациями, осуществляющими свою деятельность на территории села.

Модуль совершенствования контроля, анализа и регулирования инновационной деятельности предполагает:

- создание системы внутришкольного контроля, обеспечивающего управление полной и достоверной информацией о ходе инновационного процесса;

- повышение качества педагогического анализа;

- своевременные и сбалансированные по силе и направленности корректирующие воздействия на инновационный процесс.

Модуль информационного обеспечения инновационной деятельности включает пополнение библиотечного фонда школы, создание видеотеки, накопление методических разработок педагогов, систематизацию материалов школьного архива, каталогизацию, создание школьного инновационного банка, а также создание в школе условий для доступа к необходимой информации.

Стратегия развития материально-технической базы школы определяет основные приоритеты обновления учебно-наглядных пособий, технических средств, реконструкцию помещений в соответствии со спецификой осуществляемых инноваций и требованиями к организации предметно-пространственной среды школы (в соответствии с техникой безопасности, санитарногигиеническими, психолого-педагогическими требованиями).

Реализация этого стратегического модуля предполагает учт бюджетных и внебюджетных источников финансирования, поиск новых источников развития материально-технической базы, оптимальное распределение материальных средств, удовлетворяющее потребности инновационного процесса в учебной литературе, наглядных пособиях, лабораторно-производственном оборудовании и ТСО и т. д.

Все модули стратегии управления инновационным развитием сельской средней школы взаимосвязаны и требуют постоянной координации деятельности субъектов управления в процессе осуществления стратегии.

Разработанная стратегия управления инновационным развитием позволяет осуществить системные изменения в сельской средней школе. Для реализации данной стратегии в практике управления инновационным процессом необходима разработка модели управления инновационным процессом, опирающейся на объективные предпосылки и учитывающей особенности сельской образовательной среды.

3.4. Модель управления инновационным процессом в сельской средней школе Структура образовательной системы «школа» – это совокупность взаимосвязанных элементов: субъектов, условий, целей, содержания, деятельности и результата (И. Ф. Исаев, Ю. А. Конаржевский, А. М. Моисеев, Г. Н. Сериков и др.). Для целесообразных преобразований в этой системе необходимо е теоретическое изучение и прогнозирование более высокого результата с учтом имеющихся потребностей и возможностей.

В современных педагогических исследованиях вс более мощным преобразующим средством становится моделирование – метод создания и исследования педагогических моделей. Научное обоснование этого метода дано в работах В. Г. Афанасьева, А. З. Зака, Ю. А. Конаржевского, В. Н. Садовского, В. А Штоффа и др.

Модель, по В. А. Штоффу, обладает совокупностью четырх признаков:

1) модель – мысленно представленная или материально реализуемая система;

2) модель отражает объект исследования;

3) модель способна замещать моделируемый объект;

4) изучение модели дат новую информацию об объекте.

Исходя из этого, мы понимаем под научной моделью мысленно представленную систему, адекватно отображающую предмет исследования и способную замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом предмете. Главным преимуществом модели является целостность представленной информации, дающая возможность осуществлять синтетический подход в исследовании.

Современные представление о педагогической модели как о системе и иерархии взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, адекватно отражающей педагогический процесс, подразумевают наличие в модели следующих компонентов: целевого, содержательного, организационного, деятельностного, оценочного, результативного.

Состав модели управления инновационным процессом в сельской средней школе детерминирован целью исследования и позволяет проследить динамику и различные стороны изучаемого процесса. Основными компонентами разработанной модели являются целевой, содержательный, организационнодеятельностный, оценочный и результативный. Разделяя эту точку зрения, мы приступили к разработке модели управления инновационным процессом в сельской средней школе.

В процессе моделирования были учтены выявленные нами группы особенностей, определяющих специфику процесса управления инновационным процессом в сельской средней школе. Первая группа – особенности, характерные для подавляющего большинства сельских школ России. Вторая группа особенностей определяется спецификой конкретной сельской школы как относительно автономной образовательной системы.

На начальном этапе моделирования были выделены предпосылки управления инновационным процессом в условиях сельской средней школы: системно-синергетический подход в управлении школой; гуманистическая парадигма образования; концепции адаптивного управления образовательными системами.

В соответствии с целью исследования была сформулирована цель моделируемого процесса: управление, обеспечивающее развитие сельской средней школы на основе инноваций.

Целевой компонент обеспечивает направленность изучаемого процесса, определение стратегических и тактических целей, ожидаемых результатов. В качестве главных задач в процессе моделирования были определены: формирование в школе инновационной среды; модернизация системы внутришкольного управления в соответствии со спецификой развивающейся сельской школы; определение стратегии инновационного развития с учтом особенностей данной школы. Целевой компонент связан с другими компонентами модели, он детерминирует их структуру и содержание.

Содержательный компонент определяет возможности реализации цели, направлений и результатов. В качестве основы управления инновационным процессом как системой преобразований в сельской средней школе избран программно-целевой принцип, позволяющий сохранить целостность управляемой системы. В модели установлены следующие возможности управления инновационным процессом в сельской средней школе:

- общие особенности сельской образовательной среды, выделенные в предыдущем параграфе;

- специфика конкретной сельской школы.

Изучение педагогической практики показывает, что специфика любой школы охватывает различные аспекты е существования и отражается в накопленном данной школой опыте работы, существующих проблемах и имеющихся в распоряжении школы ресурсах.

Специфика опыта работы школы включает своеобразие организационных форм работы, школьных традиций, взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, особенности связей школы с семьями учащихся и ближайшим социальным окружением. Специфика опыта работы школы обусловлена особенностями внутришкольного управления, контингента учащихся и педагогов, социальной средой.

Специфические проблемы школы основаны на противоречиях, которые обостряются в процессе е функционирования и развития. Таким образом, с одной стороны, особенности опыта школы во многом определяют своеобразие е проблем. Вместе с тем, открытость школы как образовательной системы неизбежно приводит к отражению школой проблем е социального окружения (проблемы могут быть детерминированы, например, особенностями контингента учащихся, снижением ценности образования в социуме, усилением конкуренции среди выпускников общеобразовательных учреждений при поступлении в учреждения профессионального образования и т. д.).

Ресурсы как специфическая характеристика школы включают материальные и кадровые ресурсы. Специфика материальных ресурсов связана с тем, что разные школы могут иметь различные источники и объмы финансирования, различные возможности для обновления и расширения материальнотехнической базы, для материального стимулирования сотрудников и учащихся, различные материальные условия информационного обмена и т. д. Особенности кадровых ресурсов проявляются в наличии или отсутствии специалистов необходимой специальности и квалификации, а также источников их приобретения и возможностей для повышения профессиональной компетентности. Ресурсообеспеченность школы может зависеть от е статуса, социально-экономических условий среды е существования, особенностей стратегии управления школой и системой образования в регионе, районе, а также от характера внешних связей школы (в том числе, от личных связей административных работников школы с вышестоящим руководством, государственными, общественными и производственно-коммерческими организациями) и т.

Все рассмотренные аспекты специфических особенностей школы взаимосвязаны, их совокупность определяет неповторимые условия функционирования каждой конкретной школы.

Специфика опыта, проблем и ресурсов школы детерминирует особенности развития школы, поскольку потребности и возможности школы в обновлении также весьма специфичны.

Имеющийся опыт школы и возникшие в процессе е функционирования проблемы формируют в школе потребность развития на основе инноваций. Накопленный опыт работы и ресурсы школы во многом определяют возможности реализации этой потребности (рис. 3).

Потребности образовательной Возможности развития Рис. 3. Влияние специфики опыта, проблем, ресурсов школы на потребности и возможности е развития Выявленные возможности реализуются через различные формы и методы управленческого взаимодействия, в процессе которых осуществляется эффективное управление инновационным процессом. Целостность управления персоналом и самоуправления в системе управленческих взаимодействий достигается благодаря единому подходу к педагогической деятельности, в качестве которого в модели избран функциональнокомпетентностный подход.

Функционально-компетентностный подход отражает современные представления о педагогической деятельности как о сложной, многогранной и многоаспектной образовательной системе, позволяя в то же время представить е в виде конкретных отношений, взаимодействий, операций, знаний и опыта. Теоретическую основу функционально-компетентностного подхода составляют функциональный подход к управлению образовательными системами (В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.) и компетентностный подход к образовательному процессу (Д. А. Иванов, А. Г.

Каспржак, Т. М. Ковалва, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской и др.).

Ключевыми понятиями в функциональнокомпетентностном подходе к педагогической деятельности выступают педагогические функции и педагогическая компетентность.