«А.В. Боровских, Н.Х. Розов ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ПРИНЦИПЫ В ПЕДАГОГИКЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛОГИКА Рекомендовано к печати УМС по педагогическому университетскому образованию УМО по классическому университетскому образованию в ...»

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М.В. Ломоносова

Факультет педагогического образования

А.В. Боровских, Н.Х. Розов

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ПРИНЦИПЫ

В ПЕДАГОГИКЕ

И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛОГИКА

Рекомендовано к печати

УМС по педагогическому университетскому образованию

УМО по классическому университетскому образованию в качестве пособия для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров.

МАКС Пресс МОСКВА – 2010 УДК 378 ББК 74.58 Б83 Рекомендовано к печати УМС по педагогическому университетскому образованию УМО по классическому университетскому образованию в качестве пособия для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров.

Боровских А.В., Розов Н.Х.

Б 83 Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика:

Пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. – М.: МАКС Пресс, 2010. – 80 с.

ISBN 978-5-317-03478- Монография посвящена исследованию некоторых фундаментальных философских и методологических проблем современной педагогической науки, в частности: деятельностных принципов в педагогике, педагогической логики, трактовки эволюции целей, ценностей и содержания образования. На основе подробного теоретического анализа психолого-педагогических проблем затем рассматриваются актуальные практические вопросы современного образования и даются конкретные практические рекомендации, имеющие важное значение для понимания, планирования и организации учебного процесса в средней и высшей школе.

Книга адресована лицам, получающим профессиональное педагогическое образование, слушателям системы переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров, научно-практическим работникам и менеджерам образования.

УДК ББК 74. © Боровских А.В., Розов Н.Х., ISBN 978-5-317-03478-

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие………………………………………………… § 1. Проблема логики в педагогике ……………………….. § 2. Логика педагогической деятельности ……………….. § 3. От «труда» к «деятельности» ………………………… § 4. Деятельность как понятие и как категория ………….. § 5. Деятельность и цель …………………………………... § 6. Деятельность и действие ……………………………… § 7. Деятельностностный подход …………………………. § 8. Деятельностные принципы педагогики ………………. § 9. Деятельностный подход в педагогической аргументации §10. Педагогические принципы: охота за привидениями … §11. Надпредметное содержание школьного образования.. §12. Предметное содержание школьного образования …… §13. Деятельность учителя: генетический взгляд …………. Заключение …………………………………………………… Литература ……………………………………………………. И педагогическая наука, и педагогическая деятельность явно испытывают кризисное состояние. Таково мнение многих компетентных специалистов, такова оценка ситуации широкой общественностью. Об этом же свидетельствуют и низкая общая результативность значительного числа исследований по теории и методике обучения, и эклектический характер целого ряда педагогических сочинений, и поверхностность и хаотичность большинства внедряемых в образовательный процесс инноваций, и, главное, почти всеми признаваемое и объективно фиксируемое (например, даже результатами ЕГЭ) снижение уровня подготовки выпускников средней школы. Весьма показателен существенный спад внимания и государства, и общества и к профессии учителя, и к образованию в целом.

В настоящей работе мы представляем результаты проведенного нами анализа проблем педагогики. При всем внешнем разнообразии этих проблем последовательное движение от более частных к более общим, от следствий – к причинам, от явлений – к сущности, от деталей – к системе привело нас к некоторому узловому центру, в котором оказались собраны корни как теоретических противоречий, так и основных коллизий практической педагогики. Таким узловым центром оказалась проблема, которую имеет смысл называть проблемой целей и функций образования.

Проблема эта состоит, прежде всего, в том, чтобы чётко и ясно ответить на ключевой вопрос: для чего мы даём детям образование, какова цель обучения молодёжи. Вроде бы уже не для того, чтобы строить коммунизм.

Сегодня понятно, что и вовсе не для того, чтобы все стали учёными, исследователями, первоклассными специалистами. И, как мы убедимся ниже, совсем не для того, чтобы получить конкретную профессию. Для точной формулировки цели образования необходим адекватный термин. Функция образования в обществе должна быть определена инвариантным, не зависящим от политической и экономической конъюнктуры образом. Ясно, что образование готовит детей, но – к чему? Наша цель показать, что наиболее подходящим и наиболее отражающим суть оказывается термин деятельность.

Понятие деятельности широко используется в педагогике как одно из фундаментальных [1-11], но оно несколько «психологизировано»: под деятельностью обычно понимают индивидуальную функцию того или иного человека. Хотя при этом все подчеркивают социальную определённость такой деятельности, собственно социально-психологические механизмы её определённости остаются, как правило, за рамками рассмотрения. А ведь социальные аспекты и в учебной деятельности школьников, и в педагогической деятельности учителей играют гораздо большую роль, чем собственно предметная сторона обучения.

Попытка найти первооснову педагогических проблем привела нас к выводу о необходимости изменить представление о деятельности, зафиксировав именно социальный характер этого понятия и его категориальную природу (что в принципе рассматривалось в философии, но не было связано с педагогикой). Индивидуальную же деятельность человека следует интерпретировать как реализацию в этой социальной деятельности некоторой конкретной функции, определённой роли. И потому мы должны считать, что осуществляется такая индивидуальная деятельность через проецирование в индивидуальное сознание (посредством, по-видимому, довольно древних психофизиологических механизмов) и самой роли, и потребности человека в её исполнении.

Совсем иным путём, уже с практической точки зрения, мы пришли к тому же самому заключению – к пониманию педагогической деятельности не как идеологического производства и не как услуги, а как целостной общественной функции, которая исполняется совершенно независимо от общественного строя, от экономической и политической конъюнктуры, существует как объективная реальность и реализуется не отдельными людьми, а сообществом в целом. Именно сама деятельность вырабатывает представления о знаниевых ценностях, создает язык и стиль обучения, педагогическую культуру, методику и, в конечном счёте, методологию и даже философию образования.

Принципиально важным, определяющим и основополагающим оказалось то, что для содержательного анализа деятельности необходимо рассматривать её изначально как целостность, структурировав её по тем функциям, которые в неё включаются, а не по тем действиям, которые в ней при этом реализуются, и не по тем людям, которые в ней участвуют. Только такой подход в конечном итоге позволяет увидеть и осознать центральный для педагогики путь вовлечения человека в деятельность – не через тщательное суммирование знаний о тех или иных предметах, не через старательное коллекционирование навыков оперирования с теми или иными объектами, а через качественное изменение им своей социальной функции, своей социальной роли. Психологический механизм, обеспечивающий эффективное движение по этому пути, формируется ещё в дошкольном детстве, уже в детской игре. И от того, как этот механизм потом развивают, чем его «кормят», зависит, в конечном счете, то, окажется ли молодой человек в обществе полноценной свободной личностью или ему будет уготована роль всего лишь второстепенного «подсобного рабочего».

Вообще говоря, каждая философия «растёт» из той или иной сферы человеческой деятельности. Различные философские взгляды и идеи рождаются не из абстрактных откровений или мудрёных силлогизмов, а в попытках понять и решить ту или иную реальную проблему. Если корни проблемы имеют значительную общность, то и её решение приобретает общность, уже мало связанную с той конкретной сферой деятельности, ради осмысления которой оно возникло. Поэтому не удивительно, что исследование педагогических проблем приведёт, как мы увидим далее, к новым представлениям о деятельности, которые относятся гораздо больше к философии, чем к самой педагогике. Тем не менее, эти представления имеют именно педагогические корни, к которым мы не единожды будем обращаться и в качестве примера, и в качестве приложения, и в качестве источника той или иной идеи.

Мы считаем своим приятным долгом высказать глубокую признательность своим коллегам по факультету педагогического образования Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова и по Отделению философии образования и теоретической педагогики Российской академии образования, многочисленные дискуссии с которыми оказались весьма полезными для продуктивности нашей работы.

Появление настоящей книги было бы проблематичным без эффективной поддержки Российского гуманитарного научного фонда.

Под педагогической логикой обычно понимается, с одной стороны, логика организации и осуществления процесса обучения и воспитания, а с другой – логика аргументации, обосновывающей содержание этого процесса, ту или иную форму его организации и способ его осуществления. Хотя с точки зрения философии логика самого процесса является первичной, мы начнём обсуждение именно со второй стороны педагогической логики – с логики аргументации – для того, чтобы высветить суть проблемы, а затем уже будем искать её корни в самом педагогическом процессе.

В педагогических сочинениях (которых сейчас издается изрядное количество) можно найти самые разнообразные системы аргументации.

Перечислим наиболее употребляемые из них.

Особенно широко распространена схоластически-компилятивная аргументация. Она состоит в изобильном цитировании работ различных (прошлых и современных) авторитетов с последующей компиляцией из их высказываний обоснования тех тезисов, которые желательно подтвердить. На бессмысленность и бесплодность такого рода эклектической аргументации весьма ясно и прозрачно указывал ещё Л.С.Выготский [12]. Напомним основные его соображения:

каждый из цитируемых авторов строит свою концепцию в своих, вполне определенных предположениях, которые, вообще говоря, не являются идентичными с предположениями других авторов;

компилятивное сопряжение высказываний и аргументов разных авторов без соотнесения тех исходных предположений, в которых эти высказывания и аргументы формулируются, может подтвердить, вообще говоря, любое, даже ложное и бессмысленное утверждение;

предположений разных авторов требует методологии, характерной уже для самостоятельного научного исследования, строящего на основе своих собственных предположений свою собственную теоретическую систему.

Тем не менее, именно схоластически-компилятивная аргументация используется в значительной части сегодняшних педагогических сочинений и, что особенно удручает, – квалификационных работ1. Масштабное применение этой «логики» порождает скептическое отношение к педагогике Возьмите любой автореферат кандидатской диссертации по педагогическим наукам – и вы найдете там идущее «сплошняком» перечисление более сотни (!) фамилий различных авторов (причём абсолютное большинство из них – отечественные; видимо, за рубежом педагогической науки на существует), публикации которых теоретико-методологическую основу диссертации», фундаментальных положениях, концепциях и идеях» которых «базируется диссертация» и проч. и проч.

Несложные вычисления показывают, что только изучение всей этой литературы (не просто беглое чтение, а именно глубокое продумывание и по-настоящему активное освоение – иначе как же на ней «базироваться»?) должно было занять все три года обучения в аспирантуре, на собственную работу времени уже и не остаётся. Значит, диссертант упоминает подавляющее большинство авторитетов «из политеса», не вникая в суть их сочинений, используя как аргументацию не их мысли, а их фамилии. Ясно, что молодые учёные тут просто следуют, не задумываясь, установившейся традиции, перенимают друг у друга и у своих старших коллег стиль деятельности. Но необходимо констатировать, что именно сохранение и воспроизводство этой традиции дискредитирует педагогическую науку в целом.

у людей, обладающих здравым смыслом. У серьёзных учёных других, особенно естественных и технических, специальностей такого рода «логика»

вызывает отторжение, нередко активное и даже весьма агрессивное, что неудивительно: схоластика в этих областях знаний уже несколько столетий рассматривается как прямая угроза научности как таковой.

Такой схоластической логике ученые-«естественники» часто противопоставляют научно-системную, рассматривая логику теории, логику научной системы как «истинно педагогическую» (это называется принципом научности). В качестве основного аргумента для обоснования такой позиции обычно приводятся рассуждения типа: чтобы разобраться в теоретической системе, нужно систематически её изучить, а, как многие убеждены, единственный способ систематического изучения системы – это её изучение в строгом соответствии с самой системой. Например, математику – отправляясь от аксиом, химию – по периодической системе Менделеева, историю – по скрижалям, биологию – по дереву видов и подвидов.

Такая точка зрения была особенно популярна во второй половине XX века, когда наука считалась одним из основных инструментов обеспечения государственных военно-политических интересов. Львиная доля ресурсов страны была сконцентрирована на развитии определённых направлений науки и техники, а образование рассматривалось главным образом как путь в ту или иную науку или область техники. Что, несомненно, было лишь веянием времени: если обстоятельно поразмыслить, то обнаружится, что тезисы «образование служит подготовкой к научной деятельности» и «целью образования является изучение теорий» не имеют убедительных подтверждений – ни социальных, ни психологических, ни исторических, ни экономических. Эксперименты с образовательными реформами второй половины XX века (а они осуществлялись и в нашей стране, и за рубежом именно под лозунгом всемерного усиления «научности в образовании») ясно показали, что слепое использование логики предмета вместо педагогической не улучшает, а, наоборот, серьёзно ухудшает результат обучения2.

Многие исследователи (см., напр., [13]) в качестве педагогической преподносят аргументацию историческую (ретроспективную). Типичное обоснование такой позиции строится по следующей схеме. Известно, что геометрия в древности рождалась не из аксиом Евклида, а, наоборот, аксиомы явились результатом развития этой науки, ее продуктом. Значит, индивидуальное освоение ребёнком этой науки не может быть успешным при нарушении в процессе обучения «естественного» (исторического) пути её развития. Точно так же таблица Менделеева – не начало, а результат Скажем, учебник А.Н.Колмогорова по геометрии для школы был практически безукоризненным с точки зрения науки, но оказался крайне неэффективным для обучения. Чтобы понять причину этого, достаточно посмотреть на конкретные формулировки. Воспроизведём, например, определение окружности (предназначенное для учеников 7-го класса): «Множество всех тех и только тех точек некоторой фиксированной плоскости, которые находятся на заданном фиксированном расстоянии от некоторой заданной точки этой же плоскости, называется окружностью». Для сравнения: в учебнике А.П.Киселева окружность вводится просто как линия, которая чертится при вращении циркуля, и отмечается, что, как наглядно видно, все её точки одинаково удалены от той точки, в которой находится остриё циркуля.

развития химической науки, историческая хронология – результат развития исторической науки, а таксономическая система – биологической. Поэтому, утверждает принцип ретроспекции, логика обучения должна строиться в соответствии с исторической последовательностью – «онтогенез есть краткое повторение филогенеза».

Эти соображения выглядели бы достаточно убедительными, если бы развитие любой науки не изобиловало довольно сложными блужданиями, «петлями», неожиданными скачками, заблуждениями, качественными изменениями, переходами к более общим конструкциям и концепциям. Та же геометрия в Древней Греции формировалась как набор специальных и подчас весьма изощрённых средств решения вполне определённого круга задач. А в наше время абсолютное большинство из этих задач намного «прозрачнее», быстрее и проще решаются совсем иными и притом – универсальными методами (с использованием дифференциального и интегрального исчисления). Поэтому освоение сегодня всего многообразия частных, конкретных приёмов античной геометрии просто ни к чему, оно может рассматриваться разве что как экзотика для любителя истории математики. То же касается и других наук, как естественных, так и (причем в гораздо большей степени) гуманитарных3.

Нелишне напомнить, что используемая сторонниками ретроспективной аргументации аналогия с упомянутым выше биологическим законом на самом деле далеко не безусловна, что в своё время очень ясно было продемонстрировано Л.С.Выготским [14]. Основная его мысль состоит в том, что онтогенетическое и филогенетическое развития психики человека происходят в условиях не только не близких, но и, наоборот, порой обеспечивающих прямую противоположность соответствующих процессов.

Так, в филогенезе биологическое развитие предшествовало социальному, в онтогенезе же они тесно переплетаются и взаимодействуют.

В филогенезе использование орудий труда и членораздельная речь завершают процесс развития психики, в онтогенезе с них развитие как раз и начинается. Практически весь филогенез человеческой психики прошел в отсутствие какой бы то ни было письменности (несколько тысяч лет для истории человечества – не срок). Однако сейчас практически весь процесс развития ребёнка протекает под прямым влиянием книжных (теперь ещё и компьютерных) источников, из них он черпает свои знания, умения, ценности, культуру и многое другое.

Список контраргументов к употреблению в психологии и педагогике формулы «онтогенез есть краткое повторение филогенеза» нетрудно продолжить. Отметим лишь, что современные реалии силу аргументов Л.С.Выготского только умножают. Например, вряд ли можно серьёзно проводить параллели между онтогенезом и филогенезом в отношении Интернета: сегодня он уже оказывает весьма фундаментальное воздействие Предпринимались попытки построить обучение предмету именно в «историческом ключе» (например, в 70-е годы XIX века довольно популярным было написанное Н.А.Любимовым учебное пособие для школы «Курс физики на историческом основании»), но все они в конце концов не дали положительного результата.

на индивидуальное развитие ребёнка, но его просто невозможно рассматривать как фактор филогенетического развития, поскольку бессмысленно говорить о филогенезе в масштабе 10-15 лет.

Несмотря на то, что ретроспективный характер аргументации в педагогике не может быть признан безусловным, идея некоей его «естественности» и полезности как условия педагогической эффективности на самом деле неубиенна, и она возрождается в следующей системе аргументации – психологической, которая так же, как и все предыдущие, часто представляется как педагогическая (см., напр., [7-9,15]). Выглядит это, на первый взгляд, вполне убедительно: законы развития и функционирования человеческой психики обойти никак невозможно, а потому они выступают в качестве тех естественных условий, которые и предопределяют процесс обучения. Кроме того, вспомним, что психология дала педагогике целый ряд важных понятий – «зона ближайшего развития», «формирование умственных действий», «ориентировочная основа деятельности», «когнитивное мышление» и многие другие.

Хотя это всё очень существенные понятия, они мало что дают педагогу в его практической деятельности по вполне банальной причине. На все те механизмы человеческой психики, которые изучает психологическая наука, учитель, как правило, существенно повлиять не в состоянии. Они у обучающегося либо уже имеются – потому, что сформировались естественным образом (например, в детской игре или в процессе предшествующего обучения), и тогда их можно использовать, либо же их нет – и тогда надо обращаться к специалисту для психологической коррекции.

Педагог практически не имеет никаких рычагов, чтобы «вручную»

формировать различные недостающие психические механизмы у нескольких десятков (а то и сотен) таких разных своих учеников. Его задача – знать, чему и как учить, эффективно используя эти психические механизмы.

Но именно эти задачи психологические теории, как бы глубоки они ни были, оставляют без ответа, что, на самом деле, естественно: законы формирования и функционирования человеческого мышления индифферентны по отношению и к содержанию, и к целям, и к технологиям обучения. Тем более, что, уже начиная со среднего школьного возраста, в действие активно вступают законы социального бытия, а они оказывают не то что не меньшее, а радикально более существенное влияние на педагогический процесс, чем все психологические законы мышления вместе взятые.

Например, жизнь неопровержимо свидетельствует: любой коллектив, собранный из «лучших», законы социального поведения быстро и неотвратимо сепарируют на «лучших», «худших» и «средних»4 (причем Вот поучительное наблюдение, которое авторы сделали несколько лет назад на одном, тогда только создававшемся факультете МГУ. Факультет был престижным, и туда шли молодые люди активные, готовые к риску, лидеры, отличники, интеллектуалы. Каждый из них в школе являлся, как минимум, старостой класса, входил в разные школьные советы, а кое-кто работал на уровне районных и муниципальных школьных организаций. Казалось бы, всё готово, чтобы стройными рядами лидеров резко рвануться вперед.

уровень «средних» членов этого сборного социума, конечно, будет выше, чем среднестатистический, но, вообще говоря, ниже, чем если бы они оставались лидерами некоторых «средних» социумов). Парадоксальным является не столько этот факт (поскольку поддерживать высокий уровень «элитного» коллектива можно, в конце концов, за счёт мастерства преподавателей, педагогической техники, индивидуализации работы и т.п.), сколько факт другой, имеющий исключительно важное значение для педагогической практики. Забрав из «среднего» коллектива «лучшего» его члена, лидера, и переведя в «элитный», мы рискуем снизить активность этого индивидуума, ибо он в «элитном» коллективе с высокой вероятностью окажется «середнячком», будет проявлять весьма посредственную активность. Зато тот, кто займет его освободившееся место «лидера» в «старом» коллективе, свою активность, несомненно, увеличит. Другими словами, создание «элитных» коллективов приводит как бы к «перекачке активности» от «бывших лидеров» к бывшим «средним», и этот факт уже никакими педагогическими технологиями исправить нельзя. Таким образом, социальные законы категорически перечёркивают всю ту детальную тщательность психологической аргументации, которая старательно оттачивается на многочисленных психолого-педагогических экспериментах и в теоретических построениях.

Но тогда, может быть, социологическая аргументация и пригодна для того, чтобы выступать в качестве педагогической? Увы, нет – она ещё больше, чем психологическая, индифферентна к содержанию обучения.

Более того, ей совершенно безразличны и методы, и цели, и формы, и технологии образования. Социальные законы неотвратимо действуют независимо от уровня развития, профессионализма и способностей как учителей, так и учеников.

Наконец, заметим, что оказываются столь же бесплодными и попытки представить в качестве педагогической аргументацию философскую, религиозную, этическую, социокультурную и т. п. Тем более, что большинство из этих научных систем рассматривают человека уже как состоявшегося, взрослого, мыслящего и действующего, а педагогическая логика должна сопровождать сам процесс формирования мышления и обучения, постепенной выработки умения действовать и взаимодействовать, способности ставить перед собой цели, выбирать средства их достижения и т. д.

Однако не тут-то было. Уже через пару месяцев после начала учебы курс «разложился» по каноническому нормальному статистическому распределению – было несколько лидеров, оставшихся впереди, образовалась незначительная группа анти-лидеров, которые проявляли (иногда даже демонстративно) доминанту пассивности, бездеятельности, и оформилась «средняя», основная часть, в которой каждый более или менее склонялся в ту или в другую сторону, выбирая свою позицию между двумя маргинальными, но избегая при этом выхода на сами маргинальные позиции как в учёбе, так и в своей роли в коллективе.

Кстати сказать, аналогичные процессы можно наблюдать всюду, где собирают «лучших из лучших», «талантливых», «одарённых», – в специализированных классах, профильных школах, на факультетах элитных вузов и др.

Подведём первые итоги. Проанализировав возможные варианты понимания сути педагогической аргументации, мы возвращаемся в тот эклектический тупик, из которого пытались изначально выйти.

Действительно, все аргументы всех перечисленных логик достаточно убедительны – но лишь в определённых условиях и в определённой степени.

Это значит, что все они, безусловно, могут быть использованы в педагогике вопрос только в соразмерении, соотнесении веса этих аргументов.

Беспорядочное перемешивание аргументации разного типа приведёт нас в болото схоластики. А до высшего, руководящего принципа, позволяющего соразмерить и соотнести эти аргументы, мы пока так и не дошли. Что же делать?

Есть горячие головы, которые готовы решить проблему методом Александра Македонского (в применении к Гордиеву узлу) – уничтожить просто сам предмет обсуждения. Дескать, педагогика – наука глубоко гуманитарная, имеющая дело с неповторимыми индивидуальностями, в ней всё субъективно, ничего абсолютного, универсального нет и быть не может.

А потому и искать педагогическую логику незачем, лучше просто опираться на житейский опыт, на мудрость, душевность педагога – интуиция сама подскажет ему, что и как в конкретной ситуации делать. Главное же – это развитие, личность, индивидуальность, человек, ребёнок и т.п.

Правда, что такое «развитие» или «личность» – никому до конца точно не ясно: психологические теория развития и теория личности достаточно нетривиальны и отличаются многообразием подчас противоречивых трактовок этих терминов, не говоря уже о явной туманности практических выводов. Да и сами эти слова часто используют не для объяснения сути дела, а как способ «запудрить мозги» наукообразием.

Обращение к таким терминам, как «ребёнок», «человек», «индивидуум», «личность» и пр., представляет собой классический порочный круг, ибо оно имеет негативистское происхождение. Действительно, отправной точкой слишком многих рассуждений о педагогике является наличное несоответствие, явная или неявная неудовлетворённость взрослых людей тем образованием, которое они сами получили в прошлом. Инверсия этой неудовлетворённости в позитивный принцип означала бы установление общеприемлемого соответствия современного образования тому, что, по нашему воображению, нынешние дети должны будут из себя представлять в будущем, когда станут взрослыми. Несомненно, то, что они будут из себя представлять в будущем, зависит от образования (и не только от него), однако у нас нет никакой осязаемой возможности соотнести сегодняшний образовательный процесс с его грядущими результатами, которые невозможно даже приблизительно предсказать.

В результате администраторы школ, лицеев, колледжей и т. п., если и упоминают различные психолого-педагогические теории, то в основном «для красного словца», а в разговоре с родителями и разными инстанциями опираются на более примитивную и, на первый взгляд, надёжную аргументацию: «Вы же видите, ребёнок у нас тому-то и тому-то действительно учится, – а значит, мы всё делаем правильно».

Неубедительность такой аргументации явно обнаруживается при рассмотрении педагогического процесса с социально-экономической точки зрения. Да, ребёнок и в самом деле чему-то учится и даже кое-чему научился.

Да, налицо «нечто», что можно считать «развитием». Но почему это развитие следует объявлять результатом именно вашего обучения? Ведь хорошо известно, что ребёнок, быстрее ли, медленнее ли, но развивается и безо всякого особенного обучения. Совершенно ясно, что развитие происходит и при хорошем, и при плохом обучении. Так ради чего же мы вкладываем немалые деньги в школьное образование? Ради некоего неопределённого «развития вообще»? Или ради достижения каких-то вполне конкретных результатов во вполне конкретные сроки, ясно понимая, что без обучения этих результатов в эти сроки добиться действительно невозможно?

Сказанное свидетельствует, что, поскольку педагогическая деятельность является социально необходимой, педагогика как наука обязана быть точной:

в ней всё должно наблюдаться, всё должно измеряться и всё должно проверяться. А значит, вопрос о педагогической аргументации, о её основах и принципах, которые были бы единообразно понимаемыми и убедительными для всех (а не только для избранных авторов педагогических монографий), остаётся пока открытым и требует содержательного, а не формального разрешения.

К сожалению, даже скрупулезное рассмотрение многочисленных педагогических трудов не слишком может поспособствовать отысканию ответа на этот вопрос. Как мы видели, внутри педагогической теории он вообще неразрешим. Значит, его решение следует искать либо в педагогической деятельности, либо вообще за рамками педагогики.

К сожалению, в педагогической деятельности порядка оказывается не больше, чем в педагогической науке. Современная система образования в изобилии располагает множеством «инноваций», о которых раньше и не слыхивали. Сегодня мы можем похвалиться и всевозможными «новыми»

организационными формами (гимназии, лицеи, профильные школы, тьюторство, репетиторство и пр.), по сравнению с которыми «нормальная»

школа выступает в пародийной роли «обычного порошка» из нескончаемой рекламы стиральных средств5. И различными «новыми» методами обучения (правда, преимущественно специально выделенных «одарённых» детей) и воспитания (причем воспитываются исключительно «личности», у которых формируются такие «высокие» качества, как «предприимчивость», «патриотизм», «толерантность», «религиозность» и др.). И нескончаемым потоком разнообразных «инициатив», «программ», «начинаний», «реформ», «проектированием ориентировкой на развитие «креативности», установкой на «самостоятельное получение знаний по Интернету», концентрацией на работе с «одарёнными детьми», внедрением дифференцированного обучения, узаконивания ЕГЭ, чуть ли не поголовным участием в олимпиадах и проч. и проч.

К сожалению, практически все эти «инновации» на поверку оказываются в лучшем случае – громкими лозунгами, а в худшем – просто закамуфлированным лоббированием тех или иных корпоративных или личных интересов, далёких от образования. Подавляющая часть «инноваций»

затрагивают чрезвычайно малую долю отечественной системы образования (несколько процентов по любому набору параметров) и в «массовое производство» не выходят никогда (а порой оказываются попросту брошенными и забытыми в угоду следующей поступившей инициативе). А те, которые доходят до всех (интернетизация обучения, ЕГЭ, «менеджмент качества» и т.п.), имеют настолько бюрократический характер, что приносят не пользу, а вполне очевидный вред.

Но оставим в стороне инновационно-спекулятивную составляющую, посмотрим на главное – чему, как и зачем учат подавляющее большинство наших детей в «обычной», массовой общеобразовательной школе и каковы результаты этого обучения. Проще всего, наверно, ответить, на первый вопрос. Ибо есть «госстандарты» (правда, периодически меняющиеся – по нескольку поколений стандартов на одно поколение людей), которые предопределяют темы содержания каждого предмета, и есть контрольные задания, с помощью которых предписано оценить качество образования, проверяя усвоение школьниками этих тем и измеряя «остаточные знания».

Мы слишком быстро забыли, что Советский Союз с таким «обычным порошком» смог совершить промышленный рывок, выиграть войну, овладеть ядерной энергией и, наконец, выйти в космос раньше Америки.

Беда, однако, в том, что стандарты, более или менее детально называя разделы каждого отдельного школьного предмета, перечисляя различные требующиеся от обучающихся, как теперь модно говорить, компетенции6, не обсуждают те конкретные навыки деятельности и реальные умения, которые должны формироваться при этом у детей. А ведь каждая школьная дисциплина – всего лишь тематический набор содержательных «кубиков», то есть то, что даётся учащемуся в качестве подсобного материала для выработки у него навыков деятельности7. Например, анализ имеющихся комплектов учебников по математике для начальной школы (их создано уже около полутора десятков!) показывает, что никакие два из них не учат одному и тому же. Конечно, про таблицу умножения говорится в каждом из них, но в одном развивается алгоритмическое мышление, в другом – навыки преобразовать текстовую задачу в уравнение, в третьем – осваивается «понятие» числа и умение «подводить под понятие», в четвертом – учат выделять признаки, угадывать, «кто здесь лишний», и прочей «логике».

Так что содержание образования, если на него посмотреть не с предметной, а с общей точки зрения, оказывается столь же неопределённым, расплывчатым, аморфным, сколь и педагогическая теория. При неустанном декларировании, что основной целью образования является формирование какой-то там особенной личности, реальные результаты получаются более чем скромными.

На факультете педагогического образования МГУ эта «скромность»

ощущается с особенной резкостью: наши студенты уже на этапе педагогической практики сталкиваются с массой «отстающих» детей.

Некоторые специалисты оценивают долю очень слабо успевающих школьников как «большую половину» (что, кстати, не сильно расходится с результатами ЕГЭ). Правда, опыт свидетельствует, что такие учащиеся вполне успешно преодолевают проблемы обучения под руководством квалифицированного учителя, следующего продуманной методике. Приведенные выше (возможно, несколько утрированные) комментарии по поводу состояния дел в практической педагогике имеют целью освежить в сознании читателя ощущение хаоса, который характерен для современного школьного образования, что легко почерпнуть непосредственным наблюдением за противоречивыми процессами, происходящими в этой важной сфере человеческой деятельности. Самое любопытное здесь то, что Если обратиться к авторам компетентностного подхода, к первоисточникам (см., напр., [16]), то станет ясно, что компетенции характеризуют способность человека выполнять социальные, а не предметные действия. Поэтому, например, словосочетание «математическая компетентность» звучит почти так же бессмысленно, как и «доброжелательность в интегральном исчислении». В педагогической литературе употребление «компетентностей» ни к чему, кроме размывания представлений о результате образования, не приводит.

Когда человека учат колоть дрова, ему, конечно, дают чурки в качестве предмета, но детальное описание и изучение их формы и размера не обеспечат успешное овладение этим нехитрым ремеслом.

Например, так преодолевается «извечная» проблема изучения обыкновенных дробей. Детям объясняют простым и понятным языком, что «число» (количество) в дроби только одно – это числитель, а на знаменатель надо смотреть не как на число, а как на «название» дроби. И тогда классическое анекдотичное сложение числителей отдельно и знаменателей – отдельно сразу же теряет почву.

такое состояние дел не устраивает никого. Ни родителей (что естественно – они все-таки о своих чадах пекутся). Ни учителей, среди которых достаточно много грамотных, увлечённых и талантливых людей (даром, что зарплата невелика; впрочем, учителя в нашей стране и раньше не славились излишествами в зарплате, но ведь не было такого в образовании). Ни директоров школ, которым приходится функционировать в условиях практически полной содержательной неопределённости (как, например, из безумного многообразия разумно выбирать, по каким учебникам математики учить 1 4 классы?) и постоянно меняющей приоритеты начальственной «инициативности». Ни даже министра (которого все постоянно ругают и который, в свою очередь, ругает всех – видимо, чтобы не выглядеть виноватым).

Эта парадоксальность означает одно: корень проблем надо искать не в учителях (которые всегда были разные кто лучше, кто хуже), не в учебниках (и они, при всей разнородности подходов, – не самые плохие, а соотнесение разных подходов потребовало бы не слишком больших организационных усилий – было бы желание) и даже не в министре (министры у нас приходят и уходят, а проблемы почему-то остаются).

Хорошо известный в психологии принцип гештальта утверждает9, что если мы не можем разобраться в свойствах системы, исходя из свойств её элементов, то надо посмотреть на отношения элементов этой системы к самой системе как к единому целому.

Поэтому обратим свой взгляд на систему образования в целом. И вот тут нас ожидают весьма неожиданные сюрпризы.

Первый и основной сюрприз состоит в том, что система образования как государственный и общественный институт «потеряла» цель образования.

Действительно, поскольку в отечественной политике в течение практически всей второй половины XX века доминировала ставка на достижения науки и техники, целью образования в нашей стране была подготовка молодёжи к научно-технической деятельности, то есть к открытию новых явлений, к разработке и созданию на основе этих открытий новых образцов техники (в первую очередь – военной). Но вот уже начиная с 90-х годов прошлого века научно-технический прогресс «забуксовал»

(отчасти по внутренним причинам, отчасти из-за влияния извне). Всеобщий интерес населения стали привлекать не научные результаты, а «тайные знания» и прогнозы магов, гадалок, ясновидящих, астрологов.10 Да и политическая парадигма резко сместилась с научных и социальноэкономических вопросов в область манипулирования людьми. Широчайшую востребованность и популярность получили менеджмент, различные специализации юридического, экономического, психологического, социологического, полит-технологического профилей.

Мы приводим этот принцип в своей формулировке, несколько отличающейся от оригинальной, но зато эффективной с точки зрения применения..

По приблизительным оценкам сегодня в России прибыльно процветают около 100.000 предсказателей разных мастей.

Первое время это давало какой-то эффект, но дальнейшее развитие событий убедительно показало, что все эти науки не обладают какой-либо мощной фундаментальной базой, чтобы обеспечивать постоянный гарантированный успех. Тем более что те или иные успешно действующие методики и наработки, будучи хотя бы раз применёнными, мгновенно становятся достоянием конкурентов (в этом отличие гуманитарных технологий от естественно-научных – их нельзя «скрыть» в продукте). Так что, в конце концов, все вернулось «на круги своя» к методам управления, характерным для «советской власти» (в просторечии – «совка»), когда итоги выборов обеспечиваются «административным ресурсом», справедливость определяется «телефонным правом», лоббирование личных корыстных интересов идет под флагом «пожеланий народа», а правосудие осуществляется путем подкладывания бандитам наркотиков в карман.

Пожалуй, добавилось только два новых явления – обеспечение «права» и защита «частной собственности» оказались поручены киллерам, а чиновники, учитывая новые «рыночные отношения», приступили к торговле государственной властью.

Итак, серьёзная наука – как естественная, так и гуманитарная оказалась для политики и политиков совершенно ненужной, и поэтому концепция «цель образования подготовка к научно-технической деятельности», которая считалась безусловной в течение около полувека, растаяла как вчерашний снег. Явным проявлением этого феномена является разгулявшийся сейчас в полную силу непрерывный процесс сокращения часов на фундаментальные школьные дисциплины, произвол в формировании перечня школьных предметов и в определении их содержания. Ввести или исключить какую-то дисциплину – диктуется не внутренними образовательными потребностями, не логической научной необходимостью, а лоббированием со стороны тех или иных политических сил и производителей учебников, устремлений состоятельных родителей и иностранных инвесторов.

В качестве суррогатного заменителя былой цели фундаментального образования сейчас используется формулировки «развитие человека» или, пуще того, «всестороннее развитие личности». (Впрочем, обе они не являются принципиально новыми – и в советские времена эти задачи ставились во главу воспитательной работы, которой придавалось исключительное значение.) Но и та, и другая при внимательном рассмотрении оказываются скорее не реально достижимой конкретной целью, а общим лозунгом, пустым абстрактным пожеланием. Будучи юридически продекларирована, на практике эта «цель» сегодня выглядит как некий призрак, с которым нужно смириться и не замечать его – чтобы и он не беспокоил тебя. Нет нужды объяснять, что превращение образования в деятельность без ясных, реалистичных и безусловных целей приводит, в конечном счете, к разрушению самой этой деятельности, а активно пропагандируемый и старательно внедряемый в последнее время рыночный лозунг «образование – это услуга» – не причина, а следствие, индикатор разрушения образовательной системы.

Правда, теоретически говоря, имеется ещё одна, на первый взгляд самоочевидная и легко реализуемая, возможность – вернуться к целям образования «предыдущего» периода. А в минувшие времена (довоенные и даже дореволюционные) основной целью образования являлось получение профессии. И вот тут-то нас поджидает второй сюрприз.

Да, действительно, ещё совсем недавно практически каждый человек всю свою жизнь существовал в рамках одной-единственной профессиональной деятельности. Он получал соответствующее образование в молодости (в вузе, техникуме или ПТУ), и оно верой и правдой служило ему основой для работы по определённой специальности, обеспечивая достаточный «запас» необходимых знаний и умений на будущее. Смена «несостоятельность», как жизненная если не трагедия, то, по крайней мере, драма. Человек, рискнувший поменять специальность, считался в лучшем случае неудачником и вызывал сочувствие.

Но вот «лихие 90-е» вынудили целые поколения – выпускников вузов, технических работников, инженеров, ученых, даже рабочих – сменить профессию. Поскольку это произошло в массовом масштабе, то было воспринято без особых личностных комплексов (что ж поделать, если беда общая), но притом ещё выяснилось, что ничего трагического в таком изменении характера работы нет. За 10 12 лет (нормальный средний возраст становления профессионала) весьма значительная часть людей добилась вполне приличных успехов в новой для себя области деятельности – кто в предпринимательстве, кто в политике, кто в информатизации, кто в эмиграции, кто в чиновничьей карьере, а кто – в банковских, биржевых и прочих спекуляциях11.

Но главным было не это – главным было создание прецедента. Если человек поменял профессию один раз, то почему бы ему не поменять её и вторично, если прежняя уже надоела, или исчерпала себя, или не даёт больше возможностей для развития? И вот в итоге оказалось, что смена профессии в поколении нынешних 40 50-летних людей стала не чем-то из ряда вон выходящим, как это было раньше, а обыденностью. А в более молодых поколениях – просто нормой.

Произошла этакая профессиональная депривация: человек перестал воспринимать ту или иную профессию как неотделимую от себя, а её выбор из жизненно важного судьбоносного решения превратился в текущую рядовую тактическую задачу, требующую только оценить конъюнктуру рынка профессий и выбрать наиболее выгодный (в финансовом отношении) Следует отметить, что далеко не все «деятельности» оказываются достаточно безобидными.

Терроризм – тоже деятельность, и занялись ею люди, которые были от какой-то другой, «прежней своей»

деятельности отчуждены, как правило – в результате разрушения самой этой деятельности. Это хорошо и ярко показано в кинофильме «День Танцора», вышедшем на экраны на рубеже XXI века и посвящённом жизни послевоенной («тогдашней послевоенной») Чечни.

вариант12. Всё сказанное можно было бы отнести на счёт «временных трудностей переходного периода», но вот только сам переходный период постепенно уже превратился во вполне стабильное состояние.

Вот министр образования грозится закрыть педагогические вузы потому, что большинство их выпускников «не идут работать учителями». Но почему бы тогда не закрыть и технические – потому, что слишком многие их выпускники не идут работать инженерами? А заодно и классические университеты – потому, что их выпускники в основной своей массе и не помышляют посвящать себя научно-исследовательской работе … Не пора ли нам все-таки задуматься над парадоксальностью ситуации, когда полученное профессиональное образование слишком часто оказывается человеку не нужным, остаётся не востребованным сразу же за дверями вуза. Нет ли здесь чего-то более существенного, более определяющего, более содержательного, чем просто случайное стечение обстоятельств? Не работает ли тут какой-то объективный закон, который мы пока не знаем и не замечали просто потому, что не искали?

На самом деле, по нашему мнению, дело обстоит именно так. И всем нам, рано или поздно, хотим мы этого или не хотим, придётся признать, что смена профессии просто обязана постепенно стать и восприниматься нормой – такой же, как смена износившихся ботинок. Причиной тому – не желание или нежелание выпускников, не нерадивость ректоров, а современные темпы объективного развития технологий. Они как раз подошли к той черте, когда за 10 12 лет (а в некоторых областях, например, в компьютерной, – и ещё быстрее) технологии практически любой сферы человеческой деятельности существенно обновляются, радикально меняются настолько, что освоить новую технологию в своей «старой» профессии по затратам времени и сил – всё равно, что приобрести новую профессию. Тогда какая разница?

Сохраняешь ты формально ту же специальность или получаешь новую, но в любом случае ты должен учиться заново и фактически ты меняешь свою деятельность. И это – главное.

В этом отношении интерес представляют результаты проведенного в России на рубеже 2008/2009 гг.

фондом «Общественное мнение» опроса «представителей семей, в которых есть дети», относительно важности высшего образования [17]. 88% респондентов считают, что «в наше время … иметь высшее образование» ВАЖНО, причём 53% опрошенных семей готовы ежемесячно тратить (или тратят) «на то, чтобы дать ребёнку самое качественное образование», до 30% семейного дохода. А вот распределение мнений, «для чего прежде всего сегодня стоит получать высшее образование» (допускалось несколько ответов): «чтобы найти хорошо оплачиваемую работу» - 74%; «чтобы стать специалистом, который везде нужен» - 45%; «чтобы добиться успеха, сделать карьеру» - 43%; «чтобы найти интересную, творческую работу» - 22%; «чтобы стать культурным человеком» - 14% … Ответ «чтобы заниматься наукой» дали 4% опрошенных, а ответы «чтобы работать по сознательно избранной специальности» или «чтобы заниматься любимым делом», по-видимому, не дал никто.

Сформулированное положение отнюдь не является неожиданно новым. Например, И.В.Сталин, продолжая, видимо, мысль К.Маркса, писал: «Необходимо … добиться такого культурного роста общества, … чтобы члены общества имели возможность получить образование, достаточное для того, чтобы стать активными деятелями общественного развития, чтобы они имели возможность свободно выбирать профессию, а не быть прикованными на всю жизнь, в силу существующего разделения труда, к одной какойлибо профессии». [18, с. 204] С этой точки зрения профессиональная депривация 90-х годов послужила лишь спусковым крючком, инициатором перехода к новому психологическому отношению к профессии. И с этой точки зрения смена профессии сразу же после окончания вуза – не более чем частная форма общего явления, обусловленная не капризами людей и тем более не их «непослушанием», а наличием у тех или иных профессий своих внутренних проблем. Объяснение этой смены надо искать не в вузах, а в социальнообщественном положении профессий.

К проблемам профессий мы ещё вернемся, а сейчас обратимся к главному, концептуальному парадоксу образования. Если мы позволим себе согласиться с тем, что целью образования не является получение профессии, то неизбежно возникнет вопрос: а зачем же нам вообще образование?

Конечно, для многих он будет звучать шокирующе и даже кощунственно – ведь мы так свыклись, сроднились с мыслью, что образование – это величайшее благо, что оно неотделимо от нашей жизни. Потому сама постановка этого вопроса даётся с некоторым усилием14, а связный ответ на него далеко не тривиален.

Но давайте всё-таки сделаем усилие и спросим себя, зачем человеку география, если он не станет географом? Математика, если он в жизни своей не будет ничего вычислять, а ежели и понадобится что-то сложить – воспользуется калькулятором? Ощущаемая интуитивно абсурдность всех этих вопросов означает, что мы в образовании видим не только и даже не столько предметное знание, сколько нечто, находящееся за рамками этого знания, выше него. Но что же это? Что то «неуловимое», которое важнее, чем знание названия столицы Буркина- Фасо, причин Пунических войн или формулы для корней квадратного уравнения?

Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо отвлечься от конкретного содержания конкретной профессии и найти во всех профессиях нечто общее, что необходимо всем и всегда. Уловить некую высшую сущность, которая обеспечивает человеку в жизни удовлетворённость, уверенность, успех, может быть, даже счастье.

Этот вопрос на самом деле относится к разряду философских: он требует, как заметил однажды Б.Д.Эльконин, «понять, почему утром восходит Солнце, если отказаться от мысли, что это происходит само собой». Такие постановки обыденному мышлению представляются абсолютно бессмысленными и глупыми.

Но вот однажды Солнце не взошло – и обезумевшая толпа уже срочно ищет того, кого ещё вчера считала полным идиотом, чтобы он что-нибудь сделал.

Итак, рассмотрение как теоретических, так и практических проблем образования и педагогики привело нас к мысли, что их корень – не в самой образовательной системе и не в педагогических теориях, а в тех изменениях, которые претерпевает сама наша жизнь. И чтобы решить эти проблемы, надо понять суть таких изменений и суметь правильно отразить их и в педагогической практике, и в педагогической науке. Узловым вопросом, как мы видели, оказался вопрос о понимании того, что и зачем нужно человеку от образования.

Вариант первый – профессиональные знания. Но это сегодня уже очень небезусловно: те профессиональные знания, которые мы раньше получали на лекциях в институте, теперь можно просто скачать из Интернета. Более того, значительную их часть даже нет необходимости заучивать и помнить – ведь всё «под рукой», всегда доступно на компьютере.

Вариант второй – профессиональные умения. Но материальная база учебных заведений обновляется совсем не быстро, а для освоения профессиональных умений нужна тренировка, необходимо работать «руками» и притом на современном оборудовании. Да и преподаватель в условиях непрерывно и интенсивно обновляющихся технологий оказывается в позиции постоянно «догоняющего поезд»: ведь ему надо самому (причем, как правило, – совершенно самостоятельно) постоянно переоснащать лаборатории, осваивать нововведения, перестраивать практикумы, методически отлаживать работу, чтобы сделать обучение эффективным. На это уходит в среднем 3 5 лет, а за это время уже всё снова изменилось. В результате максимум профессиональных умений, который может дать студенту современное учебное заведение, – это овладение в значительной степени уже морально устаревшими технологиями и оборудованием.

Выход из «порочного круга» известен, он получил название корпоративное образование (в более абстрактной формулировке – непрерывное образование). То есть корпорация, принимая работника к себе на службу, берёт на себя заботы и по его доучиванию, причём с первого же дня, и по его регулярному переобучению. На этот путь уже стал целый ряд крупных компаний. Но возникает вопрос – зачем же тогда предшествующее образование? Может быть, оно не нужно?

Отнюдь. Ни одна фирма, организация не примет на серьёзную, скольконибудь ответственную работу человека без высшего образования, хотя профессиональная составляющая этого образования нередко играет третьестепенную роль.15 Значит, дело не в профессии образование готовит к чему-то более широкому, чем профессия. К чему?

Конечно, в некоторых специальностях наблюдаются и парадоксальные ситуации явной обструкции профессионального образования – когда, например, на работу в газете предпочитают брать не журналистов по образованию, а инженеров, или когда на практике осуществляется идея «учителем в школе может работать любой». Но такие случаи скорее обусловлены «размытостью» обучения по соответствующим специальностям, а не распадом профессиональной ориентации высшего образования.

Прежде чем сформулировать ответ, нам придётся вкратце поговорить об эволюции представлений об обществе и об отношении человека и общества.

В нашей стране эпоха социализма была связана с марксистской системой представлений. В её основе лежала трудовая теория стоимости, объяснявшая механизмы капиталистического накопления и перехода к социализму. Не стоит напоминать все детали известного учения, отметим лишь, что в психолого-педагогической науке эти взгляды отражались в виде принципов, которые лучше всего выразить формулой «образование – подготовка к общественно-полезному труду». Труд рассматривался как самоценность, общественная и индивидуальная потребность, как источник общественного богатства и прогресса, развития и воспитания личности и многого другого.

Однако зачастую оказывалось, что такое понимание несколько «кривовато», например, применительно к работе учителя, Да, действительно, проверять всю ночь тетрадки – это педагогический труд. И когда у учителя рубашка на спине мокрая потому, что он «выкладывается» на уроке, объясняя сложную тему, – это тоже труд. Но ведь не всё, что делает учитель, естественно называть трудом. Разве это труд – посвящать свободное от уроков время изучению идей пифагорейской школы? Или переживать за своего ученика, поехавшего на олимпиаду? Или писать стихи?

Нетрудно видеть на приведенных примерах, что категория труда является весьма ограниченной, она пригодна только для производственноэкономических моделей. В жизни же мы очень часто имеем дело с чем-то более общим, чем труд, и это «более общее» нужно как-то назвать.

(Терминологических манипуляций, вводящих умственный, физический, интеллектуальный, эмоциональный и другие «виды» труда, мы будем избегать – такой подход к понятиям вряд ли является продуктивным.) В качестве «более общего» в принципе подошла бы профессия. Да, действительно, учитель остается учителем всегда. Он учитель не только во время урока, но и на перемене, и в магазине, и в бане.16 До недавнего времени этим можно было бы и довольствоваться, но факт профессиональной депривации, о котором мы говорили выше, и необходимость в связи с этим формулировать цель образования в терминах надпрофессиональных требуют от нас искать понятие более широкое, чем профессия.

Это понятие есть деятельность. Именно деятельность как понятие оказывается центральным для педагогики.

Действительно, всё то, что происходит в семье, кардинальным образом влияет на формирование и психики, и личности ребёнка. Но это – не труд и не профессия. Это – семейная деятельность. Игра – тоже не профессия и не Из воспоминаний об известном советском математике академике П.С.Александрове: «В тридцатых годах, во время своего пребывания в Гёттенгене, он как-то мылся в "купальном заведении". И кто-то из сопосетителей, с ним не знакомых, обратился к нему со словами "Герр профессор". Замечательность этого эпизода в том, что Александров и в голом виде не оставлял сомнения, что он профессор». [19, с. 324] труд, это деятельность. И учёба является деятельностью (хотя, конечно, и труд тут тоже есть), причем такой, которая формирует личность человека и определяет всю его дальнейшую жизнь.

Кстати говоря, если вернуться к рассмотрению профессиональной деятельности, то станет понятно, что для человека в ней важна в первую очередь не профессия, а именно деятельность. И если подумать, то будет ясно, что в разных жизненных переделках люди стремятся сохранить прежде всего не столько свою профессию, сколько свою деятельность.

Опора на понятие деятельности позволяет решить главную проблему, затронутую нами в предыдущем параграфе. Целью образования является подготовка человека к будущей деятельности в обществе, а содержанием образования – освоение общих методов и форм человеческой деятельности. Предметное же содержание образования выступает лишь как средство, материал, на котором проходит обучение.

Слово «деятельность» в обиходе обычно употребляют, не формализуя его и не вдаваясь в детализацию смысла. Словосочетания педагогическая деятельность, профессиональная деятельность, научная деятельность, производственная деятельность, учебная деятельность и т. п. привлекаются для того, чтобы описывать что-то более общее, чем просто действия, или работу, или труд.

Как термин это слово начинает применяться в XIX веке в классической немецкой философии. Экстрактом этого использования стало понимание деятельности Г.В.Ф.Гегелем [20] в триаде «цель-деятельность-материал».

Деятельность – это то, что воплощает изначальную цель (объективную, но идеальную) в материал (тоже объективный, но реальный). Деятельность – это процесс реализации цели, превращения идеального в материальное.

В диалектическом материализме, отвергавшем изначальное идеальное бытие, деятельность понималась как целесообразное действие или система действий человека. Впоследствии к этому определению добавилось ещё требование сознательности [1]. Особо отмечалось, что деятельность всегда является социально-определённой, однако механизм этой социальной определённости постоянно оставался за кадром.

Несмотря на вроде бы произошедшую «материализацию» понятия деятельности, оно парадоксальным образом сохраняло ту самую идеалистическую сущность, которая была в него заложена Гегелем. И эта сущность постоянно проявляла себя в вопросе о происхождении цели.

Несмотря на уже упоминавшиеся «приговорки» о «социальной определённости» в теории, социальная практика демонстрировала прямо противоположное. Вопреки всякой «социальной определённости» лучшие умы Советского Союза вдруг начинали выступать против то одного, то другого и ставили перед собой цели, никак не вписывавшиеся в установившуюся социальную модель (так что приходилось применять даже самые суровые меры: кого отправлять в лагеря, кого расстреливать, кого – ссылать на работу в г. Горький).

По-видимому, для того, чтобы «материализовать» появление у человека целей, были введены потребности, которые якобы «порождают» цели. Этот термин оказался настолько неудачным, что вызывал отторжение уже на уровне обыденного сознания (в лозунге «всестороннего развития потребностей» – см., напр., [21] – так и виделись выбегайловские кадавры из романа «Понедельник начинается в субботу»17). Что и не удивительно: всётаки потребности мы воспринимаем, во-первых, как явление сиюминутное, которое имеет место «здесь и сейчас», а во-вторых, как явление отчасти физиологическое. «Потребность в еде» – это понятно что, а вот формула «потребность в постоянном духовном развитии» ясна гораздо меньше.

Безусловно, на самом деле всё обстояло наоборот – А.и Б.Стругацкие просто сумели выразить в своём романе несуразность лозунга.

Привыкание ко всем этим ритуальным словам не меняло сути дела: цели у человека брались «ниоткуда», возникали сами собой, были неконтролируемы и непредсказуемы.

В психолого-педагогической науке деятельность как термин активно используется достаточно давно, он даже несколько «приватизирован»

психологией. Но, несмотря на это, ни одна из психологических концепций пока что не объяснила достаточно вразумительно, откуда берётся цель и как быть с её идеалистической сущностью.

На наш взгляд, уход понятия деятельность в область психологии не вполне правомерен: сфера его «применимости», очевидно, гораздо шире, чем область психических явлений. По большому счёту деятельность – понятие не только психологическое, но и социальное, и экономическое, и политическое, и культурное, и философское. Столь широкий спектр действия этого понятия ставит вопрос о его категориальной природе – наряду с движением, диалектикой, материей, обществом, человеком, культурой, личностью и т. д.

Но тогда всё-таки надо понять сущность этого понятия и объяснить, наконец, «парадокс происхождения цели». Подчеркнём, что именно как общую категорию рассматривали «деятельность» классики педагогической психологии, педагогики, философии мышления. Но все они останавливались перед одной проблемой, суть которой мы постараемся сейчас обнажить.

Деятельность понималась и понимается до сих пор как функция человека, индивидуального субъекта, наделённого сознанием [22, 2-6].

Именно он имеет в сознании цель и именно он осуществляет её реализацию в материале. Однако такое понимание на самом деле несколько не стыкуется с употреблением слова «деятельность» в обыденной жизни. Так, мытьё хозяйкой посуды мы вряд ли назовем «деятельностью» хотя и цель есть, и материал, и реализация видна невооружённым глазом. То же касается и, скажем, чтения развлекательной книжки в метро. Зато про человека, снующего по учреждению и агитирующего за, например, вступление в общество охраны природы, мы говорим: «Он развил бурную деятельность».

А ведь никаких особых целей он перед собой не ставит просто формально исполняет поручение18, что за материал, в котором он воплощает эту цель, – загадка, и в чём состоит реализация непонятно какой цели в неясно каком материале – тем более остаётся за пределами нашего понимания.

Всё это показывает, что суть деятельности не в целесообразности, а в чём-то другом. Целесообразность является только следствием причину же целесообразности ещё необходимо установить.

Но если отстраниться на время от целесообразности, то на первый план в понимании деятельности выходит её общественная определённость. И Конечно, выполнение поручения, приказания тоже можно считать целью, но тогда неясно, чем это отличается от поведения собаки, которой бросили палку и сказали «Фас!». Как раз для того, чтобы отличать деятельность человека от действий собаки, А.Н.Леонтьев ввёл требование «осознанности» цели, которое, тем не менее, ничего по существу не прояснило.

именно этот фактор оказывается главным, основополагающим при формировании нового понимания деятельности.

Суть этого понимания в том, что деятельность является функцией не индивидуума, а общества. Не отдельного человека, а именно всё общество (для конкретной деятельности – конкретное сообщество) следует рассматривать как субъект деятельности. Это – главный, принципиальный момент. Человек только участвует в осуществлении, реализации деятельности – так же, как артист лишь исполняет роль в пьесе Шекспира, а сама эта пьеса, как составляющая культуры, принадлежит не артисту и даже не труппе театра, а обществу в целом.

Удивительным является то, что в таком понимании деятельность мгновенно «материализуется». Действительно, общество есть объективная реальность (= материя, по определению В.И.Ленина19), движение общества – это движение материи, а если посмотреть на новое понимание деятельности, то именно оно и соответствует движению социальной реальности (материи).

И настолько естественно соответствует, что становится непонятным, причём тут «цели». В самом деле, каждая деятельность – педагогическая или научная, финансовая или производственная, культурная или организационная – это, с одной стороны, некоторая из функций общества, а с другой – элемент структуры того же общества. Ведь мы относим людей к тем или иным социальным группам именно по признаку деятельности (в социальном её понимании). Таким образом, именно через призму деятельностного взгляда мы начинаем отчётливо видеть общество как систему – как объективное соответствие между структурой этого объекта и функциями элементов этой структуры.

В социальном понимании деятельности мы обнаруживаем и ещё один момент: это понятие теперь действительно приобретает категориальный характер. Оно становится первичным. Оно не может быть определено по родовому принципу (нет более широких понятий, которые редуцировались бы к деятельности заданием дополнительных условий или требований). Оно не может быть определено путем редукции – как система из элементов, описываемых уже имеющимися понятиями. Оно самодостаточно, и если его приходится анализировать, дробя на части, то части тоже оказываются деятельностями.

Сформулированный нами подход к понятию деятельности задвигает на второй план её вульгарно-«материальную» сторону – преобразование окружающей природы, производительный труд, создание новой техники и т.

д., что считалось первоосновой материалистического понимания общества.

Теперь и технические новации, и производительный труд, и преобразование природы оказываются – с философской точки зрения всего лишь в роли инструмента, посредством которого человек участвует в деятельности.

Здесь уместно вспомнить Л.С.Выготского, цитировавшего в [1] по аналогичному поводу один из основополагающих тезисов В.И.Ленина о философском понимании материи: «… Понятие материи … не означает гносеологически ничего иного, кроме как: объективная реальность, существующая независимо от человеческого сознания и отображаемая им».

Такой разворот взгляда на деятельность ставит всё на свои места. Точно так же, как для биологической формы движения материи физикохимические движения являются лишь инструментом, посредством которого осуществляется жизнь, механические, физические, химические, биологические формы движения материи оказываются инструментом для движения общественного, которым и является, собственно говоря, деятельность.

«Деятельность есть движение общественной формы организации объективной реальности (материи)» – вот краткая формула понимания деятельности как категории.

Справедливости ради следует отметить, что идея коллективного субъекта деятельности не нова. К ней так или иначе подходили практически все выдающиеся отечественные психологи: Л.С.Выготский [22], А.Н.Леонтьев [2], Э.В.Ильенков [3], Б.Д.Эльконин [4-5], В.В.Давыдов [6, 15].

Однако все они «упирались» в одну и ту же проблему, наиболее чётко сформулированную В.В.Давыдовым [15, с. 26-27]:

«Очень долго в общественных науках не обсуждался вопрос о наличии коллективного субъекта деятельности, о его своеобразии. В нашей стране лишь совсем недавно стали употреблять этот термин и анализировать особенности коллективного субъекта (например, в философских работах В.Л.Лекторского. [См.: Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. - М., 1981.]) При этом подчёркивается, что коллективный субъект в известном смысле существует вне каждого отдельного индивидуального субъекта и выявляет себя не столько через сознание индивидов, сколько через внешнюю предметно-практическую коллективную деятельность.

С этим можно согласиться. Но возникает вопрос: если коллективный субъект в известном смысле существует вне отдельных индивидов, то можно ли его представить в виде совокупности или группы людей и в каком точно смысле он существует вне отдельных индивидов, входящих в эту группу? Далее, какими существенными чертами должна обладать группа людей, осуществляющая совместную деятельность, чтобы её можно было определить в качестве коллективного субъекта? И ещё, по каким качествам можно различать коллективного и индивидуального субъектов, каковы характерные особенности индивидуального субъекта и чем он отличается от личности? Что можно отнести к личностному уровню выполнения индивидуальной деятельности?

На эти вопросы, на наш взгляд, чётких ответов пока нет. Поэтому необходимо проводить соответствующие исследования. При их организации важно учитывать те теоретические представления, которые были разработаны в своё время в работах французских ученых Э. Дюркгейма, Ш. Блонделя, Л. Леви-Брюля и их последователей».

Эта цитата позволяет осознать основную проблему: все упомянутые авторы, будучи психологами и рассматривая деятельность как функцию индивидуума, мыслили коллективную деятельность как «собранную» из индивидуальных, как их достаточно произвольное (и потому непонятное) соединение. Мы же изначально трактуем деятельность как данность, как целостность, как самодвижение общества, как одну из фундаментальных категорий. В этом – принципиальная разница и новизна предлагаемого здесь подхода.

Изменив понимание деятельности, мы, тем не менее, пока не разрешили парадокс цели. Было бы странным считать содержательный парадокс исчерпанным только за счёт терминологических манипуляций. Однако оказывается, что взгляд на деятельность как на функцию общества позволяет разобраться и в этой нетривиальной проблеме.

Если мы рассматриваем деятельность как функцию общества, то возникает необходимость прояснить два момента: во-первых, участие человека в этой деятельности должно обеспечиваться какими-то психическими механизмами; во-вторых, сама эта деятельность как целостность должна каким-то образом отображаться в его сознании.

Что касается первого момента, то здесь корни нужно искать наверняка не в сознании. Поскольку коллективное поведение – не исключительная прерогатива человека, оно имеет довольно давнюю историю. Хорошо известны развитые формы коллективного поведения у ворон, крыс, муравьёв, пчёл, волков и др. По большому счёту, образование многоклеточных организмов – это тоже своеобразная форма коллективного поведения.

Значит, механизмы подчинения поведения индивидуума интересам сообщества сформировались до сознания и потому должны быть внесознательными. Несмотря на логическую безупречность этого тезиса, нам пока не известно его реальное подтверждение в виде конкретного психофизиологического механизма. Было бы чрезвычайно важно найти такой механизм, он позволил бы устранить всякие сомнения в развиваемой теории.

Что же касается второго момента, то, собственно, ответ на него и есть решение парадокса цели. Если психический механизм отражения необходимости в коллективном поведении лежит вне сознания, то результат действия этого механизма появляется в сознании как бы самопроизвольно, и этот результат и есть цель. То есть цель есть идеальный объект, являющийся результатом отражения в нашем сознании объективной социальной необходимости.

Кстати, совершенно понятно, что цель в деятельности – не единственный представитель объективной идеальности и что обозначенное решение можно тривиальным образом обобщить. Именно, мы получаем следующую удивительную формулу: объективная идеальность есть объективная реальность, отражённая в сознании посредством психических механизмов, лежащих за пределами сознания.

необходимо обсудить ещё один вопрос – о появлении мотивации. И здесь взгляд на деятельность как на функцию сообщества даёт ответ, который оказывается понятным.

Очевидно, что мотивацию человек получает из окружающего сообщества, но она «диктуется» не хаотично, не всем сообществом сразу, а его представителем, лидером, который именно по этой функции и выделяется. Да, в любом сообществе есть лидер, доминирующий индивид, он-то и побуждает всех действовать, но для этого он должен обладать качествами, обеспечивающими эффективность побуждающего воздействия.

Однако классическая психология, изучая вот эти, воздействующие на других, свойства лидера, упускает из виду основной фактор лидерства: лидер воспринимает деятельность сообщества как своё собственное существование, вживается в неё и именно поэтому (а не потому, что может накричать или побить) диктует «свою» волю окружающим. Таким образом, мотивация оказывается механизмом воздействия сообщества на участвующего в деятельности этого сообщества индивидуума, основанным на восприятии (в наиболее примитивных случаях коллективного поведения) или осознании (в случае настоящей человеческой деятельности) лидером деятельности сообщества как своего личного существования.

Описав в общих чертах механизм участия человека в деятельности, остаётся ответить на последний и, наверное, самый главный вопрос – откуда берётся и как формируется этот механизм воздействия, каков его генезис?

Обратимся к исследованиям раннего развития ребёнка. Одной из центральных здесь является принадлежащая Ж.Пиаже идея дифференциации (см., напр., [14, с. 320]). Она состоит в том, что психика ребёнка – не склад того, что туда положат, а развивающаяся система, основные этапы становления которой связаны с дифференциацией, то есть разделением, расчленением изначально цельного восприятия на отдельные части, появлением различения объектов, до того неразличимых.

И первым шагом такого процесса является дифференциация изначально целостного восприятия новорождённым окружающего мира как своего собственного существования – на «Я» и «Окружающий мир». Эта глубочайшая идея, тем не менее, имеет существенный пробел. Состоит он в том, что «Окружающий мир» явно распадается на две кардинально различающиеся части – на «Мир людей» и на «Мир вещей». Распадается потому, что появившийся на свет ребёнок контактирует с тем и с другим мирами по-разному. С миром людей он взаимодействует с помощью физического действия и с помощью речи (пусть даже изначально самой примитивной, то есть крика). С миром же вещей новорождённый взаимодействует с помощью того же физического действия и с помощью визуальных действий (рассматривания, разглядывания).

Именно в силу различия речевых и визуальных действий младенец не может спутать эти два мира. И, значит, дифференциация происходит не на две, а на три ветви: «Я», «Мир людей» и «Мир вещей». Причём с миром людей ребёнок начинает взаимодействовать гораздо раньше и активней, чем с миром вещей. Этот мир является для него первичным, в этом мире он живёт и в этом мире он будет жить всю свою жизнь.

Поэтому и становится очевидным, что потребность (вот это – действительно потребность!) быть включённым в жизнь «Мира людей», то есть в деятельность (сначала домашнюю, потом игровую, затем учебную, общественную, профессиональную …), является главной побудительной причиной его развития. Вместе с тем именно участие в семейной, игровой, учебной, общественной … деятельности формирует и соответствующие социально-психологические механизмы: стремление к участию, подчинение лидеру, целеполагание, взаимодействие с окружающими, овладение языком, инструментами, навыками, знаниями и т. д.

Таким образом, потребность участия в деятельности определяет цель образования. Эта цель не зависит ни от политической конъюнктуры, ни от социального строя, ни от уровня технологий, ни от воли или капризов людей, ни от идеологии, ни от решений партии и правительства. Она может быть сформулирована так: цель образования – подготовка к участию в деятельности человеческого общества.

Предлагаемое изменение понимания деятельности требует переосмысления основной связи, которая до сих пор считалась как бы самоочевидной, – связи между понятиями деятельности и действия. В самом деле, если деятельность считать функцией отдельного индивидуума, то от действия она отличается только большей сложностью, масштабностью, разнообразием, общностью (ну и плюс к тому – наличием цели, которая оказывается при этом организующим началом). Но если деятельность – функция сообщества, то как тогда она соотносится с действиями? Ведь действие мы всегда рассматриваем как действие человека, то есть субъектом действия является индивидуум20. Состоит ли тогда деятельность из действий? Если да – то в каком точно смысле? Если нет – то каково их взаимоотношение?

На первый взгляд, деятельности без действий и вне действий не бывает.

Поэтому вроде бы деятельность, каковой бы она ни была и кем бы она ни осуществлялась, состоит из действий как элементов, то есть может быть рассмотрена как совокупность действий. Однако при ближайшем рассмотрении выясняется, что такая трактовка иллюзорна. К примеру, в обыденной жизни мы понимаем, что деятельность водителя невозможно свести просто к умению выполнять определённый набор действий (поворачивать руль, нажимать на педали тормоза и газа, переключать скорости, да ещё смотреть – либо в лобовое стекло, либо в зеркало заднего вида), пусть даже и в любой их комбинации.

Действия, конечно, можно рассматривать как элементы деятельности.

Но ведь система – не просто множество, формальное объединение, механический сбор элементов. Она есть, прежде всего, соответствие между её структурой (то есть её устройством, конструкцией) и её функциями. А с этим соответствием дело обстоит не так уж и очевидно21.

В этом смысле деятельность воплощает, но теперь уже в сфере общественного движения, как раз такое новое качество, которое не Есть ещё, правда, словосочетание коллективные действия, но так обычно обозначается исполнение группой людей одного и того же действия (например, строительство небоскрёба, марш протеста, забастовка, исполнение государственного гимна и т. п.) В [23] описан, как типичный, следующий эффект. В объекте с достаточно простой структурой связь между его структурой и его функциями прослеживается весьма четко. Но по мере усложнения структуры объекта (например, в результате его развития) эта связь всё более и более размывается, пока не исчезает совсем: одна и та же подструктура исполняет совершенно различные функции, вплоть до полного набора функций; одна и та же функция исполняется совершенно различными подструктурами, вплоть до полного набора функций исходной структуры. Функции сложного объекта «отделяются» от его изначальной структуры, приобретая относительно этой структуры самостоятельность, произвольность.

Масштаб структуры, при котором связь между структурой и функциями исчезает, назван в [23] масштабным порогом. Таким образом, при переходе через масштабный порог мы попадаем в ситуацию несводимости: с точки зрения прежней структурной конструкции объект перестает быть системой.

Происходит его переход в новое качество, которое требует нового взгляда на объект и нового понимания структуризации. Описанные качественные переходы хорошо известны и в физике (различие макро- и микромоделей), и в биологии (функции человеческого мозга лишь отчасти связаны с его нейронной структурой), и в кибернетике (компьютерные сети, функции которых по передаче данных уже невозможно редуцировать просто к структурным свойствам самой сети).

тождественно простому собранию отдельных конкретных действий. Значит, деятельность не имеет смысла сводить к совокупности действий, а надо рассматривать как самостоятельную сущность.

Возникает закономерный вопрос: возможно ли познать эту новообретённую сущность, если она несводима к сумме действий?

Принципиально важно, что несводимость деятельности к объединению действий не означает её непознаваемости. Поскольку функции любой человеческой деятельности вполне наблюдаемы, мы в состоянии осуществлять структурирование деятельности в соответствии с ними, выделяя реальные или (что гораздо чаще случается) виртуальные блоки, отвечающие за осуществление этих функций. В терминах связей между блоками, в терминах структуры этих связей нам и удаётся описывать соответствие между структурой деятельности и её функциями.

Таким образом, считать деятельность состоящей из действий бессмысленно, так как деятельность всегда имеет контекстный характер, она определяется той структурой, в которую она включена, а действие внеконтекстно, оно одно и то же для всех деятельностных структур, которые его включают. Значит, деятельность может состоять только из деятельностей же. Но как тогда к ней относятся действия? Для решения этого вопроса оказывается полезной одна аналогия из математики.

Уже при рождении дифференциального и интегрального исчисления возник (аналогичный нашему) важный вопрос: состоит ли линия из точек?

Он был весьма содержательным, поскольку в технике этого исчисления заложена идея «составленности» конечного объекта (в данном случае линии) из бесконечно малых объектов (которые естественно изображать точками). И он стимулировал целый ряд исследований и обоснований, на которых теперь стоит весь современный аппарат математического анализа, но которые, в конце концов, только обострили проблему. Выяснилось, что аналитическое обоснование алгоритмов работы с числами и числовыми множествами, условно изображаемыми точками и отрезками на прямой, ничего не даёт для понимания отношений между самими геометрическими объектами – линией и точкой. А потому оставалось под вопросом основное положение: можно ли применять дифференциальное и интегральное исчисление к реальным объектам как адекватную модель?

Проблему решил Д.Гильберт. Он показал, что геометрия не изменяется, если мы вместо отношения «составленности» прямой из точек возьмем другое: «точка лежит на прямой». Тем самым он продемонстрировал, что геометрия как система свойств геометрических объектов и отношений между ними не зависит от того, состоит ли прямая из точек или не состоит.

Приёмом Гильберта уместно воспользоваться и в рассматриваемом нами случае с деятельностью и действиями. Вместо того чтобы выяснять, состоит деятельность из действий или не состоит, гораздо разумнее ввести отношение «действие включено в деятельность». Это решает главный вопрос – об их отношении между собой, выделяет вопрос о характере включения в качестве основного с точки зрения деятельности и упраздняет вопрос о составленности как несущественный.

Отметим, что предлагаемый нами взгляд на отношение между деятельностью и действиями обнаруживает серьезный пробел в понимании человеческой деятельности. Действительно, ещё от Л.С.Выготского идёт традиция выделять в качестве основной способность человека осуществлять свою деятельность в любых условиях. И основным инструментом такой способности и он, и последующие авторы считали ориентировочную основу деятельности – некое ядро, которое не зависит от конкретных условий и позволяет человеку творить, создавать что-то новое, неизвестное, непредсказанное.

Последующее развитие психологической науки привело к современной деятельностной теории в педагогической психологии, опирающейся на всесторонне исследованную конструкцию ориентировочной основы действия. Обратим внимание: именно действия, а не деятельности. До тех пор, пока считалось, что деятельность состоит из действий, подмена этих двух понятий была как бы непринципиальной. Но теперь, если принять, что деятельность является функцией сообщества, а не индивида, обнажается основная проблема: мы знаем, как формируется действие, но пока ничего не сказали о том, как формируется деятельность. Последнее, впрочем, не совсем верно: Д.Б.Эльконин в [10] исследовал игровую деятельность детей не только как индивидуальную, но и как функцию детского сообщества, и именно его классификация уровней освоения «игры с правилами» демонстрирует механизм формирования ориентировочной основы деятельности в чистом виде.

Новый взгляд на деятельность как на функцию (со)общества, а не индивидуума, определяет направление решения целого ряда классических вопросов философии, педагогики и психологии. Преимущественно в направлении превращения идеальных сущностей в образы материальных.

Так, культура того или иного сообщества в широком смысле слова перестаёт быть коллекцией материальных ценностей (это было принято в марксистско-ленинских концепциях), традиций туманной этиологии, достижений неясного предназначения или культурных образцов, непонятно почему являющихся таковыми. В новом понимании она представляет собой полную совокупность тех форм и видов деятельности, которые осуществляет это сообщество. В узком смысле (как ценности сообщества) – это инвариант указанной совокупности форм и видов деятельностей, то есть та составляющая деятельности сообщества, которая не зависит от конкретного вида, формы и содержания деятельности. Другими словами, это – то, что сохраняется при переходе от одного вида или формы деятельности к другому.

Личность человека – это совокупность всех тех деятельностей, в которых человек участвует, и всех тех ролей, которые он в них исполняет.

Собственно, именно уникальность этой совокупности и определяет уникальность личности. Конфликты деятельностей и ролей отражаются в личности человека, приводят к её развитию через противоречия и борьбу тех самых деятельностей. Кстати, и развитие человека приобретает вполне понятный смысл – как расширение круга доступных ему видов и форм деятельности. Сужение же этого круга, очевидно, есть противоположный процесс – деградация.

Сознание человека оказывается отражением, лучшим или худшим, удачным или неудачным, той деятельности, в которой он участвует. Именно из деятельности как общественной функции проецируются в сознание индивидуума мотивация и цель. Именно благодаря деятельности как общественной функции конкретный человек воспринимает универсальность как важнейшее свойство деятельности, означающее способность совершать то или иное действие или набор действий не в одном из фиксированных вариантов условий, а в любых условиях. Произвольность условий, создаваемых сообществом, осуществляющим деятельность, порождает произвольность, отличающую высшие психические функции человека от низших.

Переход от исполнения действий и операций в фиксированных условиях к исполнению универсальных действий и операций отражается в мышлении человека в виде перехода от эмпирического мышления, мышления в действиях, к теоретическому мышлению, мышлению в понятиях, к использованию логики, к построению теории как системы мыслительной деятельности.

Особенно ярко деятельностный подход в нашей трактовке проявляется в психолого-педагогических взглядах. Приведем ряд примеров, позволяющих по-новому взглянуть на известные педагогические факты.

Пример 1. М. Вертгеймер в работе «Продуктивное мышление» [24] описывает на множестве примеров – от обыденных случаев до научной деятельности А.Эйнштейна – различие «продуктивного» мышления от упоминавшийся выше) принцип целостности: функции элемента в системе определяются не свойством этого отдельного элемента, а свойствами целой системы. При всей значимости и очевидной полезности этого принципа, реальное его применение в педагогической практике оказалось затруднительным: он позволял только фиксировать, отличать «правильное»

знание от «неправильного», но не указывал способа формирования «правильного» знания, знания с пониманием.

Последующие критики гештальт-теории вполне справедливо отмечали как то, что «восхождение к целостности» представляет собой бесконечный процесс без разумных ограничений, так и, конечно, «негенетический»

характер этой теории – она не объясняла, откуда берется в человеческой психике стремление к целостности. Но самое удивительное – ни создатель теории и его продолжатели, ни его критики не замечали, что обращение к «целому», к «общему» на самом деле является каноном социального поведения. Один из самых ярких примеров М.Вертгеймера – о мальчиках, играющих в волан23, показывает, что обращение к целому, к общему, есть обращение именно к целостности осуществляемой деятельности. И формируется этот алгоритм у ребёнка в том первом в его жизни сообществе, в котором он оказывается, – в семье, в семейной деятельности, первой деятельности, в которой он участвует.

Нетрудно, кстати, понять, что подавляющее большинство социальноэкономических передряг, которые нас постоянно преследуют, порождаются именно нарушением целостности той или иной деятельности. И приводит такое нарушение к разрушению деятельности и, как следствие, – к разрушению общества. Да и частные проблемы той или иной профессии, как правило, связаны (если вообще не определяются) с разрушением целостности соответствующей деятельности – то ли педагогической, то ли производственной, то ли финансовой, то ли какой-то иной.

Пример 2. Л.С.Выготский, описывая в работе [14] формирование высших психических функций, постоянно подчёркивает, что основным их отличием от низших является их произвольность (что он понимает как Напомним сюжет. Два мальчика, маленький и большой, играют в волан. Маленький всё время проигрывает, в конце концов обижается и отказывается играть. Большой, подумав, предлагает маленькому играть дальше, но уже по другим правилам: как можно дольше удерживать волан в воздухе. И игра в результате продолжается к общему удовольствию. Интерпретация М.Вертгеймера: большой мальчик, предлагая маленькому новые правила игры, взглянул на неё с точки зрения целостности (имеется в виду общность интересов обоих мальчиков). Хотя взгляд этот был скорее бессознательным, чем сознательным, но именно он привёл к успеху.

отсутствие прямой зависимости их от стимулов). Откуда же эта произвольность берётся?

Автор вполне убедительно показывает, что она формируется у ребёнка как алгоритм поведения, который сначала окружающие применяли к нему, потом он применял к окружающим, а затем уже он стал применять к себе.

Тем самым мы видим чёткий механизм освоения, усвоения той или иной функции в деятельности. Опосредующий элемент, знак (центральное понятие в теории Л.С.Выготского) оказывается образом опосредования действия через окружающих людей.

Вообще, следует отметить, что эта теория Л.С.Выготского – теория деятельности (в новом понимании) как источника всей человеческой психики.

Пример 3. В той же работе [14] Л.С.Выготский, изучая формирование произвольного внимания, описывает эксперимент, в котором ребёнок должен определить существенный признак некоторой вещи24. Оказывается, что ребёнок сам это сделать не может! Однако если экспериментатор указывает ему на существенный признак, то ребёнок в дальнейшем начинает его замечать.

Взглянем на этот эксперимент, исходя из нового понимания деятельности. Автор рассматривает его с точки зрения анализа процесса сосредоточения ребёнком внимания на вещи, на её свойствах. А ведь для ребёнка ведущей деятельностью является не исследовательская, а игровая – она состоит явно не в исследовании свойств вещи, а в игре с экспериментатором. Именно поэтому всё внимание ребёнка сосредоточено не на вещи (она – лишь инструмент игры), не на её свойствах, а на экспериментаторе.

Кстати, интересно выяснить: как развивались бы события, если тот же эксперимент с ребёнком будет проводить не человек, а компьютер, который не может давать указаний?

Пример 4. Д.Б.Эльконин исследовал в работе [10] игру как специфическую деятельность. Выясним, какова общественная (а не индивидуально-психологическая) функция этого вида деятельности.

Совершенно очевидно, что в игре складывается представление об универсальности деятельности (например, твой партнёр в догонялках вправе побежать в любую сторону, и независимо от этого ты должен его догнать). Здесь ребёнок начинает ощущать, что другой человек может задавать ему любые условия, и впервые учится перестраивать и алгоритмы действий, и мышление так, чтобы достигнуть цели независимо от ситуации.

По-видимому, именно в игре и формируется психический механизм включения человека в деятельность, который потом будет работать и в Ребёнку предлагают несколько накрытых крышками чашек, в одной из которых находится орех;

нужно угадать, в какой чашке орех. Эксперимент повторяется, причём каждый раз на крышку чашки с орехом нанесена серая метка. Задача состоит в том, чтобы выяснить, может ли ребёнок методом проб и ошибок соотнести признак – серую метку – с наличием в чашке ореха. Эксперименты показали, что дети самостоятельно это сделать не в состоянии. Но после того, как экспериментатор указывал им на метку, они сразу же начинали использовать её как признак.

школе, и в жизни. Поэтому затруднения в освоении теоретического материала могут быть прямым следствием лакун в игровой деятельности ввиду домашнего воспитания, неконтролируемого увлечения компьютером или других причин. Из-за таких лакун у ребёнка могут оказаться не сформированными навыки перехода к универсальным представлениям и способам действий.

Пример 5. Сейчас достаточно популярен «проектный метод» обучения.

Не будем останавливаться на его сущности и технологиях [25-29], поскольку нас интересует не исходный замысел, а сложившаяся практика. А она такова:

в подавляющем большинстве случаев школьник более-менее старательно «надёргивает» из Интернета (подчас – просто из прямо указанных ему источников) какую-то информацию на заданную тему (обычно случайно выбранную даже не им, а учителем), красиво оформляет «проект» (как правило, на техническую сторону дела времени уходит много больше, чем на понимание и освоение сути содержания) и потом в подходящей обстановке громко и с выражением читает текст (лучше, если наизусть) и демонстрирует «картинки».

Что всё это означает с точки зрения деятельности? Да, собственно говоря, ничего! Как деятельность эта работа – малоосмысленная и малополезная, это – просто примитивное исполнение указаний. Не удивительно, что многие школьники спешат выполнить её формально, особо не вникая в суть темы, лишь бы получить какие-то «бонусы» (скажем, пятёрку в четверти).

Примеры можно продолжать ещё долго. Однако, мы думаем, и так уже вполне очевидно: деятельностный взгляд в педагогике оказывается содержательным и его имеет смысл использовать как эффективный инструмент. Оставляем читателю возможность самому проанализировать, какую деятельность осуществляют дети при подготовке и сдаче ЕГЭ, при участии в олимпиадах, в «антинаркотических» акциях, в «патриотическом»

воспитании и проч.