«Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н.Усова 2 Федоров А.В., Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Новикова А.А., Федорцова С.С. Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и ...»

А.В.Федоров, И.В.Челышева,

А.А.Новикова, Е.В.Мурюкина,

С.С.Федорцова

Эстетическая

концепция в российском

медиаобразовании

и творческое наследие

Ю.Н.Усова

2

Федоров А.В., Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Новикова А.А.,

Федорцова С.С. Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и

творческое наследие Ю.Н.Усова. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 183 c.

В монографии рассматриваются вопросы развития эстетической концепции в российском медиаобразовании и творческого наследия известного кино/медиапедагога и исследователя, доктора педагогических наук Ю.Н.Усова (1936-2000).

Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации № 03.13.30. «Медиаобразование», утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

ISBN 978-5-98517-052- Fedorov, Alexander; Chelysheva, Irina; Murukina, Elena, Novikova, Anastasia; Fedortsova, Svetlana. Aesthetical Conception in Russian Media Education and Creative Heritage of Y.N.Usov. Taganrog, 2007, 183 p.

This monograph analyzed the aesthetical conception in Russian media education and creative heritage of well-known media educator and researcher Prof. Dr. Yury Usov (1936-2000). The book includes the list of media education literature.

Исследование, положенное в основу настоящего издания, выполнено при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (гос.

регистр. № 03.13.30). Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоров.

Рецензенты:

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор, Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор © Федоров Александр Викторович, Alexander Fedorov; Челышева Ирина Викториновна, Irina Chelysheva; Мурюкина Елена Валентиновна, Elena Murukina; Новикова Анастасия Александровна, Anastasia Novikova; Федорцова Светлана Сергеевна, Svetlana Fedortsova, 2007.

Светлой памяти Юрия Николаевича Усова (1936-2000) посвящается…

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………. с. ГЛАВА 1. Теоретические основы медиаобразования в российском контексте……………………………………..с. 1.1. Теория «диалога культур» как методологическая основа медиаобразования…………………………………………….с. 1.2. Ключевые теории медиаобразования……………………….с. ГЛАВА 2. Основные исторические этапы развития медиаобразования в России……………………………… с. ГЛАВА 3. Развитие эстетической концепции в российском медиаобразовании 60-х - 90-х годов XX века……………с. ГЛАВА 4. Основные педагогические идеи Ю.Н.Усова и их значение для развития медиаобразования……………...с. Заключение………………………………………………………………...с. Приложения………………………………………………………………..с. Авторы благодарят известных российских медиапедагогов, ответивших на экспертную анкету, посвященную оценке значимости медиапедагогической концепции Ю.Н.Усова (результаты анкетирования включены в текст настоящего издания).

Введение Современный мир трудно представить без средств массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кинематографа, видео, компьютерных сетей и т.д.), которые создают вокруг каждого человека особое «информационное поле», под воздействием которого формируются моральные, социальные, художественные, интеллектуальные ценности и интересы. Одновременно воздействуя и на зрение и на слух, медиатексты способны синтезировать в себе практически все накопленные человечеством способы общения.

Огромной популярностью медиатексты пользуются у молодёжи.

Современный школьник уже не мыслит себя без видео, компьютерной сети, DVD, CD-ROM, которые предоставляют ему возможность индивидуального общения с медиа. Здесь он может использовать не только все те преимущества, которые имеет процесс чтения книги, но в виртуальном мире реализовать свои творческие идеи. Однако, общаясь с экраном, учащиеся зачастую не вдумываются в смысл медиатекстов, испытывают затруднения при самостоятельной оценке. Такая ситуация приводит к тому, что медиаискусства для молодёжи начинают выполнять релаксационную функцию, отодвигая на второй план потребность в приобретении знаний, общения с прекрасным, в духовно-эстетическом общении. Более того, на сегодняшний день кино и видеорынок перенасыщен низкопробной в художественном и содержательном отношении продукцией. Вот почему необходимо усилить внимание к медиаобразованию, развивающему критическое мышление, художественное восприятие, познавательные интересы, разносторонние способности и т.д.

Человек XXI века должен не только уметь ориентироваться в информационном потоке, иметь практические навыки работы с медиа, обладать развитым восприятием, творческим мышлением, аудиовизуальной информации, - по мнению Ю.Н.Усова, - непосредственно сказывается на низком уровне их предпочтений, ценностных ориентаций, мировоззренческих позиций, В этих условиях экранные искусства из блага превращаются во зло» [Усов, 1974, с.162].

В трудах ведущих отечественных исследователей можно встретить неоднозначные трактовки медиаобразования. Например, Ю.Н.Усов рассматривал его как систему использования «средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей» [Усов, 2000, с.55].

медиаобразованием понимается специальное направление в педагогике, которое выступает за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации. Основной задачей медиаобразования является подготовка нового поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с. 555].

Л.С.Зазнобина интерпретировала медиаобразование как подготовку обучающихся к жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин [Зазнобина, 1999].

Медиаобразование можно понимать и как «процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [Федоров, 2001, с.38].

взаимоисключают, а, скорее, взаимодополняют друг друга. Эту мысль подтвердил и опрос ведущих российских и зарубежных исследователей (экспертов) в области медиаобразования [Fedorov, 2003]. Данный опрос показал, что большинство экспертов высказываются в пользу определения ЮНЕСКО:

«Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми;

обеспечивает человеку знание того, как: 1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции.

Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. … Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [Recommendations… 1999, p.273-274].

Термины «медиаобразование» и «медиаграмотность» появились в педагогике в 70-е годы (ранее использовались – «киноработа», грамотность»). В ведущих странах мира (Великобритания, Австралия, Франция, Канада, США и др.) существует сложившаяся система медиаобразования в средних и высших учебных заведениях. Ещё в году Совет Европы, руководствуясь докладом ЮНЕСКО, принял «Резолюцию по медиаобразованию и новым технологиям», где уделялось огромное внимание медиаобразованию, которое «должно начинаться как можно раньше и продолжаться все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета».

К сожалению, большая часть отечественных педагогов использует медиа как элементарное средство наглядности, не зная о «богатейших перцептивных возможностях экранных искусств, способных на интегральном уровне комплексно решать проблему эстетического воспитания и художественного развития» [Усов, 1974, с. 5]. Однако опыт отечественного и зарубежного медиаобразования давно выявил огромные возможности медиапедагогики в развитии творческих способностей, самостоятельного мышления, воображения и осмысления всего многообразия массовой информации. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, что возможно как в рамках автономных уроков, лекций, семинаров, факультативов, кружков и др., так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы.

В России научные исследования по медиаобразовательной тематике проводятся достаточно давно. Например, еще в 60-е годы прошлого столетия было защищено 13 диссертационных работ, наиболее интересными из которых, на наш взгляд, были научные исследования О.А.Баранова, 1968; А.С.Карасик, 1966; С.Н.Пензина, 1968, Ю.М.Рабиновича, 1966 и др.

В 70-х годах ХХ века были успешно защищены кандидатские диссертации, посвященные художественному образованию школьников на материале аудиовизуальных искусств: (Н.В.Гончарова, 1970;

С.В.Соколова, 1971; Ю.Н.Усов, 1974; И.С.Левшина, 1974; Г.С.Лабковская, 1976; С.М.Иванова, 1978; З.С.Малобицкая, 1978; В.А.Монастырский, и др.). Диссертации на школьном материале открыли дорогу исследованиям, обращенным к проблеме медиаобразования в институтах и университетах (Л.Н.Сереженкова, 1982; С.М.Одинцова, 1981 и др.).

Параллельно продолжался процесс исследования медиаобразования школьников: в плане создания и использования экранно-звуковых средств в школе (Л.П.Прессман, 1981; В.И.Булавко, 1982; А.З.Сайдашев, 1985 и др.), самодеятельного кинотворчества школьников (Ю.Н.Божков, 1984;

П.Д.Генкин, 1985; Э.Н.Янеляускас, 1983), социально-психологических аспектов воспитания и восприятия (Н.Б.Кириллова, 1983; Ч.А.Шакеева, 1987; С.А.Шеин, 1982; А.В.Шариков, 1989 и др.).

В 90-х годах XX столетия появились исследования, касающиеся проблем медиаобразования в вузах и процесса переподготовки учителей:

Т.Ю.Свистельникова, 1990; А.В.Федоров, 1993 и др., развития личностной культуры в новых информационных условиях - М.Ю.Бухаркина, 1994;

В.В.Гура, 1994; Н.К.Карпова, 1996 и др.

Одновременно с развитием и интеграцией различных медиа, а также появлением новых подходов к актуальной теме медиаобразования в новом, XXI веке появились диссертационные работы обобщающего характера (А.А.Новикова, 2000; И.В.Челышева, 2002, Худолеева, 2006 и др.), отражающие исторические аспекты развития медиаобразования в России и за рубежом. Вообще, в период с 2000 года было защищено свыше двадцати диссертационных исследований по медиаобразовательной тематике:

А.Ю.Гончарук, 2000; А.Ю.Дейкина, 2000; Ю.Н.Егорова, 2000;

М.Н.Фоминова, 2001; Е.В.Якушина, 2002; Н.А.Леготина, 2004;

Е.В.Мурюкина, 2005; О.П.Кутькина, 2006 и др.

В диссертационных исследованиях рассматривались самые разные проблемы современного российского и зарубежного медиаобразования.

Многие работы (например, А.А.Новиковой, Е.В.Мурюкиной, И.В.Челышевой и др.) анализировали опыт, накопленный известными медиапедагогами. Однако работ, анализирующих опыт ведущих российских медиапедагогов по конкретным персоналиям, в настоящее время явно недостаточно.

Одним из признанных лидеров медиапедагогики в России был Юрий Николаевич Усов (1936-2000). В 1980 году была опубликована первая книга Ю.Н.Усова «Методика использования киноискусства в идейноэстетическом воспитании учащихся 8-10 классов» [Усов, 1980], в которой он обобщил свои исследования в области кинообразования, проведённые в течение всех 70-х годов. В этой работе было вскрыто одно из главных противоречий, стоящих на пути кинообразования: «преподавая искусство, восприятие которого опирается на образно-пространственный, невербальный тип мышления, мы (…) совершенствуем принципиально противоположный художественному восприятию тип мышления – абстрактно-логический, вербальный. Отсюда рационализм, логизирование, подмена эстетического анализа социологическим» [Усов, 1980, с.4].

На основании такого рода размышлений Ю.Н.Усов предложил вариант решения подобной задачи: практический курс киноискусства «на основе рассмотрения отдельных моментов художественного восприятия по мере постепенного проникновения, «вживания» в произведения искусства открывается ученику многоплановость развития авторской мысли, в каких образных формах закрепляется она творческим воображением, сознанием школьника» [Усов, 1980, с.4]. Так развивается невербальный тип мышления: образность, ассоциативность, возможность в момент восприятия одновременного сопереживания герою и автору художественного произведения.

В отличие от многих других деятелей медиаобразования (Ю.И.Божков, П.Д.Генкин, Л.П.Прессман и др.), полагавших, что основной упор на занятиях со школьниками нужно делать на работу с техническими средствами (кино/фото/видеокамера, монитор, работа в проявочной лаборатории и др.), Ю.Н.Усов утверждал, что целью таких занятий должно стать развитие художественного восприятия, творческого мышления, аудиовизуальной грамотности. Аудиовизуальная грамотность определялась Ю.Н.Усовым как «культура восприятия звукозрительного образа, которые реализуются на интуитивном уровне в момент встречи с фильмом» [Усов, 1980, с.5]. Он решительно отвергал попытки многих российских педагогов превратить кино/медиаобразование в ординарное ТСО или иллюстративный материал на разного рода уроках и занятиях в школе и вузе.

В книге «В мире экранных искусств» Ю.Н. Усов впервые предложил свое определение медиаобразования (на материале экранных искусств), понимая его как целенаправленное педагогическое руководство интересами и потребностями в области кино, ТВ, видео. В содержание этого руководства входят четыре вида деятельности (восприятие, художественно-творческая деятельность, интерпретация результатов восприятия, анализа и эстетическая оценка медиатекстов, освоение знаний, стимулирующих все эти виды деятельности), которые Ю.Н.Усов назвал ключевыми аспектами медиаобразования [Усов, 1995, с. 4].

Опираясь на огромный опыт, накопленный медиапедагогами Великобритании, Канады, Германии, Австралии и других западных стран, а также и на первые российские работы в этой области (А.В.Шариков), Ю.Н.Усов создал программу для учащихся старших классов средней школы под названием «Медиаобразование» (1998). Здесь он не только сформулировал само понятие «медиаобразование», но и дал своё определение некоторым ключевым понятиям медиаобразования (таким как медиатекст, медиакультура и др.).

Педагогическое наследие Ю.Н.Усова велико и достойно тщательного изучения, так как оно сохраняет свою значимость и для современного развития медиаобразования. Ю.Н.Усов считал, что экранное произведение не должно становиться для педагогов лишь поводом для обсуждения нравственных или идейных проблем. Бесспорно, в российском кино/медиаобразовании можно назвать немало заметных имен (Л.М.Баженова, С.И.Гудилина, В.В.Гура, Л.С.Зазнобина, Н.Б.Кириллова, А.П.Короченский, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Е.С.Полат, Г.А.Поличко, Л.П.Прессман, Ю.М.Рабинович, А.В.Спичкин, К.М.Тихомирова, Л.В.Усенко, А.В.Федоров, Н.Ф.Хилько, И.В.Челышева, А.В.Шариков, Е.Н.Ястребцева и др.). Однако именно Ю.Н.Усов сумел вывести медиапедагогику на самый высокий уровень теоретических обобщений, последовательно и четко разработанных методических принципов эстетического (художественного) подхода в медиаобразовании.

Его научная работа позволяет и сегодня, в динамичном и изменяющемся информационном поле, строить систему взаимодействий между школьниками и масс-медиа.

Вот почему нам показалось интересным рассмотреть развитие эстетической концепции в российском медиаобразовании и творческий вклад, внесенный в нее Ю.Н.Усовым.

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, p.273-274. Reprint in: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152].

Зазнобина Л.С. Проект стандарта медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального и среднего общего образования. М., 1999. 40 с.

Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред. В.В.Давыдов. М.:

Большая российская энциклопедия, 1993. С.555.

Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд.

искусств. М.,1974.

Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. М.: SVR-Аргус, 1995.

224 с.

Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства//Искусство в школе. 2000. № 6. С. 3-6.

Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980. 125 с.

Усов Ю.Н. Основы экранной культуры (I-ХI классы). М.: Просвещение,1994.

Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. М.: Новая школа, 1993. 90 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 c.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОМ КОНТЕКСТЕ

1.1. Теория «диалога культур» как методологическая основа Философско–методологической основой многих российский исследований в области медиаобразования является теория «диалога культур», разработка которой была начата М.М.Бахтиным и продолжена В.С.Библером. Согласно данной философской концепции, различные культуры находятся в постоянном диалоге между собой, непрерывно взаимодействуют и взаимодополняют друг друга. Действительно, «культура нововременного мышления – это культура «втягивания» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу»

[Библер, 1991, с.8]. И именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, интернет) эффективно способствует такому объединению, создаёт невиданные прежде возможности для диалога культур. Медиаобразование опирается на возможности «диалога культур», который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных подходов в медиаобразовании ведущих стран планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику.

М.М.Бахтин пришел к теории «диалога культур» по мере анализа проблемы «другого», рассматривая специфику художественного эстетического отношения через произведения культуры. Характеризуя творчество М.М.Бахтина, Е.В.Бондаревская пишет: «М.М.Бахтину свойственно культурологическое восприятие человеческого бытия, жизнь человека рассматривается им в хронотопе (пространстве-времени) культуры. В культуре сосредотачиваются все смыслы человеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные, нравственные»

[Бондаревская, 1997, с. 255].

«Диалог культур» предполагает, прежде всего, ряд определений понятия «культура»: «1. Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих – культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур. 2. Культура – это форма детерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления… 3. Культура – это изобретение «мира впервые» [Библер, 1991, с. 289].

Итак, культура существует как общение, как диалог людей различных культур, как «форма свободного решения и перерешение своей судьбы» и принятия ответственности за свой выбор, как творчество, продуктами которого, по М.М.Бахтину, выступают тексты и произведения.

«Культура в своих произведениях – позволяет нам – автору и читателю как бы заново прожить мир» [Библер, 1991, с. 290]. При этом каждый индивид «есть – потенциально – целостная, способная бесконечно развивать себя, культура» [Библер, 1991, с.296]. Что же касается художественной культуры, медиакультуры, то здесь, автор воплощает себя в отщепленный от него сгусток материальной формы; читатель (слушатель, зритель) ничего не производит «во плоти», он домысливает и «доводит» произведения «до ума» - только в своём воображении, памяти, разуме. И только в таком взаимодополнении произведение – и культура в целом – может существовать» [Библер, 1991, с.296].

В последнее время культуре уделяется огромное внимание.

Действительно, «феномен культуры – и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле – всё более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли человек об этом или нет) все решающие события жизни и сознания людей» [Библер, 1991, с.261].

Мир современного школьника, мир его увлечений сегодня, так или иначе, связан с медиакультурой, будь это компьютерные игры, интернетные «чаты» или телешоу.

Безусловно, говоря о медиакультуре, необходимо обратиться к ее структурным единицам, то есть медиатекстам. М.М.Бахтин в своих исследованиях придавал текстам большое значение. Именно тексты/произведения (в самом широком смысле этих слов) являются продуктами творчества. Текст имеет триединое определение: 1) текст как записанная на бумаге, на «плоскости» речь; 2) текст как любая знаковая система, понятная как речь; 3) текст как живая речь, доведенная, понятная по аналогии с текстом.

По мнению Е.В.Мурюкиной [Мурюкина; 2006, с.9], можно провести следующие аналогии с медиатекстами:

1) информация представляет собой тексты, записанные на различных носителях: бумага, дискета, диск и т.д. Общение осуществляется при прочтении произведения с предполагаемым автором, героями, даже явлениями;

2) медиа пользуются языком, сотворенным по аналогии с живой речью, так как любой текст направлен на человека;

3) масс-медиа широко использует тексты, оформленные, как живая речь и все время расширяют рамки употребления (ТВ, радио, музыка, пресса и др.).

В любой из этих форм текст может быть понят как форма общения культур. Каждый текст опирается на предшествующие и последующие ему тексты, созданные авторами, имеющими свое миропонимание, свою картину или образ мира, и собой он несет смысл прошлых и последующих культур, он всегда диалогичен, так как всегда направлен к другому. Создание любого медиатекста, как и теста вообще, предполагает в качестве основополагающего и обязательного условия наличие «читателя».

Остановимся подробнее на третьей трактовке определения текста по М.М.Бахтину. Текст, как таковой, вне автора и вне исследователя понимается как плоская речь. Но как только он попадает в руки любого интерпретатора, он «оживает» сам, в нем «оживают» авторские контексты и рождаются, по мере изучения материала, контексты, принадлежащие исследователю. На свет появляется произведение, включающее не только текст, но и контекст как смысл, который вкладывает в него автор и, который, заново для себя открывает читатель.

Текст, в том числе и медиатекст, есть носитель диалога. Он заложен в нем изначально и все содержание текста - это диалогическая встреча двух субъектов, погруженных в бесконечный культурный контекст, приобретать следующие формы: 1) «восприятие текста; 2) узнавание и понимание значения в данном языке; 3) узнавание и понимание в контексте данной культуры; 4) активное диалогическое понимание»

[Библер, 1991, с. 76-78].

Исследуемые положения, относящиеся к термину «понимание», имеют неравнозначное положение, а различаются по уровню общего развития их «носителя». Проанализировать их мы решили на примере медиатекстов:

1) восприятие медиатекста еще не предполагает его понимание, а если последнее и присутствует, то только в начальной форме развития. Этот уровень можно назвать лишь «элементарным» среди представленных.

Отметим, что диалог свойственен любому уровню, здесь же он, преимущественно, осуществляется с самим собой, так как потребитель не может еще понять авторской позиции;

2) этот этап предполагает понимание медиатекста, но еще не в контексте культур, а только лишь в данном языке. Люди, стоящие на данной ступени, не могут в полной мере считать информацию медиатекста на уровне понимания автора. Описанные выше формы говорят о фрагментарном уровне медиакультуры их обладателя, и, скорее всего, на основе своего жизненного опыта, без использования медиаориентированных знаний;

3) данный уровень является более высоким, чем описанные выше.

Понимание медиатекстов неотъемлемо присутствует. Здесь предполагается узнавание текста, а также его понимание в контексте культурного пространства, к которому принадлежит человек. Заданные рамки значительно снижают возможности самого понимания, но выводят его обладателя на межличностный диалог, ограниченный единым культурным пространством;

4) и только лишь четвертый уровень понимания способен вывести на макродиалог. Понятийный аппарат уже владеет необходимой информацией, помогающей активно диалогизировать, а, значит, понимать медиатексты с позиции автора, интерпретатора.

Продолжая тему произведения как носителя смысловой нагрузки, обратим внимания на условия, при которых понимание текста может стать полным: «текст должен иметь внутреннюю логику смыслов, заложенных в нем;

2) текст должен быть построен в системе общего языка и жанровой традиции данной культуры для участников диалога; 3) текст как произведение должен быть понятен своими контекстами. Только при условии совпадения контекстов автора и читателя (слушающего, интерпретатора) текст понимается без затруднений при наличии одинакового (приблизительно) кругозора личностей, взаимодействующих с текстом» [Викторова, 1992, с. 6].

Уделяя внимание проблеме уровней развития медиакультуры, согласно технологии кино/медиаобразования Ю.Н.Усова, нам представляется возможным проанализировать данные условия, базируясь на медиатекстах.

Рассматривая данное положение по отношению к фильму, как, к медиатексту, отметим действительную значимость этого условия. Если монтаж - процесс создания произведения путем «сборки», «склеивания»

единого целого из отдельно взятых частей - есть проявление внешней логики, то наполнение кадров содержанием должно обязательно руководствоваться внутренней логикой. Чем талантливее авторы медиатекста, тем глубже смыслы, закладываемые как в отдельные эпизоды, так и в произведение в целом. Невыполнение данного условия ведет к «недовключению» в то культурное бытие, которому принадлежит медиатекст. Использование в произведении знаковых символов помогает авторам сделать свое произведение (в любом виде медиакультуры) более универсальным, а «читателям» медиатекстов понять их в контексте, как интерпретатора, так и автора.

На примере с радио можно проверить данное утверждение. При выборе из многочисленных вариантов каких-либо радиоформатов («Русское радио», «Европа +», «Лав радио» и пр.), мы заранее предопределяем свои интересы, требования и руководствуемся сообразно им. Если формат музыки, транслируемый по выбранному каналу радио, не соответствует нашим ожиданиям, требованиям, то совпадения контекстов автора с нами, как «интерпретаторами», активного формы диалога (как высшей формы понимания по М.М.Бахтину) мы достичь не сможем.

В.С.Библер считал, что текст наполнен контекстами, его содержание заключено в них [Библер, 1990]. Произведение базируется на трех контекстах: 1)контексте описываемого; 2)контексте автора; 3)контексте читателя. Интерпретация трех контекстов как составляющих произведения, нашла свое подтверждение, осмысление, применение в концепциях медиапедагогов. Сообразно анализу произведения, по М.М.Бахтину, разработана классификация уровней оценки (анализа) медиатекстов (таб. № 1).

Таб. 1 Классификация уровней оценки медиатекстов №Уровни оц Показателя уровней оценки медиатекстов медиатекстов Низкий уровень «Безграмотность», то есть незнание языка медиа.

Средний уровень Умение дать характеристику поступкам и Высокий уровень Анализ медиатекста, основанный на обширных зна Таким образом, если мы кратко проанализируем контексты (В.С.Библер) в соотнесении с уровнем оценки медиатекстов (А.В.Федоров), то можно сделать выводы:

1) низкий уровень оценки медиатекстов соответствует анализу произведения в контексте описываемого, то есть у «реципиента» можно выявить следующие качественные характеристики: неумение интерпретировать позиции главных и второстепенных героев, тем более авторов медиатекста; буквальный пересказ фабулы произведения без критической, моральной или иной оценки каких-либо действий «действующих лиц»;

2) средний уровень оценки медиатекста можно соотнести с интерпретацией произведения в контексте читателя. На этом уровне у «реципиента» можно проследить умение дать характеристику как поступкам, так и психологическим состояниям героев медиатекста;

обоснование смысловой нагрузки эпизодов или других структурных составляющих медиапроизведения. Следовательно, «реципиент»

использует фрагментарные знания для анализа медиатекста, в большей степени основанной на общих знаниях (литература, история и пр.), чем на специализированных. Также можно отметить, что данный уровень не предполагает качественно новой интерпретации авторской позиции в силу низкого уровня медиакультуры «читателя».

3) высокий уровень анализа медиапроизведения предполагает анализ всех «видов» контекстов (то есть включение первого и второго уровней). Такая интерпретация основана на понимании медиапроизведения, базирующейся на обширных знаниях, доказательной, аргументированной трактовке авторской позиции, оценке произведения с точки зрения его социальной, эстетической значимости, актуальности на данном этапе развития общества, «сбалансированном» восприятии эмоционально и понятийного компонентов, с возможностью перенести выработанное суждение на другие жанры и виды медиа и пр.

Итак, понимание, выступающее во взаимодействии своей структуры и контекстов, - основной метод познания с позиции диалога культур.

Диалогичность понимания как процесса бесспорна, что подтверждено высказыванием М.М.Бахтина о том, что «при объяснении наличествует только одно сознание, один субъект; при понимании – два сознания, два субъекта … Понимание всегда диалогично» [Бахтин, 1979].

Возвращаясь к триединому определению текста по М.М.Бахтину, нам представляется необходимым остановиться на третьей трактовке.

Текст, существующий сам по себе, вне автора и вне исследователя – это текст, понимаемый как плоская речь. Но как только этот текст попадает к любому реципиенту/читателю, исследователю, «в нем «оживают»

авторские контексты и рождаются, по мере изучения материала, контексты, принадлежащие реципиенту. На свет появляется произведение, включающее не только текст, но и контекст как смысл, который вкладывает в него автор и, который, заново для себя открывает читатель» [Мурюкина, 2006, с.9]. Данное утверждение вполне доказательно и с точки зрения семиотики (тем более, что Ю.М.Лотман доказал это на примере кинематографа). Это тем более актуально, так как Ю.Н.Усов, опираясь на методологию М.М.Бахтина-В.С.Библера и Ю.М.Лотмана, разрабатывал теорию и методику медиаобразование в основном на материале экранных искусств.

Безусловно, киноискусство имеет свой язык, в котором, по мнению науки о знаковых системах, присутствуют две тенденции [Лотман, 1973]:

киноязык задает некоторую систему ожиданий, основываясь на повторяемости элементов, на бытовом, художественном опыте зрителей;

киноязык выделяет в тексте семантические узлы, нарушая в определенных пунктах (но, не разрушая!) эту систему ожиданий.

Итак, мы можем сделать вывод, что под киноязыком Ю.М.Лотман понимал не только и не столько слово. Здесь подразумеваются и законы, по которым кино существует, в частности, в приведенной цитате говорится о системе ожиданий. Ю.Н.Усов также писал о системе, по которой аудиовизуальный образ воспринимается зрителем: «Осмысление, осознание изображенного на экране происходит помимо слова, чисто визуально, в мгновенной реакции на пластическую форму повествования.

Зритель воспринимает поток зрительных образов одновременно на нескольких уровнях: в графической и тональной ориентации кадра, воссоздающий среду данного эпизода; в том, как движутся актеры, какова их мимика; в том, как используются отдельные детали для выражения художественной мысли» [Усов, 1980, с.30-31].

Следовательно, в основе «кинозначений лежит сдвиг, деформация привычных последовательностей, фактов или облика вещей. Однако только на первых стадиях формирования киноязыка «значимый» и «деформированный» оказываются синонимами. Когда зритель имеет уже определенный опыт получения киноинформации, он сопоставляет видимое на экране не только (а иногда - не столько) с жизнью, но и со штампами уже известных ему фильмов» [Лотман, 1973, с.48]. В этом случае какая-либо деформация (сюжетный трюк, монтажный контраст) становятся привычными, ожидаемыми и теряют информативность. Но стоит отметить, что киноязык включает в себя намного больше, чем просто построение фильма.

Кинематограф является коммуникативной системой, так как все создатели фильма (режиссер, актеры, авторы сценария) что-то нам хотят сказать своим произведением. Их лента - это как бы письмо, послание зрителям. Безусловно, кинематограф существует как синтетическое искусство, базой для которого стали литература, театр, живопись, музыка и пр. Особенно много параллелей можно провести между литературой и кинематографом, но, по мнению Ю.Н.Усова [Усов, 1980], существует и разница, выражающаяся в восприятии литературного и кинообраза. Она заключается в том, что в литературе мы идем от общего к частному (слово уточняем эпитетом, описанием), а в кино мы воспринимаем частное и, вводя его в монтажную фразу, идем от частного к общему.

Вместе с тем, всегда необходимо иметь в виду, что разные аудиовизуальные тексты обладают неодинаковым объемом информации.

По Ю.М.Лотману, сила воздействия кино заключается в разнообразии построенной, сложно организованной и предельно сконцентрированной информации, понимаемой в широком смысле, как совокупность разнообразных интеллектуальных и эмоциональных структур, передаваемых зрителю и оказывающих на него сложное воздействие - от заполнения ячеек его памяти до перестройки структуры его личности [Лотман, 1973].

В свою очередь, по мнению Ю.Н.Усова, сложность восприятия, «расшифровки такой информации заключается в том, что она несет в себе не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого «запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открывается мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды»

[Усов, 1980, с.20-21].

Но и оценивая их, мы также совмещаем в своем анализе субъктивнообъективное отношение к медиатексту, в нашем примере – к фильму. Тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий нас мир.

Можно сказать, что кинематограф существует между двумя практически противоположными моментами, где, с одной стороны, проявляется его стремление слиться с жизнью, а с другой - желание выявить свою кинематографическую специфику, условность языка, утвердить суверенитет искусства в его собственной сфере [Лотман, 1973].

Эти же аналогии можно провести по отношению к медиа в целом.

Например, печатные источники также пытаются отразить и подчеркнуть своей деятельностью: с одной стороны – «реалистические корни»

отраженной на их страницах явлениях и пр., его приближенность к жизни, с другой – отражают в своих публикациях его специфические свойства, а с третьей – выполняют функции, «возложенные» на них (развлекательную, информационную, аналитическую и т.д.). Медиатексты имеют свои контексты, тематическую, жанровую направленность, исходя из концептуальной основы конкретного агентства/автора(ов). Но данные стороны медиа «раскрываются» только при наличии читателя, в противном случае медиатексты представляют собой (по М.М.Бахтину) плоскую речь.

Мы еще раз убеждаемся, что текст, как явление диалогичное и направленное всей своей сущностью на диалог, существует в разных видах, и медиакультура - не исключение. Согласно теории знаковых систем, данные тексты также обладают смысловыми контекстами.

Количество считываемой информации зависит, в том числе, и от степени медиакультуры аудитории.

Итак, диалог становится центральным моментом культурного бытия человека, способом нахождения им человеческих смыслов.

Человеческим инструментом этого поиска является гуманитарное мышление, цель которого не познание «объекта», вещи, но общение, взаимопонимание, обмен смыслами. Любой медиатекст диалогичен в тот момент, когда направлен на человека. Диалог рассматривается в этом случае как единственный способ общения и понимания. Мы полагаем, что в разработке своей медиаобразовательной модели Ю.Н.Усов учитывал данный подход.

Текст, в том числе и медиатекст, есть носитель диалога. Он заложен в нем изначально, и все содержание текста - это диалогическая встреча двух субъектов, погруженных в бесконечный культурный контекст, требующий особого метода - понимания. «Понимание» может приобретать следующие формы: 1) «восприятие текста; 2) узнавание и понимание значения в данном языке; 3) узнавание и понимание в контексте данной культуры; 4) активное диалогическое понимание»

[Библер, 1991, с. 76-78].

Исследуемые положения, относящиеся к термину «понимание», имеют неравнозначное положение, а различаются по уровню общего развития их «носителя». Вот как, по мнению Е.В.Мурюкиной они соотносятся с медиатекстами:

1) восприятие медиатекста еще не предполагает его понимание, а если последнее и присутствует, то только в начальной форме развития. Этот уровень можно назвать лишь «элементарным» среди представленных.

Отметим, что диалог свойственен любому уровню, здесь же он, преимущественно, осуществляется с самим собой, так как потребитель не может еще понять авторской позиции;

2) этот этап предполагает понимание медиатекста, но еще не в контексте культур, а только лишь в данном языке. Люди, стоящие на данной ступени, не могут в полной мере считать информацию медиатекста на уровне понимания автора. Описанные выше формы говорят о фрагментарном уровне медиакультуры их обладателя, и, скорее всего, на основе своего жизненного опыта, без использования медиаориентированных знаний;

3) данный уровень является более высоким, чем описанные выше.

Понимание медиатекстов неотъемлемо присутствует. Здесь предполагается узнавание текста, а также его понимание в контексте культурного пространства, к которому принадлежит человек. Заданные рамки значительно снижают возможности самого понимания, но выводят его обладателя на межличностный диалог, ограниченный единым культурным пространством;

4) и только лишь четвертый уровень понимания способен вывести на макродиалог. Понятийный аппарат уже владеет необходимой информацией, помогающей активно диалогизировать, а, значит, понимать медиатексты с позиции автора, интерпретатора [Мурюкина, 2005, с. 46-47].

Таким образом, можно говорить, что уровень медиакультуры напрямую зависит и от степени развитости такого термина как «понимание». Первая ступень понимания любого медиатекста не может полноценно «раскрыть» его перед читателем, в то время как стремление к четвертой – высшей ступени подразумевает владение достаточным количеством информации для раскрытия контекстов и более полного понимания, «ощущения» текста.

Ю.Н.Усов в своих научных трудах отводил важную роль. «Создавать произведения искусства, – считал Ю.Н.Усов, - особый дар, которым обладает не каждый, а вот восприятие произведения искусства, доступно всем, если у человека пробудились такие потребности, и он умеет при встрече с книгой (…) испытывать воздействие ауры произведения искусства, то есть особой атмосферы, своеобразного энергетического поля, которое возникает между зрителем и живописным полотном, книгой, экраном» [Усов, 1995, с. 13]. Но для этого, согласно Ю.Н.Усову, «нужны особые навыки восприятия, умения чувствовать, обладать зрительной памятью, быть способным к анализу – синтезу художественной реальности, которая в каждом произведении неповторима, так как воссоздает индивидуальный мир автора, его чувства, представления о жизни, стремления к идеалу» [Усов, 1995, с. 26].

Отражение этой проблемы можно найти и в философской концепции В.С.Библера: «В XXI веке предельна роль зрителя или слушателя, его установки на творческое соучастие на энергию распада, или – на ностальгическое бегство к иной классической, уже исходно заданной гармонии, или, наконец – на сомнамбулическое сладострастие, «стояние» в точке этого балансирования, когда соучастие подменяется сокричанием, совместным внушением, экстазом …» [Библер, 1997, с. 238].

Медиаобразование неотделимо от понимания и восприятия произведений искусства и места культуры в жизни человека, значение которой возросло в XXI веке. «Только в процессе восприятия фильм становится произведением искусства. Художественное восприятие – это не пассивное отражение, а созидательный акт, предполагающий активное участие зрителя. … В какой-то степени он становится соавтором фильма»

[Иосифян, Гращенкова, 1974, с.3]. Та же мысль подтверждается Ю.Н.Усовым: «Именно в результате адекватного восприятия «творящая Среда» экрана может стать внутренним пространством школьного зрителя.

Произойдет чудо художественной коммуникации, общения, основанного на взаимопонимании, взаимопроникновении, взаимообогащении этих пространственных измерений художественного сознания автора и зрителя»

[Усов, 2000, с.67]. Художественное восприятие произведений медиаискусства помогает зрителю «ориентироваться в потоке экранной продукции, развивать познавательные интересы, художественный вкус по отношению к кино и электронным искусствам, самостоятельных суждений и оценок, получить представление об основных явлениях в современных аудиовизуальных средствах массовой коммуникации» [Усов, 1995, с.16].

Выражая собственное мнение о любом произведении культуры, в том числе и медиакультуры, человек вступает в диалог с автором произведения, позволяя первому стать центром «художественного видения». Бесспорно, здесь возможен диалог на микроуровне (внутренний диалог) и на макроуровне (внешний диалог между индивидами, человеческими сообществами, ассоциациями, системами образования, нациями, странами и т.д.). «Мир художественного видения есть мир организованной, упорядоченный и завершенный помимо заданности и смысла вокруг данного человека как его ценностное окружение: мы видим, как вокруг него становится художественно значимыми предметные моменты и все отношения - пространственные, временные и смысловые»

[Бахтин, 1996, с.238]. Современный человек настолько привык к огромному количеству медиаинформации, объём которой постоянно увеличивается, что даже часто не осознаёт, что она влияет на ценностных ориентаций, интеллектуальной и эмоциональной сферы, а в конечном итоге жизненной позиции настоящих и будущих поколений. Но, несмотря на это, средства массовой коммуникации (медиа) воспринимаются человечеством как необходимость бытия.

С бурным развитием новых технологий (в том числе телекоммуникационных сетей, интернета), усовершенствованием в сфере производства в мире наметилась одна проблема – увеличение количества свободного времени. На первый взгляд, в этом нет ничего плохого, остаётся время для всестороннего развития личности. Но, к сожалению, в реальности свободное время не всегда используется во благо, а, скорее, наоборот: отсюда – рост молодёжной преступности, правонарушений, наркомании и пр. Следовательно, одна из задач современной педагогики – разработка культурно-ценностной организации досуга детей и молодёжи.

В этой связи нельзя не отметить большие возможности медиаобразования учащихся, как одного из путей развития творческой и гуманной личности, возможности «диалога культур» в этом педагогическом направлении.

Итак, в современной социокультурной ситуации как никогда ранее велики роль и значение медиакультуры в жизни людей, в первую очередь молодёжи. Каждое средство массовой коммуникации (ТВ, кинематограф, пресса, интернет и др.) обладает широким спектром выразительных средств и имеет определённые технические возможности. В свою очередь, растущий поток медиаинформации требует от современного зрителя, слушателя, читателя умения не только ориентироваться в нем, но и находить нужное, уметь осмыслить и применить полученную информацию.

В связи с этим на первый план выступает одна из главных задач медиаобразования – развитие у аудитории способности к полноценному восприятию и анализу медиатекстов. Следуя идеям М.М.Бахтина, искусствоведение имеет дело с текстами (произведениями искусства), если текст понимать широко – как всякий связный знаковый комплекс.

«Мысли о мыслях, переживания переживаний, слова о словах, тексты о текстах. В этом основное отличие наших (гуманитарных) дисциплин от естественных (о природе), хотя абсолютных, непроницаемых границ и здесь нет. Гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях, волеизъявлениях, манифестах, выражениях, знаках, за которыми стоят проявляющие себя боги (откровение) или люди (законы властителей, заповеди предков, безыменные изречения и загадки и т.п.). … Всякий текст имеет субъекта, автора (говорящего, пишущего). … Два момента, определяющих текст как высказывание: его замысел («интенция») и осуществление этого замысла. Динамические взаимоотношения этих моментов, их борьба, определяющая характер текста. … Каждый текст предполагает общепонятную (т.е. условную в пределах данного коллектива) систему знаков, «язык» (хотя бы искусства). Если за текстом не стоит «язык», то это уже не текст, а естественно-натуральное (не знаковое) явление. … Но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан). Это в нём, что имеет отношение к истине, правде, добру, красоте, истории. По отношению к нему все повторимое и воспроизводимое оказывается материалом и средством. …События жизни текста, т.е. его подлинная сущность, всегда разыгрывается на рубеже двух сознаний, двух субъектов.

… Текст не вещь, и поэтому второе сознание, сознание воспринимающего, нельзя элиминировать или нейтрализовать. … Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т.е. создаёт текст (хотя бы и потенциальный)» [Бахтин, 1996, с.307-312].

Медиатекст, кроме информационной нагрузки, является результатом осмысления его сущности субъектами, вовлечёнными в процесс создания и восприятия медиаинформации. Но «…всякое изучение знаков, по словам М.М.Бахтина, по какому бы направлению оно ни пошло, обязательно начинается с понимания. … При понимании – два сознания, два субъекта»

[Бахтин, 1996, с. 320-321]. В своих размышлениях об авторе произведения он акцентирует внимание на том, что «автора нельзя отделять от образов персонажей; так как он входит в состав этих образов как их неотъемлемая часть (образы двуедины и иногда двухголосы). Но образ автора можно отделить от образов персонажей; на этот образ сам создан автором и поэтому также двуедин» [Бахтин, 1996, с.323].

Следуя идеям М.М.Бахтина, В.С.Библер справедливо утверждал, что чем дальше мы (адресаты, слушатели, зрители) находимся от «Автора», тем острее вступаем с ним в творческое общение: «…автор воплощает себя в отщеплённый от него сгусток материальной формы; читатель (слушатель, зритель) ничего не производит «во плоти», он домысливает и «доводит» произведение «до ума» - только в своём воображении, памяти, разуме. И только в таком взаимодополнении произведение – и культура в целом – может существовать» [Библер, 1991, с. 296].

«Наш разум, наш дух всегда, писал В.С.Библер, – в произведении к кому-то обращается: произведение всегда - наше адресованное бытие … к «далёкому собеседнику». …Произведение – это всегда есть некий способ воссоздать мир впервые – из звуков, из красок, так, чтобы читатель из этого «ничего» творил всё [Библер, 1997, с. 282]. Действительно, произведения искусства (в том числе, медиа-арта) – это всегда «диалог личностей-культур», их взаимодействие. Образ (например, экранный) материализует замысел автора в пространственно-временной форме повествования, передавая аудиовизуальными средствами последовательность развития мысли художника о мире и о себе.

Эмоциональное постижение этого образа приводит нас (слушателей, зрителей, читателей) к переживанию, додумыванию, домысливанию при помощи языка медиатекста, возможности которого постоянно расширяются. Например, уже сегодня современные компьютерные технологии позволяют проникать в мир виртуальной реальности, которая, по словам Ю.Н.Усова, обладает удивительным жизнеподобием «по сравнению с кино, телевидением видео. …Отождествление художественной виртуальной реальности с объективной оказывается стопроцентным, хотя она и иллюзорна. … Однако грамотный зритель ощутит и здесь присутствие творца, ибо традиционные законы художественного пространства, времени, дискретности повествования останутся: ведь иллюзия, какой бы она ни была, всё же создана автором, и в ней его эмоционально-интеллектуальное начало также будет выявлено на основе соотнесения перцептивных единиц» [Усов, 2000, с. 69].

Ю.Н.Усов важную роль в своих исследованиях отводил взаимодействию экрана и личности ребёнка в процессе восприятия, определив его как общение, диалог с автором медиатекста. Такой подход характерен для российского медиаобразования 60-х - 90-х годов XX века.

Именно в это время проводил свои основные исследования Ю.Н.Усов.

Эпоха «оттепели», конец 50-х – начало 60-х, изменила сознание миллионов людей, уставших от тотальной идеологизации жизни в стране эпохи сталинизма. Так, 60-е - 80-е годы XX века стали в России временем эстетически ориентированного медиаобразования, опиравшегося не только на достижения отечественной педагогики, но и на художественные достижения мастеров оттепельного «авторского» отечественного экрана (М.Калатозов, А.Тарковский, М.Хуциев, С.Параджанов, А.Кончаловский и др.), на шедевры зарубежного киноискусства (Ф.Феллини, М.Антониони, Л.Висконти, И.Бергман и др.). Основной упор делался на формирование мотивов и качеств личности, необходимых для развития эстетического восприятия и вкуса и пр.

Для второй половины XX века, отмечал В.С.Библер, характерно возникновение нового «напряжения», иного основания бытийного и духовного сдвига в жизни людей, которое появилось благодаря научнотехнической революции. «Диалог культур» в этот период становится еще более интенсивным и продуктивным. На рубеже XX и XXI веков, по словам В.С.Библера, обозначилось отчетливое «смещение эпицентра всего человеческого бытия – к полюсу культуры» [Библер, 1991, с.3]. Основным продуктом и орудием производства становится информация и новые системы производства, которые изменяют «не только вещи, сколько самоустремление к индивиду, к его уму и его знаниям» [Библер, 1970, с.240-241].

В.С.Библер так же отмечал существенное отличие так называемого Нового времени от прошлых веков развития человеческой цивилизации:

«Диалог различных разумов осуществляется в Новое время в форме диалога нововременного разума с самим собой (разум, рассудок, интуиция, здравый смысл…), а с другие формы разумения выпрямлялись и вытягивались в линию восходящего познания. Но с другой стороны, именно в форме «Познающего разума» форме внутреннего микродиалога) только возможна решающая трансформация в разум диалогический, в разум культуры» [Библер, 1991, с.8]. Отсюда понятна «необходимость перехода от философской логики «наукоучения», характерной для «разума познающего» (XVII-XIX веков), к разуму, стремящемуся понять культуру (в ее всеобщих онтологических предположениях (канун XXI века) [Библер, 1991, с.11].

На сегодняшний день теория (и практика) диалогического бытия человека в мире, в культуре, становится все более актуальной в области образования. Этому способствует и сложившаяся социальнопсихологическая обстановка в обществе, которая, по словам Д.И.Фельдштейна, «породила нарушение глубинных связей взрослых и детей. Это положение отражено как в фиксированных психических состояниях у детей, так и поведении взрослых, у которых атрофировалось ответственное отношение к детству» [Фельдштейн, 2004, с.419].

Результатом этих отношений являются возникновения у детей чувства одиночества, цинизм, теряется уважение к человеческим ценностям.

Ю.Н.Усов осознавал эту проблему, поэтому его модели кино/медиаобразования базировались на личностно-ориентированных технологиях, которые сопровождаются отходом от знаниевоориентированного образования.

Вместо вопросно-ответного метода обучения личностноориентированные технологии используют личностно-ориентированные ситуации, основным инструментом которых является опять же диалог.

В.В.Сериков пишет, что «по своей дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, так как имеет необходимые атрибуты:

противоречия, дефицит ориентировочных основ действия, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие» этой проблемности» [Сериков, 1999, с.124].

При создании личностно-ориентированной ситуации материал определяет сферу творческого поиска и самовыражения его участников, которые в результате своей деятельности реконструируют содержание, извлекая из него жизненные смыслы. Реализация личностноориентированных ситуаций в процессе занятий позволяет ученику приобрести опыт, способный повлиять на представление и мнение учащегося о себе. Этот вывод очень важен, так обозначает прерогативу личности старшеклассника (для нас) над самим процессом формирования медиакультуры. Этот личностный компонент выделяет и В.В.Сериков [Сериков, 1999], говоря о том, что ученик не просто включается в выполнение задания, а принимает деятельность в целом с соответствующим ей мотивом; критически оценивает информацию, происходящее событие и собственные действия; формирует собственное мнение и вывод; принимает решение «на свой страх» (Л.С.Выготский); его увлекает сам процесс, игра творческих сил, радость общения с партнерами;

ответственность, ожидания, принятие ответственности на себя. Принимая во внимание все КПД личностно-ориентированных ситуаций, они, активно используются в медиаобразовательной деятельности.

Исходя из методологической основы медиакультуры, практической деятельности Ю.Н.Усова и принципов личностно-ориентированного образования (принципы природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, жизнетворчества, сотрудничества), можно утверждать, что диалогические отношения учителя и учеников позитивно отражаются на всем медиаобразовательном процессе. Об этом писал и Д.С.Лихачев: «улучшение человеческого рода» должно начинаться с образования. В школе, по-моему, не достаточно только мирного сосуществования, в ней необходим длительный диалог культур, направленный в конечном итоге на обогащение нашей общей культуры»

[Лихачев, 1983, с.57]. Но повторимся, что личность является неотъемлемой частью как диалога, так и культуры. И какой она будет, зависит от человека.

Взяв за основу ценности личностно-ориентированного образования, мы тем самым способствуем выполнению условий, которые необходимы для успешной реализации медиаобразовательной модели, а именно:

создание благоприятного микроклимата; развитие и учет общих компетенций обучающихся и готовности личности старшеклассника к медиаобразовательной деятельности; интеграция сред (информационной, социализирующей, релаксационной, развивающей) [Мурюкина, 2006, с.15]. Эти условия не противоречат как основным принципам, так и самой концепции личностно-ориентированного образования.

Выводы. Итак, исследование диалога культур М.М.Бахтина В.С.Библера в контексте эстетической концепции медиаобразования и педагогического творчества Ю.Н.Усова позволило нам:

-рассматривая, например, трехъярусную пирамидальную форму культуры В.С.Библера, лучше осознавать, что высота данной геометрической фигуры для каждой личности напрямую зависит от познанных произведений, во всем их разнообразии, которое вкладывалось философами в данные понятия. Восприятие, понимание текстов должно иметь диалогическую форму, так как в противном случае вершина пирамиды будет искажена, а именно она представляет «самодетерминацию человеческого Я», его самоопределение в культурном пространстве.

- приблизиться к пониманию тождественности текстов/произведений с медиатекстами/медиапроизведениями сходство процессов их восприятия, понимания). Но главное, диалоговое общение является высшей формой при взаимодействии человека с масс-медиа. Значит, диалоговая концепция культуры в качестве методологической основы оптимальна.

Нахождение взаимосвязей диалога культур с личностноориентированным образованием и медиаобразованием - важный и позитивный момент. Данные «связки» позволяют четче:

• определить точки соприкосновения медиаобразования с другими научными теориями (диалоговой концепцией культуры М.М.Бахтина – В.С.Библера, личностно-ориентированным образованием);

• выявить элементы, которые можно заимствовать в медиаобразование (например, А.В.Федоров, на основе исследований В.С.Библера о произведении и трех его контекстах вывел классификацию уровней оценки медиатекстов (таб. № 1) и т.д.

Теория «диалога культур» М.М.Бахтина–В.С.Библера, как эффективная методологическая база медиаобразования в полной мере использовалась Ю.Н.Усовым, сейчас она становится все более актуальной.

В построении программ занятий, в выборе форм и методов обучения многие медиапедагоги, в том числе и Ю.Н.Усов, ориентируются именно на теорию диалогического бытия (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, С.Н.Пензин, А.В.Федоров и др.). Диалогические отношения учителя и ученика отражаются на всем медиаобразовательном процессе. Ведь такая форма общения - высшая во взаимодействии человека с медиа.

Бахтин М.М. Проблема текста//Собр. соч.: в 7-ми томах. Т.5. М.: Русские словари, 1996. 731 с.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1979.

412 с.

Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. М.: Прогресс, 1991. 176 с.

Библер В.С. На грани логики культуры. М., 1997. 440 с.

Библер В.С.От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.

Ростов-на-Дону, Изд-во Ростов. пед. ун-та, 2000. 352 с.

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. М. Ростов-на-Дону: Учитель, 1997.

558 с.

Викторова Л.Г. и др. Диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина–В.С.Библера.

Саранск, 1992. С. 7-9.

Иосифян С.А., Гращенкова Е.Н. Кино и зритель. М.: ВГИК, 1974. 66 с.

Лихачев Д.С. Земля родная. М.: Знание, 1983. 98 с.

Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин: Изд-во Ээсти Раамат, 1973. 138 c.

Мурюкина Е.В. Диалогическая концепция культуры как методологическая концепция медиаобразования//Медиаобразование. 2005. № 3. C.42-56.

Мурюкина Е.В. Медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы.

Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 200 с.

Мурюкина Е.В. Медиаобразовательные занятия с учащимися старших классов на материале кинопрессы//Медиаобразование. 2005. № 4. С.23 -39.

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Карапуз, 2000. 256 с.

Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников. Дис. … канд. искусств. М., 1974. 198 с.

Усов Ю.Н. Аудиовизуальное образование современного школьника//Проблемы современной кинопедагогики/Ред. П.А.Черняев, И.С.Левшина. М., 1993. С. 34–40.

Усов Ю.Н. Аудиовизуальное развитие учащихся IX-XI классов//Система аудиовизуального образования учащихся средней школы/Ред. А.В.Каменец, Е.А.Захарова. М., 1992. С.11-15.

Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. М., 1995. 224 с.

Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства//Искусство в школе. 2000. № 6. С.3-6.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Дис… д-ра пед. наук. М., 1988. 362 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. Дис… д-ра пед. наук М., 1989. Усов Ю.Н. Медиаобразование в школе: Модель, разработанная сотрудниками Исследовательского центра эстетического воспитания Российской Академии Образования//Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. Иркутск, 1997. C.36-45.

Усов Ю.Н. Медиаобразование. Программа для учащихся 10-11 класса общеобразовательной школы//Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук.

Ю.Н.Усов. М., 1998. С.55-59.

Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980. 125 с.

Усов Ю.Н. Основы киноискусства (IX-X классы). Программа факультативного курса//Программы факультативных курсов средней школы. М., 1974. С.92-103.

Усов Ю.Н. Основы экранной культуры (I-XI классы). М.: Просвещение, 1994.

Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. М., 1993. 91 с.

Усов Ю.Н. Программа учебного курса «Основы экранной культуры» для школьников 9-11 классов общеобразовательной школы//Основы экранной культуры.

Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М., 1998. С.29-45.

Усов Ю.Н. Экранные искусства – новый вид мышления//Искусство и образование.

2000. № 3. С.48-69.

Федоров А.В. Медиаобразование в контексте теории диалога культур//Школьные технологии. 2003. № 3. С.112-216.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Издво ЦВВР, 2001. 708 с.

Федоров А.В. Терминология медиаобразования//Искусство и образование. 2002. № 2. С.33-38.

Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2004. 672 с.

………………………………………………………………………………….

1.2.Ключевые теории медиаобразования* *текст, положенный в основу данной главы, ранее был частично опубликован в следующих журналах:

Fedorov, A. (2001). Von der Filmpadagocic zur Mediaenpadagogik. MERZ: Mediaen + Merziehung, N 4, pp.256-261.

Fedorov, A. (2006). Media Education Must Become Part and Parcel of the Curriculum. In: Thinking Classroom. Vol.7. N 3, pp.25-30.

Новикова А.А. Медиаобразование в англоязычных странах//Педагогика. 2001. N 5. С. 87-91.

Новикова А.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции//Педагогика. 2000. N 3.

С.68-75.

Новикова А.А. Медиаобразование в США//Искусство и образование. 1999. N 4. С.68-81.

2000. № 4. С.35-49.

Федоров А.В. Медиаобразование в Канаде//Высшее образование в России. 2002. N 1. С. 116Федоров А.В. Медиаобразование в контексте «диалога культур»//Школьные технологии.

2003. N 3. С.122-126.

Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность: мнения экспертов. Актуальность, цели, методика опроса//Медиатека. 2006. N 1. С.40-41.

Федоров А.В. Медиаобразование, медиаграмотность, медиакритика и медиакультура//Высшее образование в России. 2005. N 6. С.134-138.

Федоров А.В. Основные тенденции развития медиаобразования за рубежом в 70-80-х годах XX века//Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2005. N 1. С.180-191.

Федоров А.В., Новикова А.А. Медиа и медиаобразование//Alma Mater. Вестник высшей школы. 2001. N 11. С.15-23.

Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США и Канаде//США и Канада:

Экономика, политика, культура. 2004. N 9. С.96-104.

Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США: методические подходы//США и Канада: Экономика-Политика-Культура. 2006. N 1. С.110-119.

медиаобразования//Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2002. N 1. С.149Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах [Bazalgette, 1992, pp.187-190; Gonnet, 2001, pp.7-25; Masterman, 1997, pp.20Piette & Giroux, 1997, pp.89-134 и др.] приводит к мысли, что в мире нет единой теоретической концепции медиаобразования. В начале 90-х годов российский исследователь А.В.Шариков [Шариков, 1990, с.8-11] предпринял попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиотической, культурологической теорий медиаобразования и теории развития «критического мышления» в одну, так называемую «критическую» концепцию. К тому же А.В.Шариков [Шариков, 1990, с.8] в качестве одной из ключевых концепций медиаобразования называл «медиаграмотность», в то время как понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» у многих педагогов и исследователей, по сути, являются синонимами, или (как один из вариантов) медиаграмотность аудитории представляется главной целью процесса медиаобразования [см. анализ результатов анкетирования экспертной группы медиапедагогов разных стран в издании ЮНЕСКО:

Fedorov, 2003].

«медиаграмотности» можно выделить все те же «протекционистские», «семиотические», «культурологические» и иные подходы, включая и формирование «критического мышления». Более развернутые и систематизированные подходы к анализу основных медиаобразовательных теорий были сделаны позже в трудах Л.Мастермана [Masterman, 1997, pp.20-31; Masterman, Mariet, 1994, pp.6-59] Ж.Пьетта и Л.Жиру [Piette & Giroux, 1997, pp.89-134], Ж.Гонне [Gonnet, 2001, pp.7-25].

Анализ указанных выше трудов позволяет выделить, не менее десятка основных теоретических подходов в данной области:

1)«протекционистская» («инъекционная», «защитная», «прививочная») теория медиаобразования (Protectionist Approach, Inoculatory Approach, Inoculative Approach, Hypodermic Needle Approach, Civil Defense Approach, L’Approche Vaccinatoire) [Leavis & Thompson, 1933;

Селевко, 2002 и др.] Ее основа - «инъекционная» теория медиа. Данную теорию часто называют также «протекционистской» (предохранительной от вредных воздействий медиа), «теорией гражданской защиты» (то есть опять-таки защиты от медиа) или теорией «культурных ценностей» (имеется в виду, что негативному воздействию медиа противопоставляются «вечные ценности классического культурного наследия» (к примеру, искусство античности или ренессанса). Предполагается, что медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию. К примеру, школьники «внедряют» в жизнь приемы насилия, увиденные на экране. Аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста.

Сторонники данной теории обычно тщательно изучают типологию медийных воздействий (или «эффектов»), среди которых можно выделить:

-познавательные эффекты: краткосрочное изучение; интенсивное изучение, обширное изучение;

-эффекты прививка/изменение/укрепление мнения;

-эмоциональные эффекты: временная реакция;

-физиологические эффекты: временная иллюзия борьбы/полета;

временное сексуальное возбуждение;

-поведенческие эффекты: имитация; активация (т.е., например, активизация покупок с помощью рекламы) [Potter, 2001, pp.262-263].

При этом выделяются как непосредственные медийные влияния:

-познавательные (медиа могут немедленно «прививать» идеи и информацию);

-мировоззренческие (медиа могут сиюминутно создавать, изменять и укреплять мнения);

-эмоциональные (медиа эмоциональную реакцию);

-поведенческие (медиа могут временно заставить вас делать что-то);

-физиологические (медиа могут краткосрочно возбуждать или успокаивать) [Potter, 2001, p.276], так и долговременные медийные влияния:

-познавательные (приобретение долгосрочной информации, обобщение, открытие тайны и пр.);

-мировоззренческие (укрепление убеждений, эрозия, изменение прежних отношений);

-поведенческие (долговременные «наркотизация», отсутствие моральных запретов);

-эмоциональные (увеличение/уменьшение эмоциональных реакций, то есть возбуждение или десенсибилизация в течение длительного периода времени);

-физиологические (увеличение содержанию медиатекста; физиологическая зависимость от медиа или определенного содержания медиатекста, «смещение» мозговой деятельности на длительный срок) [Potter, 2001, p.278, 296].

Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается в том, чтобы смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к несовершеннолетней аудитории). Педагоги стремятся помочь учащимся понять разницу между реальностью и медиатекстом путем вскрытия негативного влияния медиа (к примеру, телевидения) на конкретных примерах, доступных для понимания конкретной аудитории.

Сторонники «протекционистской» теории медиаобразования, как правило, основное место в своих программах уделяют проблемам негативного влияния насилия и сексизма. Такой подход особенно руководствовались этой теорией с 30-х - 40-х годов ХХ века, рассматривая медиа как «агента культурной деградации»: в этом обвинялись комиксы, реклама в прессе и на телевидении, «желтые» массовые издания с их навязыванием стереотипов. Однако для анализа любого, пусть даже самого примитивного медиатекста, «защиты» от манипулятивного воздействия, вероятно, недостаточно, здесь важно использовать как можно большее число видов деятельности и мотивов (рекреационных, компенсаторных, терапевтических, эстетических и др.), связанных со структурой человеческой индивидуальности.

Есть приверженцы защитной теории медиаобразования и в России.

Они убеждены, что «при всех достоинствах средства массовой информации (особенно телевидение) одновременно огромный негативный фактор социальной среды. Кроме откровенной пропаганды насилия, секса, жестокости, СМИ создают наркотический эффект, уводящий детей от реальной жизни, формируют пассивное восприятие мира. Примерно такое же влияние оказывает кино, особенно дикий, неконтролируемый рынок видеофильмов» [Селевко, 2002, с.115]. С учетом такого рода позиции определяются и основные цели реализации медиаобразовательных методик: «выявлять негативные явления в СМК, противостоять расизму, сексизму, дискриминации, подавлению воли, психологическому угнетению, неравенству, несправедливости, нетолератности, этноцентризму и ксенофобии» [Селевко, 2002, с.117].

В 90-х годах «защитное» движение получило мощную поддержку со стороны образованной при ЮНЕСКО Международной палаты «Дети и насилие на экране» (The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen). Эта организация, сотрудничавшая со многими медиапедагогами мира, проводила международные научно-педагогические конференции, выпускала специальные журналы, интернетные сайты, книги [Carlsson & Feilitzen, 1998, pp.45-202], посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию, в первую очередь, в плане изображения насилия.

Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимало, что помимо борьбы против «экранного насилия» следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, демократического, творческого мышления. Вот почему в конце 2002 года данная организация была переименована в Международную палату «Дети, молодежь и медиа» (International Clearinghouse on Children, Youth and Media). Так был подчеркнут переход от «защитных» целей к широкому медиаобразовательному спектру задач и действий [Feilitzen & Carlsson, 2002, p.11].

Конечно, у «протекционистской» теории медиаобразования в ее чистом виде (то есть направленной только против вредного влияния медиа) в Европе и мире имеется немало противников (C.Bazalgette, E.Bevort, D.Buckingham, J.Gonnet, L.Masterman, T.Panhoff, C.Worsnop и др.), которые справедливо считают, что медиа – неотъемлемая и влиятельная часть нашей жизни, окружающей среды, чьи положительные стороны (при этом не забывая и об отрицательных медийных воздействиях) и возможности не только можно, но и нужно активно использовать в педагогическом процессе.

Однако, так или иначе, но «защитная» теория медиаобразования до сих пор имеет своих сторонников, особенно в религиозных организациях.

Наиболее активные деятели медиаобразования католической веры объединились во Всемирную ассоциацию SIGNIS (World Catholic Association for Communication/ L’Association catholique mondiale por la communication: http://www.signis.net ). В самом деле, религиозные теории медиаобразования очень близки к «протекционистским». Правда, вредным медийным воздействиям противопоставляются не абстрактные «вечные ценности», а конкретные религиозные каноны и этические нормы, зависящие от конкретной теологической доктрины. Например, «католическая церковь уже в 1938 году осознала потребность в целенаправленном медиаобразовании. Папа Римский Пий XI написал энциклику о кинематографе и его воздействии на молодежь, убеждая церковь принять всерьез все аспекты новых медиа и ввести медиаобразование в школах» [Pungente and O’Malley, 1999, p.10].

2)этическая теория медиаобразования (Ethic Approach, Moral Approach) [Урицкий, 1954; Пензин, 1987 и др.] В качестве теоретической базы здесь используется этическая теория медиа. Предполагается, что медиа способны формировать определенные этические/моральные принципы аудитории (особенно это касается несовершеннолетних). Из этого вытекает главная цель этического медиаобразования: приобщить аудиторию к той или иной этической модели поведения (отвечающей, к примеру, конкретной религии, уровню развития цивилизации, демократии и т.д.). Педагогическая стратегия базируется на изучении этических аспектов медиа и медиатекстов [Пензин, 1987, с.47].

Понятно, что моральные ценности в этом случае существенно зависят от социокультурного и политического контекста. К примеру, во времена тоталитарного режима в нашей стране считалось, что «при правильной подготовке к просмотру фильма и в результате разбора его учащиеся … будут осуждать ложь, дурные поступки и, наоборот, положительно относиться ко всему тому, что соответствует требованиям высокой коммунистической морали» [Урицкий, 1954, с.42]. Свои требования к этической теории медиаобразования, бесспорно, предъявляются, к примеру, в мусульманских или буддистских странах, что доказывает тесную связь этической и религиозных медиаобразовательных теорий.

На наш взгляд, данная теория вполне может быть синтезирована с идеологической, эстетической, религиозной, экологической, предохранительной теориями медиаобразования и теорией развития критического мышления.

С приходом эпохи постмодерна - с характерным для нее ироничным отношением как к жизни в целом, так и к любым произведениям культуры/искусства - фраза о том, что «современный учитель – защитник нравственных и эстетических ценностей» [Одинцова, 1993, с.113], стала восприниматься как надоевшая архаика. Казалось, что теория медиаобразования как «потребления и удовлетворения» стихийно сформировавшихся потребностей аудитории (о ней подробнее см. ниже) выглядит наиболее «продвинутой» и актуальной. Между тем, в начале XXI века для многих педагогов и исследователей стало очевидным, что «в подростково-юношеской среде продолжает расти прагматизм, отчужденность от культуры, идеалов нравственности, красоты и созидания. Дегуманизация сознания, девальвация нравственноэстетических ценностей, бездуховность … стали характерными чертами молодежной среды» [Хилько, 2001, с.5].

Обученный практическим умениям работы с медиатехникой циник и «пофигист» может, конечно, «творчески» фиксировать и с саркастической усмешкой показывать любые мерзости жизни, оправдываясь необходимой ему безграничной свободой самовыражения. Хорошо известно, что в «беспредельном» случае технически «медиаграмотные» злодеи используют медиа и в качестве подспорья для террористических актов, снимая затравленные лица заложников и жертв насилия, реальные пытки, убийства и т.п.

Вот почему этическая теория медиаобразования, опирающаяся на демократические ценности, гуманизм, этническую, национальную, расовую и религиозную толерантность представляется сегодня весьма актуальной.

Об этом в последнее время пишут и западные исследователи. К примеру, М.Бэрон и президент Ассоциации медиаобразования Квебека Л.Розер (L.Rother) отмечают, что текущий политический, социальный и идеологический климат в некоторых странах приводит к возвращению к такого рода этико-протекционисткой педагогике, так как учащиеся должны быть защищены от зла, аморального, безнравственного влияния медиа, «прививаться» против «вируса» искусственно созданного коммерчески заинтересованными медийными структурами имиджа потребителя [Baron, Rother, 2003].

И здесь, думается, можно вспомнить и подходы «нравственного кинообразования», предложенные одним из отечественных педагогов еще в 70-х годах XX века: «изображение и осуждение зла в фильме направляется на формирование у юного зрителя а) правильной оценки аморальной сущности зла; б) умения видеть его под любой маской; в) противоборствующей личной позиции по отношению к злу - как в интеллектуальной установке, так и в поведении» [Малобицкая, 1979, с.16].

3)теория медиаобразования как развития «критического мышления»

(Critical Thinking Approach, Critical Autonomy Approach, Critical Democratic Approach, Le Jugement critique, L’Esprit critique, Representational Paradigm) [Gonnet, 2001; Masterman, 1985; 1994; 1997 и др.] Термин «критическое мышление» определяется Американской «целеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, также как объяснением очевидных, концептуальных, методологических, или контекстных соображений, на которых основано это суждение. … Идеальное критическое мышление человека обычно связано с любознательностью, хорошей осведомленностью, причиной доверия, непредубежденностью, гибкостью, справедливостью в оценке, честностью в столкновении с личными предубеждениями, благоразумием в суждениях, желанием пересматривать, прояснять проблемы и сложные вопросы, тщательностью в поиске нужной информации, разумностью в выборе критериев, постоянностью в поиске результатов, которые являются столь же точными, как использованные первоисточники. Эта комбинация, связывающая развитие умения критического мышления с пониманием основ рационального и демократического общества» [Cit. from: Ruminski, and Hanks, 1997, p.145].

Теоретической основой данной теории, скорее всего, можно считать теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа представляется «четвертой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного общества [Masterman, 1997, p.25]. В процессе занятий с учащимися здесь изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов» (условностей-символов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление школьников и студентов по отношению к медиатекстам.

Считается, что аудитории надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей.

Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки; надежность источника информации; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения и т.д. [Masterman, 1997].

медиапедагог/исследователь Л.М.Симэли [L.M.Semali]: «Критическая медиаграмотность способствует развитию критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них. Чтобы расширить эту практику, я поощряю студентов и преподавателей: 1) тщательно исследовать их начальные представления о медиатекстах; 2) привлекать в критическом анализе их собственное (идеологическое) восприятие ситуации, описанной или скрытой в рассматриваемом тексте; 3) отделять правду от полуправды, корректность от некорректности, факты от вымысла, действительность от мифа, объективность от предвзятости» [Semali, 2000, p.111].

Являясь последовательным сторонником медиаобразовательной теории развития критического мышления аудитории, Л.М.Симэли четко формулирует свои основные дидактические принципы: «В центре движения критической педагогики, которое я защищаю в моих методах обучения - потребность: 1)развития понимания характера репрезентации действительности в медиатекстах; 2)обеспечения знаниями о социальных, экономических, и политических контекстах, в которых медиатексты произведены разнообразными учреждениями с определенными целями;

3)поощрение интереса к изучению способов, которыми аудитория понимает значение сообщений (то есть изучение процесса выбора, интерпретации, и действия после восприятия медиатекстов в различных контекстах). В целом этот процесс предусматривает критическую позицию студентов и преподавателей, которые могут сопротивляться откровенным расовым, классовым, гендерным предвзятостям и манипуляции в воспринимаемых медиатекстах» [Semali, 2000, p.148].

Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному/автономному выражению своих мыслей и чувств по поводу прочитанного/услышанного/увиденного.

Так Л.Мастерман (L.Masterman) считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, логично определяются, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за создание медиатекстов, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория? [Masterman, 1985]. То есть налицо стремление Л.Мастермана ориентировать аудиторию на развитие «критического мышления», анализ механизмов воздействия и ценностей той или иной информации.

Размышляя об образовательной парадигме «медиа как популярная культура» (popular arts paradigm), основанной на избирательном принципе и ориентации на лучшие произведения искусства, Л.Мастерман справедливо указывает, что «само понятие избирательности имеет двойной смысл. С одной стороны, оно имеет положительное значение – «выбирать лучшее». С другой стороны, оно означает «несправедливое исключение».

(…) Этот скрытый за положительным значением, которое почти все мы одобряем, элемент исключения – в данном случае вкусов и интересов большого числа учащихся, - без сомнения, всегда имел широкую практику». (…) Направление избирательного подхода нашло выражение в явном предпочтении художественных и экспериментальных фильмов массовой кинопродукции (и, в конечном счете, кино как средства массовой информации перед телевидением), серьезной газеты – иллюстрированным изданиям, содержательных телепередач, посвященных текущим событиям, и документальных программ – телеиграм и мультфильмам. Другими словами, избирательность в этом случае выражалась в предпочтении «высокоинтеллектуальных», серьезных вкусов учителей в области массовой информации взамен популярной общедоступной продукции, которую с жадностью поглощают ученики. Объект же воздействия – вкусы большинства учеников в области массовой информации, - несмотря на продолжающиеся и по сей день попытки привить детям избирательный подход, остался в прежнем состоянии» [Мастерман, 1993a, с.22-23].

Думается, в этих словах Л.Мастермана дана характеристика не только одной из концепций британского медиаобразования, но и ведущей концепции медиаобразования в России. В самом деле, в течение нескольких десятилетий лидеры российской медиапедагогики – О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и другие разрабатывали теоретические и методические подходы, в большинстве случаев основанные на материале высокохудожественных произведений (преимущественно – игровых фильмов). Что ж, в этом нет ничего удивительного – российская педагогика всегда поощряла изучение в школе и вузе лучших образцов культуры, шедевров искусства… Между тем Л.Мастерман считает, что цель формирования у учащихся избирательного подхода на основе неких показателей оценки качества информации помимо всего прочего практически недостижима, так в мире не существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов.

«Кажущаяся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить совершенно иную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто придерживается иных политических взглядов, принадлежащих к иным культурам и живет в другом обществе или в другое историческое время»

[Мастерман, 1993a, с.23]. Так или иначе, нужно будет постоянно сталкиваться с вопросами: «Ценность для кого? Ценность для чего?

Ценность, отвечающая каким критериям?» [Masterman, 1997, p.24].

Вместе с тем, Л.Мастерман не призывает отказаться от рассмотрения проблемы ценности медиатекста вообще. «Мы не утверждаем, - пишет он, - что вопросы художественной ценности не должны иметь места в медиаобразовании. Но мы убеждены, что эти вопросы должны быть отодвинуты из центра педагогического внимания, чтобы облегчить путь к главной цели: развить понимание учащимися медиатекстов, – как и в чьих интересах они создаются, как они организованы, что они означают, как представляют реальность, и как это представление «читается» аудиторией»

[Masterman, 1997, p.25].

Таким образом, медиаобразование по Л.Мастерману – это не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования:

«необходимо, - пишет он, - развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями»

[Masterman, 1997, p.45]. Поэтому значительно перспективнее и лучше изучать не шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека, то есть медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение» [Мастерман, 1993а, с.23]. Однако, «цель медиаобразования не просто критическое понимание, но «критическая автономия» [Masterman, 1997, p.42], то есть способность человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах. К примеру, в последнее время Л.Мастерман все больше пишет об усилении роли медиарекламы в современном обществе и необходимости ее критического анализа на занятиях [Masterman, 2000, p.7].

Отбросив в сторону, как неверные, «прививочный» и «эстетический»

подходы, Л.Мастерман [Мастерман, 1993b, c.31-32] выдвинул свою медиаобразовательную парадигму, основанную на развитии у учащихся «критического мышления» по отношению к любым медиатекстам. В частности, он выделил четыре важнейших области, достойных изучения:

-авторство, собственность и контроль в области медиа:

-способы достижения эффекта воздействия (то есть способы кодирования информации) медиатекста:

-репрезентация окружающей действительности с помощью медиа;

-аудитория медиа.

Здесь, в частности, учитываются разработанные Л.Мастерманом так называемые 18 принципов медиаобразования [Masterman, 1998a]:

1) медиаобразование – это серьезная и важная область, связанная с большинством социальных структур демократического общества;

переосмысляют/представляют ее, используя систему знаков и символов.

Без этого принципа медиаобразование невозможно;

3) медиаобразование это процесс, продолжающийся всю жизнь человека. Но учащиеся для медиаобразования - приоритетная аудитория;

4) цели медиаобразования заключаются не только в воспитании критического мышления, но и в развитии критической автономии;

5) медиаобразование – исследовательский процесс;

6) медиаобразование – актуально и своевременно, оно воплощает выражение «здесь и теперь» в широком идеологическом и историческом контексте;

7) ключевые понятия медиаобразования в большей степени аналитические инструменты, чем альтернативное содержание;

8) содержание в медиаобразовании означает развитие вариативных аналитических инструментов;

9) эффективность медиаобразования может быть оценена двумя критериями: способностью учащихся применить свое критическое мышление в новых ситуациях и количеством обязательств и мотиваций, выраженных ими по отношению к медиа;

10) в идеале оценка медиаобразования учащихся – это их самооценка;

11) медиаобразование пытается изменить отношения между учителем и учащимися, давая им возможность для размышления и диалога;

12) медиаобразование – это, скорее, диалог (явная перекличка с образовательной парадигмой «диалога культур» В.С.Библера – А.Ф.), чем дискуссия;

13) медиаобразование в основном активно и призвано развить более открытых и демократичных педагогов. Короче, медиаобразование – это множество новых путей деятельности и применение их в новых областях;

14) медиаобразование направлено на совместное, преимущественно групповое, обучение;

15) медиаобразование состоит из «практической критики» и «критической практики»;

16) медиаобразование вбирает в себя отношения между родителями, профессионалами в области медиа и педагогами;

17) медиаобразование связано с принципом продолжающихся изменений;

18) медиаобразование – особая область. Существующие знания не просто передаются учителями или «открываются» учениками. Это предмет критического исследования и диалога (снова перекличка с концепцией В.С.Библера – А.Ф.), в ходе которых новые знания активно приобретаются педагогами и учащимися.

Здесь Л.Мастерман выделяет такие ключевые понятия, как «обозначение» (denotation), «ассоциация» (connotation), «жанр» (genre), «селекция» (selection), «невербальная коммуникация» (nonverbal communication), «язык медиа» (media language), «натурализм» (naturalism), «реализм» (realism), «аудитория» (audience), «организация» (institution), «конструкция» (construction), «медиавосприятие» (mediation), «репрезентация» (representation), «код/кодирование/декодирование»

(code/encoding/decoding), «выделение» (segmentation), «сюжетная структура» (narrative structure), «источники» (sources), «идеология»

(ideology), «риторика» (rhetoric), «рассуждение» (discourse), «субъективность» (subjectivity) и др.[Masterman, 1997, pp.41-42].