«ПЕДАГОГИКА Учебное пособие Для студентов направления подготовки 050400.62 – Психологопедагогическое образование Троицк 2012 1 Оглавление Введение Истоки происхождения педагогического знания Общее представление о ...»

Министерство образования и науки

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Челябинский государственный университет»

ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие

Для студентов направления подготовки 050400.62 – «Психологопедагогическое образование»

Троицк 2012

1 Оглавление Введение

Истоки происхождения педагогического знания

Общее представление о педагогике и педагогической деятельности

Основные категории педагогики

Педагогические системы и их особенности

Педагогический процесс и его основные компоненты................. Педагогический процесс как целостное явление

Воспитательные системы и их развитие

Дидактические системы и их развитие

Цели педагогической деятельности

Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека и общества

Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах государства

Образование как способ вхождения человека в мир науки и культуры

Развитие высшего педагогического образования

Управление педагогическими системами

Взаимосвязь педагогической науки и практики

Понятие «Методология педагогической науки»

Методологическая культура педагога

Методологическая культура педагога-исследователя.................. Наука как процесс

Методологические принципы научного исследования................. Научное исследование в педагогике

Методы исследования

Метод изучения и обобщения передового педагогического опыта

Технология проведения отдельного исследования

Перечень вопросов к экзамену по дисциплине «Педагогика»... Контрольный тест

Глоссарий

Введение В настоящее время в педагогической науке идет становление новой системы образования, направленной на гуманизацию образовательного пространства. Этот процесс сопровождается существенными изменениями, как в педагогической теории, так и в учебной деятельности.

Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей, оперированием информацией, творческим решением проблем науки с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Программа дисциплины составлена с учетом классических и новейших исследований в области педагогики, психологии и других смежных наук.

Дисциплина «Общие основы педагогики» является ознакомительной, вводной в педагогическую науку, логическим продолжением которой будут курсы: «Теория обучения», «Теория воспитания», «Управление образовательными системами», «Методология и методы психолого-педагогических исследований» и др.

Цель курса – сформировать общее представление о педагогике как науке, ознакомить студентов с базовыми педагогическими понятиями, рассматривая их на основе сопоставления различных точек зрения и используя данные других наук о человеке.

Задачи курса:

– сформировать у студентов представления и понятия: об объекте и предмете педагогики, основных педагогических категориях, связь педагогики с другими науками, педагогических системах и процессе управления этими системами, методологической культуре педагога, методах педагогического исследования;

– обеспечить овладение студентами умениями планирования и осуществления педагогических исследований в русле методологии и методов педагогики; приобретение умений и навыков осуществления профессиональной педагогической деятельности.

В процессе овладения содержанием дисциплины студент должен знать:

– объект, предмет педагогики;

– основные категории педагогики;

– основы методологической культуры педагога;

– логику построения целостного педагогического процесса;

– специфику системы образования и педагогической деятельности;

– логику научного и научно-педагогического исследования.

Студент по окончании курса должен уметь:

– оперировать методами научного исследования в педагогике;

– проектировать педагогический процесс;

– анализировать, сопоставлять основные понятия педагогической науки;

– выделять и анализировать уровни методологического знания;

– анализировать взаимосвязь процессов воспитания, обучения и развития в рамках целостного педагогического процесса.

Истоки происхождения педагогического знания Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось воспитание вместе с первыми людьми. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания.

Первопричина возникновения всех научных отраслей – потребности жизни. Наступило время, когда воспитание, образование стали играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460–370 до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Вопросов педагогики касались крупные древнегреческие мыслители: Сократ (469–399 до н.э.), его ученик Платон (427–347 до н.э.), Аристотель (384–322 до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стал трактат «Об образовании оратора» римского философа и педагога Квинтилиана (35– 96). Труд Квинтилиана долгое время был важной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех школах риторики.

В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии, образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического и схоластического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. Среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы – например, Тертуллиан (160–222), Августин (354–430), теолог Фома Аквинский (1225–1274) и др., создавшие обширные трактаты по воспитанию и духовному образованию людей.

Но не только подавлением свободомыслия отмечен этот период в истории науки. Общеобразовательную школу с ее главными атрибутами придумали иезуиты, основателем ордена которых был И. Лойола (1491–1556). В 1522 г. он написал книгу «Духовные упражнения», где изложил основы и принципы функционирования новой, неизвестной еще школы. Типовые программы иезуитов регламентировали весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам. Классные журналы и записи преподавателей проверялись, на уроках бывали инспектора. И. Лойола настаивал на абсолютной бесплатности образования. Иезуиты привозили с собой программы и учебники, напечатанные в типографиях «Общества Иисуса», открывали школы, куда мог записаться каждый. Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс – это общество в миниатюре. Учеников делили на звенья, назначали звеньевых. Лучших сажали на почетное место, награждали знаками отличия, всячески пробуждая тщеславие и желание выделиться. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе – тоже изобретение иезуитов.

Эпоха Возрождения дала миру целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, в числе которых – итальянец В. Фельтре (1378– 1446), голландец Эразм Роттердамский (1469–1536), французы Ф. Рабле (1494–1553) и М. Монтень (1553–1592).

Революционные преобразования в науке о воспитании связаны с именем великого славянского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1657 г., – одна из первых научно-педагогических книг.

Многие из высказанных в ней идей не утратили ни своей актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я.А. Коменским принципы, методы, формы обучения – например, принцип природосообразности, классно-урочная система – вошли в золотой фонд педагогической теории.

В отличие от Я.А. Коменского, английский философ и педагог Д. Локк (1632–1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентльмена – человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро (1713–1784), К. Гельвеции (1715–1771), П. Гольбах (1723–1789) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712–1778). Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога И. Песталоцци (1746–1827). Немецкий философ И. Гербарт (1776–1841) – крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), известен работами, ставшими теоретической базой для авторитарной педагогики, введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся. Другой выдающийся немецкий педагог А. Дистервег (1790–1866) плодотворно занимался исследованием многих важных проблем, но более всего изучением противоречий, внутренне присущих всем педагогическим явлениям.

Широко известны педагогические труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В.Г. Белинского (1811–1848), А.И. Герцена (1812–1870), Н.Г. Чернышевского (1828–1889), Н.А. Добролюбова (1836–1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л.Н. Толстого (1828–1910), изучаются труды Н.И. Пирогова (1810–1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела народного воспитания.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824–1871), совершивший переворот в теории, революцию в педагогической практике. В педагогической системе Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания.

«Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни», – писал он. Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных.

Ушинский пересмотрел все принципы педагогики и требовал полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «...одна педагогическая практика без теории – то же, что знахарство в медицине».

В конце XIX – начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем были начаты в США, куда постепенно смещался центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

Виднейшими представителями американской педагогики являются Д. Дьюи (1859–1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Э. Торндайк (1874–1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием хотя и прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.

В начале XX в. в мировой педагогике активно распространяются идеи свободного воспитания и развития личности ребенка. Много сделала для их разработки и популяризации итальянская учительница М. Монтессори (1870–1952). В книге «Метод научной педагогики»

она утверждает, что нужно максимально использовать возможности детского возраста, они позволяют достичь значительно большего в развитии ребенка. Главной формой начального школьного обучения должны быть самостоятельные учебные занятия. Монтессори составила дидактические материалы для индивидуального изучения младшими школьниками грамматики родного языка, геометрии, арифметики, биологии, других предметов. Материалы эти построены так, что ребенок может самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки.

Сегодня в России есть много сторонников и последователей М. Монтессори. Успешно работают комплексы «детский сад – школа», где идеи свободного воспитания детей внедряются в жизнь.

Приверженцем идей свободного воспитания в России был К.Н. Вентцель (1857–1947). Он создал одну из первых в мире деклараций прав ребенка (1917). В 1906–1909 гг. в Москве успешно действовал созданный им «Дом свободного ребенка». В этом оригинальном учебном заведении главными действующими лицами были дети, воспитатели и учителя должны были приспосабливаться к их интересам, помогать в развитии природных способностей и дарований.

Российская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути собственного осмысления и разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики приняли С.Т. Шацкий (1878–1934), П.П. Блонский (1884– 1941), А.П. Пинкевич (1884–1939). Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869– 1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888–1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухомлинский (1918–1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и в условиях коренной перестройки общества.

В 1940–1960 гг. на ниве народного образования активно трудился М.А. Данилов (1899–1973). Он создал концепцию начальной школы («Задачи и особенности начального образования», 1943), написал книгу «Роль начальной школы в умственном и моральном развитии человека» (1947), составил многие руководства для учителей. На них еще и сегодня опираются российские педагоги.

В 1970–1980 гг. активная разработка проблем начального образования велась в научной лаборатории под руководством акад.

Л.В. Занкова (1901–1977). В результате исследований была создана новая система обучения младших школьников, основанная на приоритетности развития познавательных возможностей учеников.

В конце 1980-х гг. в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это ярко выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества. Среди ее представителей – известные ученые-педагоги и самобытные творческие учителя Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчик, В.Ф. Шаталов, Н.П. Гузик, Н.Н. Палтышев, В.А. Караковский и др. Всей стране известна книга московской учительницы начальных классов С.Н. Лысенковой «Когда легко учиться», в которой описаны приемы «комментированного управления» деятельностью младших школьников на основе использования схем, опор, карточек, таблиц. С.Н. Лысенкова создала также методику «опережающего обучения».

Труды видных российских педагогов, активно разрабатывавших актуальные проблемы воспитания в 1960–1990 гг., известны во всем мире. Среди них методологические работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной, других видных ученых.

Общее представление о педагогике и педагогической деятельности В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени – взрослые и дети – участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была «вплетена» в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и осуществлять присмотр за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода – самые уважаемые и умудренные опытом – образовали в современном понимании первую социальную группу людей – воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.

Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, которое оно получило в наследство.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции – наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н. э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества.

В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование.

На Руси складывалась весьма своеобразная система воспитания.

Кормильчество – с 5–7 лет ребенка богатой семьи (княжича) отдавали на воспитание кормильцу, который отвечал за умственное, нравственное и военно-физическое княжича, приобщал его к государственным делам. Институт «дядек» – дети при этом воспитываются у брата матери, а отец ребенка принимал детей родной сестры. Институт «кумовства» – дети жили в своей семье, но имели духовных и нравственных наставников (кум, кума), которых в последствии стали называть крестным папой и крестной мамой.

Педагогика возникла тогда, когда появилась необходимость передачи данных предыдущего поколения. До зарождения письменности использовалась устная форма передачи заповедей, правил поведения и отношений между родителями и детьми или другими членами общества. В настоящее время данная форма передачи знаний сохранилась в пословицах и поговорках.

Источниками развития педагогики явились: многовековой практической опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов – новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.

Педагогика – слово греческого происхождения, состоящее из двух слов (пайдос) – дитя и (аго) – веду. Значит, буквальное значение слова «педагогика» – вести детей. Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учительствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно, слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именем людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения.

Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей.

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые.

Таким образом, под педагогикой мы понимаем совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию человека. Педагоги ищут эффективные способы передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения.

Но как же так, педагогика и воспитание взрослых, поэтому все чаще в мировом педагогическом лексиконе употребляются такие понятия как «андрогогика» (от греч. «андрос» – мужчина) и «антропология» (от греч. «антропос» – человек).

Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в использовании данных им природой возможностей, формировании новых качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные.

Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592– 1670).

Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание. Первоначально, дидактика понималась как искусство обучения, а в настоящее время она определилась в самостоятельную отрасль общей педагогики и понимается как теория и методика обучения.

Таким образом, педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогический систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.

Историческое развитие педагогики как науки происходило в несколько этапов:

1. зарождение педагогических идей в русле философских учений.

2. формирование взглядов и теорий в рамках философскопедагогических произведений.

3. переход от гипотетических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

Интенсивное развитие педагогической теории и практики в 18 веке привело к основанию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом, педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины. Первые учебные заведения по профессиональной подготовке учителей появились в Германии.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, поскольку:

1) современная система образования и воспитания касается практически всех людей;

2) во многих странах создана система непрерывного образования человека;

3) педагогика включает в себя все звенья – от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации.

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс, т.е. процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем.

Под объектом педагогики понимается реальность, воспринимаемая через призму накопленных наукой знаний. Мнение об объекте педагогики в научной и учебной литературе неоднозначно. Несомненно, что педагогика изучает человека. К.Д. Ушинский подчеркивал, что педагогика относится к широкому кругу антропологических наук, изучающих человека. В то же время это изучение направлено, прежде всего, на педагогические явления и факты.

Педагогические явления – это явление, происходящее в процессе взаимодействия педагогов и учащихся и отражающее решение определенных педагогических целей и задач.

Педагогический факт – сведения о наблюдаемой педагогической действительности, данные педагогических измерений.

Педагогические факты можно выразить по-разному: в словесной форме, в форме логического суждения, в виде сообщения, описывающего определенное явление, в виде статистических данных, свидетельствующих об определенных изменениях в воспитании, развитии и образовании человека.

Например, в одной школе появился новый преподаватель физкультуры и организовал секцию восточных единоборств. В секцию записалось очень много желающих, которые стали в ней активно заниматься. Это можно рассматривать как новое педагогическое явление для данной школы. Руководство школы решило изучить причины стремления учеников заниматься в этой секции и выяснило, что большинство пришли туда под влиянием просмотра телевизионных передач. Так был зафиксирован педагогический факт.

Таким образом, педагогика изучает человека, при этом аспектом изучения являются педагогические явления и педагогические факты.

Главными задачами педагогики являются накопление и систематизация знаний о воспитании человека.

Функции педагогики:

познавать причины и следствия различным образом организованного воспитания, образования, развития и обучения людей;

указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей;

вооружать педагогов – практиков профессиональными знаниями;

выработать умение проектировать, осуществлять и оценивать учебно-воспитательный процесс (УВП).

Отрасли педагогики:

Общая педагогика исследует общие закономерности образования и средств решения педагогических задач. В курс общей педагогики входят:

Педагогика индивидуальности изучает человека, индивидуальность, его основные сферы (интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, предметно-практическую), закономерности.

Формы, принципы и методы их развития.

Педагогика личности исследует личность и общество, человека как главную ценность общества, познание, труд, отечество, красоту, моральные и материальные ценности, целостный педагогический процесс как фактор формирования личности.

Интерсоциальная педагогика изучает человечество, природу, планету, экологическую культуру, гражданское отношение к таким последствиям деятельности человека, как межнациональные конфликты, войны, аварии, катастрофы.

Педагогика школы имеет своим предметом изучения педагогические теории, системы, технологии: человек треть своей жизни проводит в школе (от яслей до вуза), поэтому здесь делается акцент не только на формирование знаний, но и на обучения навыкам межличностного и делового общения, самопознания, азбуке эмоций и др.

психических состояний, выработке жизненной философии.

Возрастная педагогика – наука, изучающая закономерности воспитательно-образовательной работы с детьми преддошкольного возраста, дошкольного и школьного возрастов и создающая программы осуществления этой работы, прежде всего, в условиях учебновоспитательных учреждений.

Социальная педагогика – наука о подготовке человека к взаимодействию с различными социальными институтами и социальной средой в целом.

Отраслевая педагогика включает изучение проблем профессионального образования. Предметом отраслевой педагогики является изучение закономерностей специальной подготовки людей к определенным видам деятельности (педагогической, инженерной, военной и т.д.) Педагогика высшей школы изучает закономерности учебновоспитательного процесса, протекающего в вузах всех видов аккредитации; исследует специфические проблемы получения высшего образования в современных условиях, в том числе дистанционно (посредством интернета).

Педагогика труда занимается проблемами повышения квалификации, а также вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретение новой профессии в зрелом возрасте.

Специальная педагогика – наука об особенностях развития и закономерностях обучения и воспитания аномальных детей, имеющих физические или психические недостатки. Вопросами обучения и воспитания слабослышащих, глухих и глухонемых занимается сурдопедагогика, слабовидящих и слепых – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика.

Исправительно-трудовая педагогика занимается вопросами перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Военная педагогика изучает особенности воспитания войнов.

Частные методики преподавания отдельных предметов (частные дидактики) изучают проблемы преподавания учебных предметов в школе.

Акмеология (педагогика взрослых), андрогогика (теория обучения взрослых), герогогика (педагогика старости).

Разделы педагогики:

Философия образования – раздел педагогической науки, изучающий роль философских учений для понимания сущности образования, определяющий идеологию обучения и воспитания, анализирующий основные концептуальные подходы к определению целей образования и путей их реализации.

Теория и методика воспитания – раздел о теоретических основах и организации воспитательного процесса в структуре деятельности различных социальных институтов.

Дидактика – раздел, в котором рассматриваются общие основы обучения.

Школоведение (педагогический менеджмент) – раздел об основах управления и организации деятельности образовательных учреждений.

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение и образование. Но Гребенюк Олег Семенович считает необходимым выделить 3 группы таких категорий.

Первая группа характеризует объект педагогики. Это «индивидуальность» и «личность», т.е. категории, отражающие те стороны человека, которые изучает педагогическая наука и на изменение которых влияет педагогическая практика.

Вторая группа характеризует предмет педагогики, т.е. процессы, на основе которых происходят эти изменения. Это социализация, образование, обучение и воспитание.

Третья группа – категории, интегрирующие основные педагогические средства. Это педагогическая деятельность, образовательный процесс, педагогическое взаимодействие.

Категории 1 группы.

Как известно в человеке выделяют три грани: наряду с биологическим основанием (индивид) и социальным (личность) выделяют третью – «человеческое в человеке» (индивидуальность), т.е. в каждом присутствуют и животное начало и социальное и чисто человеческие качества.

Понятие «индивид» обозначает принадлежность к представителям рода Homo sapiens, это продукт филогенетического и онтогенетического развития, единство врожденного и приобретенного, носитель индивидуально – своеобразных черт.

Личность отражает социальное начало в человеке, его принадлежность к социальному миру. Личность – система отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д., а они в свою очередь определяются общественными отношениями. Личность – человек как общественное существо, сформировавшееся в определенной системе общественных отношений. Поэтому основная функция личности – развитие своих способностей. Личность определяется совокупностью устойчивых качеств, которых насчитывается свыше полутора тысяч (ответственное и безразличное отношение к людям, делу, природе, доброжелательность и агрессивность…).

Индивидуальность – это то, что отличает человека от животного и социального мира, неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей. Она дает возможность проявиться человеку как свободному, независимому существу (И. Кант). Индивидуальность определяется основными ее сферами:

интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно – практической. Их конкретное сочетание создает уникальную целостную структуру переживающего и действующего индивида.

Категории 2 группы.

Образование может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах:

– как образовательная система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа;

– как образовательный процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса, технологичность, обеспечивающую изменчивость, преобразования;

– как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверение этого факта документом (дипломом, сертификатом, аттестатом) или образование конкретного человека, его образованность.

Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественноисторическими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Специфичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разных странах.

Образование как система может рассматриваться в трех измерениях:

– социальный масштаб (образование в мире, определенной стране и т.д.), – ступень образования (дошкольное, школьное, высшее), – профиль образования – общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему в целом можно характеризовать следующим образом:

– образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;

– образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии.

Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения: урок, лекцию, семинар и т.д. – и специфические формы контроля: опрос, зачет, экзамен и т.д.;

– образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;

– образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем.

Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее – в учебно-воспитательном процессе.

Еще в конце XIX века П.Ф. Каптерев отмечал, что образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями и представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, нельзя. По П.Ф. Каптереву, сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; а передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего – это только внешняя сторона этого процесса.

По сути, в таком определении образовательного процесса подчеркивается, что на всем его протяжении основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты.

Образование как результат может рассматриваться в двух значениях:

Первое – образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме.

Второе значение существования результата образования – это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессионально-содержательной. Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

Если рассматривать данное понятие в широком более общем смысле, тогда под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней.

Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается».

В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.

Социализация – взаимодействие человека с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит. Это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны. Процесс воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, включения в социальную среду.

В науке существует 2 подхода к пониманию сущности социализации, различающихся представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Одни исследователи указывают, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочную семью и т.д. Это характеризует человека как объект социализации (Дж. Балантайн, Т.Парсонс). Другой подход связан с тем, что человек становиться полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности общества в единстве с реализацией своей активности, саморазвитии, т.е. не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства.

Общество, являясь сложной системой, дифференцируется, предполагает участие каждого воспитанника в деятельности и общении зависимых подструктур (в сфере политических и экономических отношений, социальных групп, общественных институтов…). Это определяет многообразие социальных ролей и социальных позиций человека.

При этом происходит социальное самоопределение – выбор детьми своей роли и позиции в системе общественных отношений, предполагающих их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей. Социализация формирует личность, существенные черты которой определяются тем, какое место занимает человек в системе общественных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных… Можно выделить 3 критерия, которые свидетельствуют о социализации человека: социальная адаптация, социальная автоматизация личности и общественная активность. Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям общественной среды, а социальная автоматизация – реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Несомненно, результатом социализации человека является общественная активность – реализуемая готовность к социальным действиям, которая проявляется в сферах общественных отношений человека.

Социализация ребенка – стратегическая цель деятельности любого педагога, поскольку знания, приобретенные на уроке, можно рассматривать как базу для социального становления человека. В основе определения содержания образования должна лежать востребованность данных знаний в будущем.

Развитие – изменение, представляющее собой переход качества от простого к более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных.

Рост организма (количественные изменения) связан с изменением его структуры и функций (качественные изменения). Накопление количественных и качественных изменений приводит к переходу от одной ступени возрастного развития к другим, более высоким ступеням.

При этом каждая ступень качественно отличается от всех других.

Когда говорят о развитии, предполагают изменение биологического (организм), психического (индивидуальность), социального (личность) в человеке. В педагогике к этому понятию относится развитие индивидуальности и организма, а развитие социальных качеств называется воспитанием.

В педагогике и психологии сталкиваются 2 подхода к пониманию сущности развития личности:

- биологический, под влиянием только биологических факторов, которые присуще ему от рождения;

- социальный, под влиянием социальных факторов.

Целесообразно рассматривать личность как целостную систему, в которой находит отражение как социальное, так и биологическое.

Л.С. Выготский выделил 2 уровня развития детей:

- «уровень актуального развития» – отражает наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день;

- «зона ближайшего развития» – отражает возможности достижений ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми.

Педагоги должны видеть завтрашний день развития ребенка: то, что он сегодня может делать при помощи взрослых, завтра он должен делать сам.

Существенное значение для социализации человека имеет воспитание. Оно имеет исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органической частью его жизни и развития, и будет существовать, пока существует общество. Именно поэтому воспитание – общая и вечная категория. Проблема определения сущности этого понятия является одной из самых древних. Раньше оно рассматривалось, исходя из социальных установок и актуальных задач общества, которые при этом чаще заботилось о своей стабильности, чем о развитии потенциалов человека. Изменения социально – экономических условий, возникшие в результате крушения тоталитаризма в стране, отказ от идеологических стереотипов, реформирование всех социальных институтов, в том числе и сферы образования, требуют новых подходов к определению цели воспитания, содержанию и структуре воспитательного процесса в школе. Смена типа общественно – экономической формации влечет за собой смену типа воспитания. С изменением общественных отношений коренным образом изменяются цели, задачи, формы и организация воспитания. Социальные условия жизни также изменяют характер воспитания и его влияние сознание и поведение людей.

Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.

В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы – словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

Рассмотрев понятие «воспитание» в широком социальном смысле, мы мало прояснили его конкретно – социальную, а тем более педагогическую сущность. Дело в том, что воспитанием – передачей накопленного опыта – занимаются не только профессиональные педагоги в специально созданных учебно-воспитательных учреждениях, но и целый комплекс других социальных институтов, направляющих свои усилия на воспитание: семья, СМИ, литература, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка. Поэтому общее понятие «воспитание» нуждается в сужении и конкретизации.

В узком смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Успех воспитания, может быть, достигнут только путем жесткой координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов.

В широком педагогическом смысле воспитание – специально организованное, целенаправленное, управляемое воздействие воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание – процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

В педагогической литературе под обучением понимается специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение ЗУНов, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Основу обучения составляют ЗУНы, выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных компонентов содержания, а со стороны учеников – в качестве продуктов усвоения.

Знания – отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки.

Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

В педагогике широко используется также термин «формирование» (формирование интеллектуальной, мотивационной и других сфер, формирование коллектива, формирование личностных качеств, формирование характера и т.д.).

Формирование означает придание чему-либо определенной формы. Формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов: экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.

Понятие «формирование» – еще не установившаяся педагогическая категория, несмотря на очень широкое применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие формирования нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. Например, известный автор пособий по педагогике П. Н. Груздев предлагал называть формированием только стихийное воспитание, «воздействие различных условий на людей независимо от сознательной деятельности».

Границы понятия «формирование» еще не определены, они могут чрезмерно сузиться, либо расшириться до безграничных пределов. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости. Но наука постепенно развивается, происходят изменения в различных направлениях формирования жизни. Соответственно, сложно определенно сказать, что должно стать целью формирования личности.

Обучение, развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью – полной его реализации в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание и обучение – к тому, чего у него нет, но что дано в культуре, в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей.

Категории 3 группы.

Педагогическая деятельность всегда предполагает воздействия, целью которых являются качественные изменения в жизни людей.

Эти воздействия ориентированы на упорядочение системы отношений, т.е. педагог, прежде всего, реализует управленческие задачи по отношению к конкретному человеку. Наряду с воздействием и управлением педагог создает условия для воспитания и самовоспитания личности, для развития и саморазвития индивидуальности.

Педагогическую деятельность как систему действий учителя, направленных на достижение педагогических целей через решение педагогических задач рассматривает Кузьмина Н.В., выделяя 5 тесно взаимосвязанных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический – способность к анализу, обобщению, переносу в педагогической деятельности. По ее мнению, «гностические, или познавательные, исследовательские умения лежат в основе всех других и включают умения анализировать педагогическую ситуацию, формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения, вырабатывать стратегии их решения, оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации, заново формулировать педагогические задачи и искать более продуктивные пути их решения».

Проектировочный включает умение в областях: формулирования системы целей и задач; планирования деятельности учащихся;

планирование собственной деятельности.

Конструктивная деятельность связана с отбором, композиционным построением учебно-воспитательного материала, информации, которая должна стать достижением ученика; с проектированием деятельности учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, а также собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися, с учетом уровня их возможностей.

«Конструктивная деятельность учителя только в том случае приносит плоды, когда сочетается с организаторской деятельностью. Как бы хорошо не был отобран материал и как бы интересно он не был построен, учитель не будет иметь успеха, если не сумеет организовать деятельность учащихся и свою собственную…». Организаторский компонент предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, формирование и организацию ученического коллектива. В него входят учения в области оперативного решения задач, связанных с организацией: информации в процессе ее сообщения слушателям;

различных видов деятельности учащихся, в которых информация может быть усвоена и необходимые свойства сформированы; собственной деятельности и поведения.

Организаторский компонент деятельности рассматривается как своеобразный синтез гностической, проектировочной, конструктивной и коммуникативной деятельности, воплощенный в непосредственном взаимодействии педагога с учащимися.

Коммуникативная деятельность означает оперативное решение задач, устанавливающих педагогически целесообразные взаимоотношения педагога с учащимися, другими учителями, родителями… Понятие «педагогический процесс» – динамическая система, системообразующим фактором которой является педагогическая цель, а общим качеством – взаимодействие педагога и ученика. Синонимом этого понятия является «учебно-воспитательный процесс».

Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебновоспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе).

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Педагогические системы и их особенности Система – это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними. Ее следует понимать как целое, общее, единое. Системный подход ориентирует на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов. В системном рассмотрении мы воспринимаем объект (явление, процесс, отношения) не как сумму частей, а как нечто единое; мы не изолируем исследуемые объекты и не смотрим на них как на автономные единицы; мы изучаем, прежде всего, взаимоотношения и взаимодействия разных компонентов данного целого и его отношения с окружающей средой, для того чтобы найти способ упорядочения, иерархии упомянутых отношений, определить основные закономерности данного объекта.

Одна из характерных черт современной науки – переход от аспектного подхода, когда предметом изучения является только определенная сторона действительности, к комплексному изучению объекта как многомерного, целого, системы. Например, исследование проблемы обучения предполагает изучение не только общепедагогических и дидактических факторов, но и физиологических, психологических, социально-психологических, социологических и др.

В каждом из перечисленных аспектов можно найти реально существующие или возможные варианты оптимального решения того, как, учитывая целевую установку, организовать педагогический процесс и управлять им.

Признаками системы являются: наличие системообразующего фактора, общее качество, единство, цельность.

Системообразующий фактор – это то условие, при котором элементы системы объединяются друг с другом. В качестве такого фактора может выступать один из элементов системы или специфические для данной системы связи.

Для того, чтобы система могла существовать, каждый из ее элементов должен обладать общим качеством, специфичным именно для нее. Объединяясь, все элементы образуют единую общность, которая обладает своими признаками и специфическими отношениями с другими системами. Все это позволяет говорить о цельности системы, каждый элемент которой существенно зависит от других, а его изменение влечет за собой изменение всей системы.

Одним из важнейших принципов функционирования системы является ее оптимальность. Термин «оптимальный» означает не только «наилучший» (лат. optimus), но и «наиболее соответствующий определенным условиям и задачам».

Другим принципом является структурность, предполагающая выделение частей (компонентов) системы, их упорядочение и классификацию. Когда мы говорим о системе методов обучения, то как раз выделяем системно-структурный смысл.

Выделяют также функциональный аспект рассмотрения системы.

В этом случае в качестве компонентов выступают функции, регулирующие отношения и связи в системе. Например, рассматривая этот аспект процесса воспитания, классифицируют функции воспитания как систему однородных задач, решаемых педагогом.

К числу системных принципов относится интегративность. В интегративном аспекте рассмотрения особое внимание уделяется системообразующим элементам, которые объединяют ее компоненты и способствуют сохранению и функционированию целого.

Особенности педагогических систем Одной из характерных черт современной педагогической науки является не изучение какой-то одной области педагогической деятельности, а всестороннее ее рассмотрение, с учетом широкого круга воздействий как внутренних отношений, так и внешних сопряженных систем.

В педагогической литературе мы встречаемся с такими понятиями, как, например, система целей воспитания, система знаний, умений и навыков школьников, система методов воспитания и т. п. В системном рассмотрении мы воспринимаем объект (явление, процесс, отношения) не как сумму частей, а как нечто целостное. Как правило, системный объект входит в качестве компонента не в одну, а в несколько целостных качественно различных систем.

Рассматривая педагогические системы, необходимо всегда помнить, что они относятся к динамическим системам, т. е. к тем, отношения между компонентами которых постоянно изменяются. В связи с этим педагогическая система является органическим единством трех своих состояний: прошедшего, настоящего и будущего. В ней присутствуют и оставшиеся от прошлого элементы, и зародыши новых.

Известно, что система изменяет свои свойства, если изменяются ее элементы. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. Так, например, от того, какие ставятся задачи, зависит сущность самого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно-иллюстративный характер; если главная задача – формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично проблемного обучения; если необходимо добиться развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, т. е. целостным процессом проблемно-развивающего обучения.

Необходимо говорить об эвристическом потенциале педагогических систем, о постоянной возможности совершенствования педагогической деятельности, творческий характер которой может стать внутренне присущим качеством системы.

Педагогические системы можно рассматривать на макро-, мезо- и микроуровнях.

На макроуровне – это государственно-общественная система образования и воспитания, региональные системы образования и т. п.

На мезоуровне можно рассматривать в качестве педагогических систем деятельность учебных заведений, детских организаций и других социальных институтов общества, реализующих педагогические цели.

На микроуровне – это педагогические системы, реализующие специфические задачи; авторские педагогические системы; педагогические системы, сложившиеся в рамках деятельности группы учителей и учащихся.

Компонентами педагогической системы являются деятельность учителей и учащихся, а также управленческая деятельность, направленная на создание условий для решения образовательных задач. В качестве компонентов педагогической системы могут рассматриваться педагогические средства (содержание педагогической деятельности, формы и методы педагогической работы).

Важной характеристикой педагогической системы являются отношения (связь) между ее компонентами, они представляют собой те существенные связи, от которых зависит оптимальность в решении педагогических задач (закономерности, принципы, педагогические условия, правила).

Окружающая среда педагогической системы – множество факторов (социальных, биологических и природных), оказывающих существенное влияние на управление процессом социального развития личности учащегося.

Функционирование педагогической системы предполагает такое взаимодействие ее элементов, которое на основе реализации внутренних и внешних связей позволяет достичь определенных результатов в педагогической деятельности, т. е. обеспечить развитие учащихся.

Под оптимизацией функционирования педагогической системы целесообразно понимать такое выполнение педагогических целей, которое предполагает выбор и реализацию наилучшего (с точки зрения образования и воспитания) соотношения связей между компонентами системы, рациональность затрат времени учеников и учителей.

Критериями оптимальности функционирования педагогической системы являются:

• достижение каждым учеником такого уровня развития, который соответствует его реальным возможностям;

• создание предпосылок для саморазвития каждого участника педагогического процесса;

• ограничение затрат времени и сил на учебную и внеучебную работы рамками гигиенических норм.

Развитие ребенка целенаправленно регулируется существующими сегодня педагогическими системами разных уровней, взаимообусловленными в своем функционирований и развитии.

Педагогические системы являются относительно самостоятельными и целостными, непосредственно порождающими процесс развития человека. Группа педагогических систем, предполагающая непосредственный контакт с учащимися, весьма разнообразна: педагогические системы в семье, в школе, во внешних учреждениях по месту жительства и т. д. Среди них можно выделить такую основополагающую систему, как педагогический процесс.

Педагогический процесс и его основные компоненты Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Синонимом понятия «педагогический процесс» является сегодня широко используемый термин «образовательный процесс».

Педагогический процесс как система функционирует в определенных внешних условиях: природно-географическях, общественных, производственных, культурных, среды школы и ее микрорайона. К внутришкольным условиям относятся учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические и эстетические условия.

Основными компонентами педагогического процесса являются:

целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитикорезультативный.

Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей своей учебной и внеучебной деятельности.

Содержательный компонент предполагает определение содержания педагогического процесса на основе поставленных целей.

Операционно-деятельностный компонент предполагает организацию совместной деятельности педагогов и учащихся.

Аналитико-результативный компонент включает в себя анализ результатов и коррекцию педагогических задач.

Итак, в состав динамической системы «педагогический процесс»

входят субъекты и объекты воспитания в широком смысле, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, в которых протекает процесс их взаимодействия.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства.

Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Движущие силы педагогического процесса. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.

В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.

К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.

Структура педагогического процесса Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Н. В. Кузьмина): 1) цель обучения (Ц) (для чего учить?); 2) содержание учебной информации (С) (чему учить?); 3) методы,· приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить?); 4) преподаватель (П); 5) учащийся (У). Как и всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр.).

Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели.

Содержание – это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Методы – это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы работы с содержанием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педагогический процесс имеет и свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксацию увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структура педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур, педагогический процесс имеет еще более сложную структуру – психологическую: 1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; 2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя;

3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления. Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три подструктуры: 1 – познавательные процессы, 2 – мотивация учения, 3 – напряжение.

Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов: постановка цели – информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) – формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся – проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) – реализация проекта – контроль за ходом выполнения – корректировка – подведение итогов.

Цели педагогического процесса Педагогический процесс создается преподавателем для осуществления воспитания, образования и обучения учащихся. Но у каждого учащегося есть своя цель обучения, свои методы и средства учения. Цели преподавателя и учащегося даже в течение одного занятия могут расходиться. Чем ближе внешний процесс преподавания и внутренний процесс учения, тем успешнее идет педагогический процесс, лучше строятся воспитательные отношения.

Цель – категория философская, приведем одно из определений:

цель – это идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение событий в сознании человека.

Педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса.

Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся.

Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели – цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов.

Каждая цель имеет свой предмет, т. е. то, что предполагается развить у воспитанника. На основе этого выделяются три группы целей.

Группа А – цели формирования знаний, навыков, умений, т. е. цели формирования сознания и поведения.

Группа В – цели формирования отношений к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т. п.

Группа С – цели формирования творческой деятельности, развитие способностей, задатков, интересов учащихся.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к выполнению социально обусловленных функций. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления:

целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем.

Основные аспекты целостности педагогического процесса В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов:

знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоциональноценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, а третий – взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

Педагогический процесс как целостное явление Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

В педагогическом процессе специально создаются функциональные подсистемы, направленные преимущественно на решение образовательно-развивающих и воспитательных задач. При функциональном подходе они действуют автономно, разрывая формирующуюся личность на части, придавая педагогическому процессу односторонность.

В целостном педагогическом процессе в каждом акте педагогического взаимодействия решаются не только прямые, доминирующие, но и подчиненные задачи развития всех сторон личности. Это достигается всесторонним охватом основных видов деятельности, их сочетанием и взаимообогащением.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности – сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т. е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Учитывая многообразие взаимоотношений и взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, было бы слишком упрощенным сводить целостность педагогического процесса к какой-либо одной его характеристике. В связи с этим необходимо рассматривать разные аспекты целостности: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов:

знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоциональноценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

– освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательноконструктивная, материально-конструктивная и операционноконструктивная деятельность педагога);

– делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;

– взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т. е. не по поводу содержания образования (неформальное общение);

– освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, а третий – взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса касается внутренней целостности названных выше относительно самостоятельных процессов. В поисках условий становления педагогического процесса до уровня целостности в этом аспекте прежде всего необходимо обращение к основному отношению, т. е.

к собственно педагогическому отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений.

Педагогический процесс, привычный для восприятия с его внешней стороны, допускает массу ситуаций, опосредованных взаимовлияний педагогов и воспитанников (подготовка учителя к уроку или воспитательному мероприятию, самостоятельная работа учащихся на уроке, выполнение учениками поручений педагога за пределами школы, работа над домашним заданием и т. п.). Как педагог конструирует педагогический процесс с ориентацией на воспитанника и коллектив в целом, так и школьник постоянно «видит» перед собой педагога, родителей или сверстников.

Следовательно, признание исходным отношением педагогического процесса взаимодействия педагог-воспитанник позволяет поновому видеть сам педагогический процесс, т. е. с его внутренней стороны, и приблизиться к пониманию характеристик его целостности.

Педагоги и воспитанники, понимаемые как две группы субъектов педагогического процесса, в ходе взаимодействия решают ту или иную педагогическую задачу. Педагог при этом осуществляет единую и неделимую педагогическую деятельность, в которой диалектически слиты преподавание и воспитательная работа. Смысл преподавания заключается в организации учебно-познавательной деятельности группы школьников и каждого в отдельности. Смысл воспитательной работы – в организации других, не исключая урочной и внеурочной познавательной, видов деятельности детей (трудовой, физкультурнооздоровительной, художественно-эстетической и др.).

Следуя пониманию назначения преподавания и воспитательной работы, первая в основном ориентирована на организацию освоения школьниками первых двух компонентов содержания образования, т. е.

знаний и умений, в том числе из области этики, эстетики, юриспруденции, экологии, искусства, а вторая четвертого. Опыт эмоционально-ценностного отношения, освоенный воспитанниками, должен найти свое выражение в активно-положительном отношении к науке (учению), искусству, труду, человеку, природе, обществу и самому себе. При этом и преподавание, и воспитательная работа должны способствовать развитию творческого потенциала воспитанника, т. е.

третьего компонента содержания образования.

Таким образом, традиционное понимание единства обучения и воспитания это не что иное, как единство преподавания и воспитательной работы, которое и представляет собой целостную педагогическую деятельность. Целостная деятельность школьника, организуемая педагогом или им самим, – это единство учения и других видов деятельности. Реализация в единстве всех компонентов содержания образования, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника, и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления.

Во взаимодействии педагогов и воспитанников с наибольшей полнотой проявляются организаторский и коммуникативный компоненты педагогической деятельности. При этом недооценка роли коммуникативного обеспечения предметного взаимодействия приводит к обеднению эмоционального фона обучения и всего учебновоспитательного процесса, в результате чего оказываются обедненными и личные контакты педагога с детьми. А без этого невозможна ни одна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность.

Целостность относительно самостоятельного процесса самовоспитания будет обеспечена, если воспитанник осуществляет целостную деятельность, направленную на освоение содержания образования и преобразование себя как личности. При этом такая деятельность осуществляется всегда, но в разных формах, более или менее явно – как во время обязательных учебных и внеучебных занятий в школе, так и за их пределами.

Целостность процесса конструирования педагогического процесса педагогом обеспечивается при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования развития коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге материализуется в планах работы. Возможность внесения возможных корректив в первоначальные планы в ходе их реализации говорит о том, что конструирование педагогического процесса не завершается в момент начала взаимодействия педагогов и воспитанников, а как бы пронизывает основное отношение в форме регулирования и корригирования точно так же, как исходное отношение пронизывает структуру основного.

Наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма, создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

Обеспечение гармонического соотношения учения, общественнополезного труда и всех видов творческой деятельности детей, организуемых как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию «гармонической целостности» личности, ее интеллектуального, нравственно-эстетического и физического развития.

Воспитательные системы и их развитие Воспитательный процесс, представляющий из себя динамическую систему, направлен, прежде всего, на социальное развитие человека. Решение проблем современной школы связано с превращением ее из просто обучающей в воспитывающую. Это возможно тогда, когда воспитательный процесс является целостным, что на практике реализуется через создание воспитательной системы.

А.С. Макаренко писал, что никакое средство нельзя рассматривать как отдельно взятое от системы; оно вообще не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если рассматривается отдельно от других средств, от целого комплекса педагогических влияний.

Воспитательная система как педагогический феномен изучается наукой с начала 70-х годов. Сегодня создана целостная концепция воспитательной системы. Среди ее авторов Л.И. Новикова, В.А. Караковский, А.М. Сидоркин, Н.Л. Селиванова и др.

Главный признак системы – ее упорядоченность, которая может иметь различные основания: не только цели гуманистического развития личности ребенка, но и соблюдение требований, формальных правил, внешнего административного порядка и т. д. Поэтому социальнопедагогическая система может быть не всегда гуманной по отношению к ребенку.

Воспитательная система школы – социально-педагогический объект, упорядоченный не только относительно собственно педагогических целей, связанных с воспитанием ребенка, но и относительно целей самого ребенка, связанных с удовлетворением актуальных потребностей личности.

Она создается усилиями всех субъектов педагогической деятельности (прежде всего педагогов, учащихся и их родителей).

Воспитательная система школы включает в себя следующие элементы:

• цели, определяющие сущность системы;

• субъекты, реализующие эти цели;

• деятельность, в которой реализуются цели;

• связи и отношения, которые образуются и формируются в процессе этой деятельности;

• среду, окружающую школу и вступающую во взаимодействие с нею;

• управление воспитательной системой.

Создание целостной воспитательной системы, по сути, есть процесс гармонизации учебной и внеучебной деятельности школьников.

Системообразующей деятельность становится, если в ее организации испытывают потребность все субъекты и если она связывает в целостный педагогический процесс учебную и внеучебную работу.

Содержание системообразующих видов деятельности определяет тип воспитательной системы. Так, в школах-лицеях, гимназиях познавательная деятельность может быть единственным системообразующим видом; в школах-клубах системообразующих видов деятельности два (познавательная и клубная); в школах, являющихся отделениями сельскохозяйственных предприятий и занимающихся производительным трудом (Зоринская средняя школа Курской области), один – трудовая. Тип воспитательной системы зависит также от вида школы, ее месторасположения, количества учащихся, опыта работы педагогического коллектива, традиций и т. д.

Сегодня в педагогической литературе часто встречается понятие «авторская воспитательная система». Такие системы создаются в школах, руководимых творчески работающими, нестандартно организующими воспитательный процесс директорами. Такие воспитательные системы чаще всего называют по имени директоров школ.

Развитие воспитательной системы школы Воспитательная система не задается сверху, а создается усилиями всех субъектов педагогической деятельности, поэтому она не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Источником развития воспитательной системы является, прежде всего, разрешение противоречия между нарастающей упорядоченностью системы (процессом интеграции) и ее тенденцией к нарастанию независимости различных элементов (процессом дезинтеграции).

Интеграция выражается в сплочении коллектива, в установлении устойчивых межличностных отношений, стандартизации ситуаций и т. д. Дезинтеграция выражается в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, в появлении ситуаций, противоречащих принятым нормам и ценностям, и т. д.

На разных этапах развития воспитательной системы более позитивным процессом может быть как интеграция, так и дезинтеграция.

Так, на этапах становления системы или послекризисного развития позитивны процессы интеграции, создающие для ребенка и педагога стабильную комфортную среду, способствующую усвоению социальных норм, процессы, снижающие излишнюю напряженность. На этапе становления функционирования системы позитивными становятся дезинтеграционные процессы, удовлетворяющие потребности в новизне, формирующие активность субъектов педагогической деятельности, их творческую активность.

Противоречия между интеграцией и дезинтеграцией развития воспитательной системы конкретизируются в противоречии между системой и личностью. Личность – активный участник создания системы, которой она начинает подчиняться. По сути, человек подчиняется той системе, которую творит сам. Поэтому развитие воспитательной системы есть условие развития личности.

Процессы интеграции создают благоприятные условия для социальной адаптации, а дезинтеграционные явления в системе, напротив, стимулируют процессы социальной автономизации ребенка и педагога. Таким образом, развитие воспитательной системы есть условие социализации ее субъектов.

В развитии воспитательной системы можно выделить несколько этапов (В.А. Караковский). На этапе становления в существующую или вновь создаваемую школу вносится определенная идея, образ будущей школы. Определяется цель воспитательной системы, разрабатывается концепция ее создания: определяются принципы деятельности педагогического и ученического коллективов, приоритетные и системообразующие виды деятельности, формы их организации. В процесс создания системы вовлекается все большее количество педагогов, учащихся, их родителей, участвующих в совместной деятельности. Главная характеристика воспитательной системы на данном этапе – ее стремление к упорядоченности.

На этапе стабильного развития воспитательной системы продолжается упорядочение всех процессов: ведущей становится коллективная деятельность, создается стабильное общественное мнение, стандартизируются жизненные ситуации, дезинтеграционные явления проявляются слабее, система функционирует в заданном режиме.

Через некоторое время, как правило, наступает этап кризисного развития системы. Термин «кризисное развитие» условен; в это время просто усиливаются дезинтеграционные явления, связанные с поиском нового, оригинального в жизни школьного коллектива. Причины таких явлений – дефицит новизны, усталость педагогов, стремление к обновлению жизни школы. Кризис воспитательной системы может преодолеваться по-разному: путем изменения ведущего вида деятельности и восстановления системообразующих связей; путем создания на базе прежней системы новой, включающей определенные ценности и традиции старой системы, но основанной на другом типе системообразующих связей; наконец, может наступить «смерть» воспитательной системы, характеризующаяся распадом системообразующих связей. Явление кризиса – естественный процесс в развитии системы, в ходе которого она вступает на новый этап послекризисного развития.

Тогда преобладающими вновь становятся интеграционные процессы.

Критерии развитости воспитательной системы школы В.А. Караковский выделяет две группы критериев, по которым можно оценить развитость воспитательной системы школы. Первая группа – критерии факта, позволяющие ответить на вопрос, есть ли в школе воспитательная система. Об этом могут свидетельствовать упорядоченность жизнедеятельности школы, наличие сложившегося единого школьного коллектива, сынтегрированность воспитательных воздействий в педагогические комплексы.

Вторая группа – критерии качества, отвечающие на вопрос, каковы уровень развития воспитательной системы» ее эффективность. Об этом говорят степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие детей и педагогов, внутренний комфорт, уровень воспитанности выпускников школы.