«ПЕДАГОГИКА Учебное пособие Для студентов направления подготовки 050400.62 – Психологопедагогическое образование Троицк 2012 1 Оглавление Введение Истоки происхождения педагогического знания Общее представление о ...»

Дидактические системы и их развитие Теоретические основы обучения разрабатывает область педагогики, называемая дидактикой. Этот термин происходит от греческого слова «дидактикос», что означает «обучающий». Предметом дидактики являются системы обучения, или дидактические системы.

Дидактической системой называют упорядоченный набор целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Эта система функционирует в процессе обучения: во взаимной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой происходит усвоение знаний и способов действий и развитие индивидуальных способностей учащихся.

Основу процесса обучения как дидактической системы составляет учебная деятельность. Значение ее как особого вида деятельности, направленного на освоение индивидом социального опыта, постоянно возрастает. Учебная деятельность в современных условиях должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Д.Б. Эльконин называет ее второй профессией каждого человека, справедливо отмечал, что от умения осуществлять учебную деятельность во многом зависит его продвижение в основном избранном деле. Следовательно, важно так строить эту деятельность, чтобы в ее процессе учащиеся могли овладеть не только уже имеющимся социальным опытом, а самой деятельностью, но чтобы это делать, надо знать структуру учебной деятельности. Выделение структуры деятельности учащегося позволяет наметить план вероятного и адекватного ей взаимодействия учителя и учащихся, а следовательно, успешно управлять учебновоспитательным процессом. Это значит, что деятельность педагога (деятельность обучающего) необходимо структурировать в соответствии с закономерной динамикой учебной деятельности учащегося.

Любая дидактическая система включает в себя следующие элементы:

• цель и задачи обучения (преподавания и учения);

• содержание обучения;

• методы и средства обучения;

• формы организации обучения;

• результаты обучения.

Наиважнейшей функцией процесса обучения следует признать стимулирование развития основных сфер человека и его личностных качеств. Эта функция является интегративной.

Целостность процесса должна проявляться в единстве его сторон.

Сторонами процесса являются: содержательная (что развивать и воспитывать, чему учить), операционно-процессуальная (как развивать, обучать и воспитывать), мотивационная (как осуществлять мотивационное обеспечение педагогического процесса), организационная (какие предусмотреть формы организации деятельности учащихся).

Целостный процесс обладает рядом свойств. Первым таким свойством является функциональное единство всех циклов дисциплин, адекватное структуре формируемых психологических и личностных качеств человека (поэтому в школе необходимо вводить предметы по выбору учащихся). Вторым целостным свойством процесса является его проблемный характер, способствующий развитию основных сфер школьника. Третье свойство заключается в том, что чем выше уровень интеграции учения с реальной деятельностью учащихся в различных социальных сферах, тем процесс эффективнее формирует как отдельные сферы и качества индивида, так и человека в целом, т. е. закладывает основания для социализации личности. Четвертое свойство связано с неразрывностью формирования отдельных сфер и качеств личности как между ними, так и с формированием индивидуальности личности в их единстве.

Примером дидактической системы может быть система проблемно-развивающего обучения. Для реализации дидактических целей в системе проблемно-развивающего обучения педагог должен обладать комплексом педагогических умений и реализовать их на практике. К ним относятся:

– диагностические – умение определять исходное и текущее состояния развития отдельных учащихся и класса в целом (применять педагогическую диагностику для выявления уровня развитости, обученности и воспитанности учащихся, внутриколлективных отношений);

– педагогическое целеполагание – умение ставить цели и решать педагогические задачи (иметь представление о номенклатуре педагогических целей, владеть способами их выдвижения и формулирования, знать правила постановки и соблюдать требования, предъявляемые к ним);

– умение отбирать и применять средства педагогического воздействия (знать развивающие возможности педагогических средств, уметь реализовать их побуждающую, развивающую и обучающую функции, уметь выбрать и применить в конкретных условиях оптимальные методы, приемы и формы обучения);

– умение программировать и структурировать взаимодействие с учащимися таким образом, чтобы оно гарантировало достижение поставленных целей (знать и уметь реализовать структуру урока, уметь строить свою деятельность в соответствии со структурой учебной деятельности учащихся, владеть способами мотивационного обеспечения учебного процесса);

– педагогическая наблюдательность – умение видеть и анализировать условия, при которых протекает процесс: результативность труда (качественные изменения в развитии учащихся и самою учителя), эффективность труда (соответствие результатов поставленным целям), оптимальность труда (достижение наилучшего в данных условиях результата или достижение его при малых затратах времени и сил учащихся и учителя).

Под дидактической системой (от греч. sistema – целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактическая система характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие этих структур позволяет выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы: систему (дидактику) И. Гербарта, дидактическую систему Д. Дьюи и современную систему.

Немецкий философ и педагог И. Гербарт, критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание, по его мнению, должно основываться на следующих этических идеях:

– совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

– доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

– права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

– справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

– внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Дидактическую систему Гербарта характеризуют следующие особенности. Главная задача школы – это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание – дело семьи. Сильный, с моральной точки зрения, характер формируют правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение. Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность–ассоциация– система–метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни, не завися от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта – В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Воспитание, предложенное Гербартом, имело ярко выраженный авторитарный характер. Но без этой системы, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики. Элементы дидактики Гербарта сохраняются и поныне.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи разработана как альтернатива авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против системы Гербарта выдвигались следующие обвинения:

– поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

– «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

– передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

– недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

– отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

– недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения стала разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» присутствуют следующие этапы (ступени):

– ощущение трудности;

– ее обнаружение и определение;

– выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

– формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

– последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть в процессе поиска решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий – «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся сумели:

– почувствовать конкретную трудность;

– определить ее (выявить проблему);

– сформулировать гипотезу по ее преодолению;

– получить решение проблемы или ее частей;

– проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По сравнению с гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» – по Дьюи, ни «целиком вербальным» – по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни.

Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной (Гербарта) и прогрессивистской (Дьюи) систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди ее направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Д. Бруннером.

В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступают в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения по Бруннеру является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, присущий философским системам прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Системно-структурный подход стал превалирующим в исследовании всех дидактических проблем. С каждым годом крепнет и понимание комплексного подхода к решению учебно-воспитательных задач. Только та дидактическая система будет пригодной для их решения, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые образования, а не вырванные из общего процесса отдельные элементы.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель – выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся.

В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Позитивным в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, однако их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся.

4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившегося опыта и знаний извлечен поучительный вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

Цели педагогической деятельности Одной из фундаментальных проблем педагогики является определение целей педагогической деятельности. Спор имеет достаточно давнюю историю. Каждая эпоха, каждое государство ставили свои задачи перед образовательными учреждениями. Цель определялась, исходя из доминирующих идеологических воззрений и формулировалась в форме социального заказа.

В педагогике постоянно существовало смешение идеальных и реальных целей.

Идеальные цели Долгое время цели рассматривались с позиции идеала человека, гармонично развитого, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Мыслители античности представляли граждан греческих городов-государств гармонически развитыми и в физическом, и в умственном отношении. Мы встречаемся с идеалом духовно и физически совершенного человека эпохи Возрождения. Прогрессивные мыслители всегда были полны веры в человека, в возможности его развития, в его разум.

Школа должна научить ученика быть человеком, для чего необходимо стремиться к гармоничному развитию всех его сущностных сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной. Гармоничного человека отличают гуманное отношение к людям, к самому себе, высокая нравственность и духовность.

При этом надо четко представлять себе, что гармонично развитый человек лишь идеал, ориентир для определения реальных целей, которые не противоречат этому идеалу.

Реальные цели и цели-направления Реальные цели формулируются как полностью достижимый результат за определенный промежуток времени. По сути, реальная цель – это цель-результат, и она не может быть отнесена ко всем учащимся.

Реальная цель всегда персонифицирована и относится к конкретному ученику. В ней отражаются те изменения в развитии, обученности и воспитанности, которые мы хотим получить в каждом конкретном ученике за определенное время.

Реальные цели соотносятся с целями-направлениями, т. е. теми обобщенными целями, которые ставит перед собой педагог или педагогический коллектив по отношению ко всем учащимся. Обозначенные направления отражают объективные тенденции развития педагогики, поэтому разработка целей - направлений должна осуществляться в двух аспектах: с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект), и с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования). Отсюда главная цель современной школы – обеспечить каждому учащемуся возможность достойной и полноценной жизни в обществе.

Все реальные цели, образуя единство, могут быть представлены следующими компонентами.

Формирование гуманистического мировоззрения. Достижение этой цели должно находить отражение в реальном отношении школьника к окружающим, адекватном восприятии им ценностей культуры, в ориентации на нравственное поведение.

При этом педагог должен добиваться того, чтобы школьники были способны разрешать межличностные и деловые конфликты ненасильственными методами, развивать человеческие качества, исключающие потребительство, вседозволенность, аморальность.

Формирование у учащегося осознания себя как части человечества и природы, понимание нравственной ответственности перед человечеством и будущими поколениями за свою собственную деятельность по освоению природы, использованию научных открытий и техники, сохранению памятников истории и культуры.

Необходимо воспитать у учащихся культуру семейных отношений: достойная жизнь в семье, поддержание здорового образа жизни, возрождение лучших традиций семейного воспитания, подготовка школьника к самостоятельной жизни, воспитание отношения к свободному времени как важной области развития школьника.

В воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагающей деятельности педагога. Цель становится движущей силой воспитательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими.

Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований.

1) Диагностичность, т. е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

2) Реальность, т. е. выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает: а) осуществление связей (частных и общих, индивидуальных и групповых и т. д.) между всеми целями и задачами в воспитательном процессе; б) выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагогической деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности.

5) Направленность на результат, возможность «замера» результатов достижения цели, если задачи воспитания четко, конкретно определены.

Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека и общества Если проанализировать цели образования в историческом аспекте, то можно сделать вывод о наличии двух тенденций. Деятельность одних школ направлена на удовлетворение потребностей государства, на подготовку молодого поколения к жизни в определенной социальной среде, носит социоцентристский характер (в центре находятся интересы общества и государства). Деятельность других школ носит гуманистический характер, и целью школы является сам ребенок – развитие его индивидуальности и воспитание личности с тем, чтобы он в дальнейшем свободно ориентировался в мире не только профессий, но и идей, и идеологий.

На фоне реализации второй тенденции закономерен всплеск гуманистических концепций разной направленности, основанных на психологических трудах Р. Бернса, А. Маслоу, К. Роджерса, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова и др.

России широко внедряются в практику концепции проблемноразвивающего обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер), развивающего обучения в начальной школе (В.В. Давыдов, Л.Б. Занков), идеи учителей-новаторов о сотворчестве учащихся и учителя.

Идеи гуманистической педагогики охватили в последние десятилетия большое число ученых и педагогов-практиков не только в США, России, но и в других странах. Только во Франции в 80-е годы нетрадиционные идеи обучения проверялись по более чем пятидесяти исследовательским программам, а в Англии модель «открытой» школы в 80-х годах частично использовали в трети начальных учебных заведений.

На деятельность системы образования, особенно на становление школ нового типа, доминирующее влияние оказывают, помимо социально-экономических условий, мировоззренческие идеи и педагогические концепции, которые начинают составлять определенную философию современного образования и стратегию развития отдельной школы в частности. Становление новых школ происходит на основе прогрессивных гуманистических концепций: всеми средствами воспитывать личностные свойства и развивать индивидуальность ребенка, наряду с воспитанием нравственных и других качеств формировать интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную и другие сферы человека.

В выборе целей школы нового типа особую роль будет играть ориентация на те тенденции развития образования, в которых целью педагогического процесса является ребенок. При этом наиболее важными становятся развитие его индивидуальности, воспитание чувства самоценности, уверенности в себе, отношение к нему как к самоизменяющемуся субъекту учения. Однако крайний педоцентрический подход, при всей своей привлекательности, не может полностью удовлетворить интересы ученика, так как не учитывает того факта, что человек будет в полной мере счастлив лишь в том случае, если он реализует себя в обществе. Поэтому процесс развития индивидуальности человека должен быть дополнен процессом его социализации.

Реализация концепции гуманизации взаимоотношений должна пронизывать весь учебно-воспитательный процесс. Такой стиль взаимоотношений создает положительный эмоциональный фон, на котором только и возможны плодотворное обучение и воспитание. Об этом свидетельствуют тенденции в развитии отечественного и мирового образовательного процесса. С этих позиций можно обратить внимание на следующие концепции: концепцию педагогики индивидуальности; концепцию социализации человека; концепцию гуманистического общения; концепцию социальных проб; концепцию целостного педагогического процесса и др.

Остановимся на основных моментах названных концепций с точки зрения возможности их реализации в школе нового типа. Основная задача учителя состоит в том, чтобы помочь ребенку в развитии его индивидуальности, актуализировать самоценность каждого отдельного человека. Концепция развития индивидуальности ориентирует на развитие сфер школьника: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, саморегуляции.

Формирование индивидуальности может проходить по нескольким направлениям: во-первых, это может быть развитие всех сфер в интересах воспитанника; во-вторых, развитие этих сфер в интересах общества и воспитанника; в-третьих, изменение их в интересах только общества (государства); наконец, в-четвертых, их изменение в интересах определенных групп. Идеалам гуманистической педагогики соответствуют первые два направления. Первое предполагает достижение целей развития природных задатков человека в различных сферах, а второе – изменение этих сфер в соответствии с идеалами общества.

Отсюда следует, что первое направление решает задачи развития индивидуальности человека, второе – его социализации.

Другой концепцией является концепция социализации человека. В ней рассматривается интеграция индивида в общество позиций реалий современной жизни. Если в тоталитарном государстве действия индивида запрограммированы и в структуре мотивов преобладают коллективистские, то ситуация рыночной экономики порождает разнообразие вариантов отношения общества и индивида. Воспитание предстает как педагогический компонент социализации. В качестве ядра социальной направленности конкурентоспособной личности выделяется мотив преодоления, а комплекс мотивов социальной деятельности составляет движущую силу социализации.

Рассмотренные выше концепции позволяют сформулировать педагогические цели, уточнить содержание образования, делить методы обучения развивающего характера и разработать прогностическую модель выпускника школы. Данные концепции могут стать основой для разработки воспитательной системы гуманистической направленности; для определения содержания и форм деятельности психолого-педагогической службы как организационной структуры, ориентированной на проблемы детей, а также поисков разнообразия внеклассной работы, содержания деятельности современных детских организаций.

Цели и задачи, стоящие перед школами нового типа, предъявляют особые требования к организации учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрение процесса обучения и воспитания с этой позиции предполагает опору на концепцию В. С. Ильина, согласно которой целостность учебно-воспитательного процесса характеризуется его внутренним единством, связанностью, качественной определенностью, высокими результатами в развитии, обучении и воспитании учащихся. Наиважнейшей функцией процесса обучения следует признать стимулирование развития основных сфер человека и его личностных качеств.

Эта функция является интегративной.

Целостность процесса должна проявляться в единстве его сторон.

Сторонами процесса являются: содержательная (что развивать и воспитывать, чему учить), операционно-процессуальная (как развивать, обучать и воспитывать), мотивационная (как осуществлять мотивационное обеспечение педагогического процесса), организационная (какие предусмотреть формы организации деятельности учащихся).

Таким образом, реализуя идеи перечисленных концепций на практике, педагогический коллектив определяет, какие потребности ребенка, его родителей, общества и государства он сможет удовлетворить своей деятельностью. Приоритетными становятся цели, направленные прежде всего на развитие индивидуальности ребенка и его социализацию.

Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах государства К настоящему времени в мировой практике сложились следующие стратегии взаимодействия системы образования с государством:

активное вмешательство, децентрализация, смешанные формы.

Суть стратегии активного вмешательства заключается не только в признании образовательной деятельности национальным и государственным приоритетом, но и во внесении соответствующих изменений в законодательство и политику государства. Эта стратегия включает финансовые механизмы поддержки учебных заведений, регулирование направленности их развития, государственную организацию инновационных программ и проектов, в том числе связанных с преобразованием сферы образования, социальный заказ на некоторые категории выпускников и т. д. Подобной стратегии придерживаются Япония, Франция, Нидерланды и некоторые другие страны.

Стратегия децентрализованного регулирования предполагает более разнообразную и гибкую политику государства и соответствующие механизмы его участия в развитии образовательной сферы. В отличие от предыдущей стратегии государство создает комплекс условий для эффективной деятельности путем стимулирования инновационной активности учебных заведений, государственного финансирования нововведений на этапе их разработки и тиражирования, всевозможных налоговых льгот и т.д. Такая стратегия принята в США, Англии и других странах.

Смешанная стратегия используется в ряде стран (Швеции, Финляндии и др.), в которых основу экономики составляет государственный сектор. По отношению к государственным учебным заведениям используется стратегия активного вмешательства, а по отношению к остальным – стратегия децентрализованного регулирования.

Эта последняя форма взаимодействия государства и системы образования активно формируется в современной России, как можно судить по результатам анализа приоритетных направлений государственной политики в сфере образования, которые сводятся:

1) к развитию современной системы непрерывного профессионального образования;

2) к повышению качества профессионального образования;

3) к обеспечению доступности качественного общего образования;

4) к повышению инвестиционной привлекательности сферы образования.

Есть все основания надеяться на то, что реализация этих направлений на основе стратегического партнерства государства, общества и бизнеса позволит создать условия для эффективного включения образования в процессы:

1) повышения уровня благосостояния граждан;

2) обеспечения социальной стабильности, безопасности граждан и государства; развития институтов гражданского общества;

3) сохранения социально-культурной целостности и общегражданской идентичности российского общества;

4) обеспечения потребности рынка труда в квалифицированных кадрах;

5) участия в развитии национальной инновационной системы и обеспечения конкурентоспособности российской экономики.

Выбор стратегии взаимодействия сферы образования и государства самым существенным образом определяется особенностями структуры системы образования совокупности устойчивых связей и отношений элементов (подсистем), взаимодействие которых обеспечивает институциональное функционирование образования в обществе.

Структура системы образования Некоторое обобщенное представление о структуре системы образования можно получить на основе Закона об образовании. В соответствии со ст. 8 этого Закона, система образования есть совокупность:

1) взаимодействующих образовательных программ и государственных образовательных стандартов;

2) сети реализующих их (стандарты) образовательных учреждений;

3) органов управления образованием.

Органы управления образованием, осуществляющие управление на разных уровнях системы образования (дирекция школы, территориальные органы образования, ректорат вуза, министерство и т. п.), относятся к числу функциональных подсистем, играющих важнейшую роль в существовании и развитии системы образования.

Более полное представление о месте в системе образования, содержании и основных направлениях деятельности органов управления образованием может дать анализ функциональной модели, включающей следующие системные блоки: подсистему научного сопровождения, целевую подсистему, обеспечивающую подсистему, управляемую и управляющую подсистемы (рис. 1).

Выделенные на рисунке 1 подсистемы включают в себя такие элементы, как:

1.1 – разработка научных подходов к образованию;

1.2 – определение функций образования;

1.3 – разработка методов обучения;

1.4 – разработка форм обучения;

2.1 – развитие личности;

2.2 – формирование специалиста;

2.3 – воспитание гражданина;

3.1 – правовое обеспечение;

3.2 – финансовое обеспечение;

3.3 – информационно-методическое обеспечение;

3.4 – материально-техническое обеспечение;

3.5 – кадровое обеспечение;

4.1 – маркетинг;

4.2 – НИОКР;

4.3 – организационно-методическая подготовка процесса образования;

4.4 – образовательный процесс;

5.1 – разработка стратегии развития системы образования (структурная, кадровая, маркетинговая и др.);

5.2 – мотивация;

5.3 – организация;

5.4 – координация и контроль.

Рис. 1. Функциональная модель системы образования Среди функций, реализуемых управляющей подсистемой, центральное место, безусловно, занимает разработка стратегии развития системы образования (структурной, кадровой, маркетинговой и др.). К числу основных можно отнести мотивационную и организационную функции, координацию и контроль.

Сеть образовательных учреждений. Относительно самостоятельным компонентом системы образования является сеть образовательных учреждений, где осуществляется деятельность по развитию личности, формированию специалиста, воспитанию гражданина, а также реализуются функции организационно-методической подготовки и ведения образовательного процесса, (блоки № 2 и № 4 на рис. 1). Образовательные учреждения классифицируются по нескольким основаниям:

1) по уровню предоставляемой образовательной подготовки (дошкольные, начальные, средние, высшие, последипломные);

2) по характеру стандартизации и документирования образовательных достижений (учреждения для вольнослушателей, образование с получением сертификата и т. п.);

3) по формам собственности и ведомственной принадлежности (частные, государственные, муниципальные и т. п.);

4) по характеру гражданской организации (открытые, закрытые и т. п.);

5) по ведущим предметным направлениям образовательной подготовки (общеобразовательные, специализированные, профессиональные и т. п.);

6) по формам организации образовательного процесса (очные, заочные, дистантные и т. п.);

7) по типу образовательного развития (коррекционные, общедоступные, элитные, интенсивные и т. п.). Ориентируясь на представленную классификацию и выделяя высший уровень и профессиональное ведущее предметное направление предоставляемой образовательной подготовки, можно провести анализ современной образовательной структуры высшего профессионального образования России.

Структура высшего профессионального образования России Государственные образовательные стандарты России и основные профессиональные образовательные программы отражают результаты деятельности государства по стандартизации в сфере образования.

Стандартизация – в самом широком смысле – это договор о специфическом перечне особенностей, которые создаваемый продукт или разрабатываемый процесс должны в себе содержать.

Достоинства стандартов состоят в том, что они помогают обеспечить пять необходимых технологических свойств: 1) способность взаимодействия – сможет ли данная система стандартов взаимодействовать с другими?

2) многократность использования – может ли программное обеспечение (например, учебные объекты) быть использовано многократно?

3) управляемость – сможет ли данная система подобрать необходимую программу обучающемуся с учетом необходимых данных о нем?

4) доступность – сможет ли учащийся получить необходимую информацию в отведенное время?

5) долговечность – будет ли данная технология развиваться вместе со стандартами для избежания ее старения? Понятие «Государственный стандарт» в виде базового термина образовательной сферы России было введено в 1992 г. с принятием Федерального закона об образовании и в настоящее время институт государственных образовательных стандартов является одним из самых эффективных каналов влияния государства на систему образования. Государственный образовательный стандарт (ГОС) представляет собой совокупность признанных на федеральном уровне норм и требований к уровню подготовленности выпускника данной образовательной системы, отражающих цели ее функционирования и развития.

Принятый в 1996 г. Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании определяет назначение и структуру ГОСов следующим образом (ст. 5):

1. ГОСы высшего и послевузовского профессионального образования предназначены для обеспечения:

1) качества высшего и послевузовского профессионального образования;

2) единства образовательного пространства РФ;

3) основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования;

4) признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем и послевузовском профессиональном образовании.

2. ГОСы высшего и послевузовского профессионального образования состоят из федеральных и национально-региональных компонентов.

Федеральные компоненты ГОСов высшего и послевузовского профессионального образования включают в себя:

1) общие требования к основным образовательным программам высшего и послевузовского профессионального образования;

2) требования к обязательному минимуму основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования, к условиям их реализации, в том числе к учебной и производственной практике и итоговой аттестации выпускников, уровню подготовки выпускников по каждому направлению подготовки (специальности);

3) сроки освоения основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

4) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся. Таким образом, ГОС включает в себя:

1) общую характеристику направления, иначе говоря, квалификационную характеристику выпускника;

2) сгруппированые по циклам все изучаемые дисциплины: гуманитарные и социально-экономические (ГСЭ), математические и общие естественно-научные (ЕП), общепрофессиональные (ОПД), специальные (СД) и др.;

3) общие требования к основной профессиональной образовательной программе, которая разрабатывается и утверждается вузом, включает в себя учебные планы; программы учебных дисциплин; программы учебных и производственных практик.

Учебные дисциплины, программы которых входят в состав основной профессиональной образовательной программы, делятся на четыре группы:

1) учебные дисциплины федерального компонента;

2) дисциплины национально-регионального (вузовского) компонента;

3) дисциплины по выбору студента, устанавливаемые вузом;

4) факультативные дисциплины.

Национально-региональные компоненты ГОСов высшего и послевузовского профессионального образования отражают национально-региональные особенности подготовки специалистов по соответствующим направлениям подготовки (специальностям). Содержание национально-региональных компонентов ГОСов высшего и послевузовского профессионального образования определяется вузом самостоятельно, а в случае финансирования их реализации за счет средств бюджета субъекта РФ – по согласованию с соответствующим органом исполнительной власти субъекта РФ.

Как правило, федеральный компонент относительно содержания программы обучения составляет примерно 65 %, вузовский – 35 % от полного объема. Подобная структура позволяет решить противоречивую задачу сохранения единства образовательного пространства, не подавляя интересов, традиций и научных школ субъектов Российской Федерации. В результате национально-региональный компонент образовательной программы обеспечивает возможность создания в образовательном учреждении собственной модели обучения, воспитания и развития учащихся с учетом складывающихся в регионе условий. Эта модель является по своему характеру сугубо индивидуальной, учитывает потребности конкретных обучаемых и именно поэтому несет в себе некоторое «творческое начало».

Образование как способ вхождения человека в мир науки и Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего-либо. Соответственно, и применительно к человеку это взращивание, совершенствование, формирование его образа.

Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает предпосылкой и результатом образования человека.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности (историческое наследие искусства, архитектуры). Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного достояния человечества, постольку освоение исходных научных положений также является обретением культурных ценностей. Как известно, язык является способом познания окружающего мира и средством коммуникации. Одновременно он выступает в качестве хранителя и выразителя духовной культуры, которая передается от поколения к поколению. Не случайно уровень культуры эпохи (и отдельного человека) определяется отношением к языку. Поэтому одна из миссий образования состоит в том, чтобы сформировать у молодого поколения ответственное отношение к родному и иностранному языкам, к сохранению и обогащению исторических, научных и культурных ценностей.

Процесс общения педагога и учащихся с представителями разных наций и народностей выступает как опыт межкультурного общения и межнациональной коммуникации. В современном образовательном учреждении реализуется принцип диалога культур (русской, европейской, американской, западной и восточной).

Таким образом, соотношение образования и культуры можно рассматривать в разных аспектах:

– в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

– через формирование поликультурного образования;

– в условиях культурно-исторического типа образовательной системы (вуза, школы);

– как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран;

– через анализ учебных дисциплин культурологической направленности;

– путей и способов развития культуры субъектов образования (педагогической культуры и умственной культуры учащихся);

– описания и прогнозирования образа культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи; через раскрытие специфики культурно-образовательной среды растущего человека;

– обобщения, сохранения и возрождения культурнообразовательных традиций народа, этноса, нации.

Так как содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции.

1. Образование – это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры.

2. Образование есть практика социализации человека и преемственности поколений.

3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

4. Образование – процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности.

5. Образование способствует развитию региональных систем и сохранению национальных традиций.

6. Образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

7. Образование выступает в качестве активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Развитие высшего педагогического образования Многообразие образовательных учреждений, инновационные процессы, характерные для современной школы, – все это предполагает подготовку учителей-профессионалов, владеющих современными педагогическими технологиями, способных к творчеству, имеющих индивидуальный стиль деятельности.

В настоящее время существуют два направления развития высшего педагогического образования – традиционное и инновационное.

Традиционному образованию присуща дисциплинарная модель обучения. При этом дисциплины перегружены избыточной информацией, слишком наукообразны и скучны для молодых умов. Все это объясняется фундаментализацией образования. Современные тенденции требуют большей прагматичности в сфере образования. Разумное сочетание фундаментализации с прагматичностью может построить новую модель образования. В процессе традиционного образования студентами выполняется ряд заданий. Обучение сводится к предметному накоплению типовых способов решения учебнопедагогических задач, знаний, умений, навыков и их дальнейшему совершенствованию. Студент, выполняя задания, копирует деятельность учителя, а педагогическая практика вуза копирует школьную систему обучения, причем не в лучших ее формах, моделирует деятельность учителя, но не соответствует учебной деятельности студента вуза, а значит, не создает условий для общего развития обучающихся, т. е.

предпосылок их профессионального роста.

Стратегия инновационного обучения предполагает такую системную организацию процесса обучения, при которой личность педагога по-прежнему выступает как ведущий элемент, но при этом меняется его позиция по отношению к студенту, к себе самому. Преподаватель уже выступает не только как носитель и транслятор знаний, но и как помощник в становлении личности и развитии индивидуальности студента. Изменяется характер воздействия на него: позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен их утверждается позиция демократического взаимодействия, помощи, сотрудничества, внимания к инициативе. Изменяется и позиция студента, который переориентируется с результата усвоения, с получения оценки на активное взаимодействие с преподавателем и самостоятельную работу над своим образованием (самообразованием).

Особенностью инновационного обучения в высшей школе является изменение функций знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации их усвоения, которые перестают носить характер рутинного заучивания, воспроизведения и организуются в многообразных формах поисковой учебной деятельности как продуктивный творческий процесс.

В условиях решения новых проблем (интеграция, индивидуализация, информатизация и др.) все явственнее наблюдается переход от дисциплинарно ориентированной системы обучения к проектно-созидательной. Основой учебного процесса становятся усвоение как знаний, так и способов самого усвоения, развитие индивидуальных способностей обучаемых. Этот подход отвергает бесполезные знания ради знаний, навыки ради навыков, умения ради умений. Проективность образования (работа над проектами) является общей формой реализации умений планирования, прогнозирования, созидания, обоснования и объяснения, исполнения и оформления.

В настоящее время в России, как и в других странах, ведется разработка интегрированной проектно-созидательной модели обучения в высшей школе. Логика образовательного процесса базируется на идее познания окружающего мира в контексте его «сотворения»: проектирования, моделирования, конструирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта как с точки зрения его качественного и количественного уровней, так и с точки зрения «вживания в окружающий мир». В работе над проектом могут участвовать преподаватели различных дисциплин, а предметные знания интегрируются за счет общих объектов изучения. Предусматривается компьютерная, или умозрительная, реализация отдельных проектов. Содержание обучения разбивается на отдельные проекты. В новой системе знания, умения и навыки рассматривается не как цель обучения, а как средство развития индивидуальности обучаемого.

При этом меняется роль преподавателя: он перестает быть единоличным хранителем истины и знаний. На его долю выпадает роль руководителя проекта и коллеги. На смену авторитарной педагогике приходит педагогика фасилитации (сотрудничества).

Современный подход к образовательному процессу основан на реализации идей гуманизации и гуманитаризации, когда целью и смыслом учебного процесса являются развитие и саморазвитие индивидуальности, самоактуализация личности студента. Такой подход осуществляется не через обучение предписанным знаниям, умениям и навыкам, а в процессе учебной деятельности, ядром которой являются развитие и саморазвитие способностей каждого. Эту деятельность учащихся необходимо организовать как процесс решения научнопрактических проблем (выполнения проектов), позволяющий каждому студенту осуществлять саморазвитие, самопознание, рефлексию, личностно деятельностную самореализацию. При таком подходе в педагогической практике университета основным субъектом является учащийся. Студент перестает быть накопителем знаний (а преподаватель – их транслятором). Ключевым становится решение студентом педагогических проблем в школьных условиях, так как главное – он сам, изменения в его опыте, формирование его профессиональной компетенции.

Переход от традиционной модели обучения к инновационной в силу целого ряда обстоятельств протекает медленно через разрешение противоречий и проблем, что можно сделать при гуманистическом подходе.

Управление педагогическими системами Под управлением педагогическими системами понимается особая деятельность, включающая в себя координацию и направление действий учащихся, педагогов, родителей и обслуживающего персонала и направленная на достижение поставленных целей.

За последние годы произошла значительная демократизация и децентрализация управления образованием – решение многих вопросов передано с федерального на региональный и местный уровни, а от них, соответственно, в непосредственную компетенцию самих образовательных учреждений.

Основными идеями, которые в современных условиях развития школы позволяют определить пути совершенствования внутришкольного управления, являются следующие:

– идея гибкости и адаптации процесса управления в ответ на воздействие изменяющейся внешней среды;

– идея оптимизации управления, заключающаяся в целенаправленной управленческой деятельности с учетом всех внешних и внутренних объективных и субъективных факторов, выборе и принятии наилучшего для данных конкретных условий управленческого решения;

– идея субъективности в ходе процесса внутришкольного управления, которую можно представить как учет и анализ интересов и позиций всех участников педагогического процесса и выработка на этой основе адекватных управленческих решений;

– идея разумного снижения неопределенности в процессе управления, которая основывается на сведении к минимуму факторов, отрицательно влияющих на процесс управления. Таковыми являются:

наличие дефицита информации и времени, стимулирующие «борьбу»

гипотез; наличие некоторой «неопределенной ситуации», вызывающей борьбу мотивов у субъектов управленческого процесса; недостаточное развитие волевой сферы у участников управленческого процесса, способной обеспечить преодоление неопределенности и принятие на себя той или иной ответственности; отсутствие функциональной определенности между участниками управленческого процесса.

Реализация перечисленных идей отражается в следующих принципах.

Принцип демократизации управления предполагает расширение вовлечения всех участников образовательного процесса в принятие и реализацию решений для достижения поставленных перед учебным заведением целей. При этом организаторская работа руководителей должна предусматривать формирование в педагогическом коллективе мотива группового действия, взаимную поддержку руководителей и коллектива педагогов. Одновременно с этим благоприятное влияние на оптимальное развитие демократических отношений будет оказывать предоставление полномочий и ответственности всем организаторам: заместителям директора, руководителям различных комиссий, классным руководителям.

Принцип экономической целесообразности предполагает обязательное установление затрат финансовых ресурсов, необходимых для реализации управленческого решения и определения тех прямых и косвенных экономических результатов, которые будут достигнуты.

Этот принцип, с одной стороны, ориентирован на реальность принимаемых решений, с другой – на сбалансированность их и поиск различных источников финансирования.

Принцип инновационного подхода предполагает поиск новых подходов к решению стандартных управленческих проблем, стимулирование творческой активности как педагогов, так и учащихся. Этот принцип направлен, с одной стороны, на развитие школы, с другой – на учет возможностей педагогического коллектива и самореализацию каждого педагога.

Принцип вариативности предполагает выбор каждым учебным заведением, каждым руководителем своей оптимальной модели управления школой, учитывающей специфику условий ее существования, традиции, отказ от необоснованного переноса опыта других учебных заведений в систему деятельности своей школы. Этот принцип проявляется через вариативность образовательной среды (в зависимости от насыщенности и структурирования образовательных ресурсов); институтов сферы образования (типовое и видовое разнообразие образовательных организаций, форм организации профессиональной деятельности объединений, коллективов, групп педагогических работников); образовательных процессов (наличие различных образовательных программ и их элементов).

Принцип социальной стабилизации предполагает ориентацию целевых функций управления на решение социальных проблем всех участников образовательного процесса. В процессе реализации данного принципа должна быть обеспечена социальная защищенность как детей, так и педагогов. Несомненно, что социальная стабилизация в образовательном учреждении существенно зависит от социальной политики всей страны и каждого региона в отдельности. Но при этом в каждом учебном заведении стремление к посильному решению социальных проблем должно рассматриваться как тенденция развития организации.

Принцип управленческой компетентности предполагает постепенное увеличение требований к руководителям всех уровней в плане управленческого профессионализма. Речь идет не только о директорах школы и их заместителях, но и о классных руководителях и других субъектах управленческой деятельности.

Совокупность перечисленных принципов определяет основные требования к процессу совершенствования управления школой.

В процессе управления образовательное учреждение должно получить оптимальный, т. е. наилучший, результат:

1) для данных конкретных условий и возможностей организации деятельности педагогического и ученического коллективов, взаимодействия с семьями учащихся и другими институтами воспитания;

2) на данном конкретном этапе деятельности;

3) в данной конкретной ситуации.

Показателями оптимальности управления школой являются конкретные результаты, пути достижения которых могут быть неодинаковыми, а потому и оптимальных результатов организации деятельности педагогического и детского коллективов может быть несколько.

Пути, средства, способы оптимизации, алгоритм действий, взаимосвязанные элементы процедуры и т. п. – все это составляет методику оптимизации.

Критерии оптимальности – это признаки, на основании которых производится сравнительная оценка возможных решений и выбора наилучшего из них. Они призваны помочь администрации школы обосновать свое решение по выбору того или иного сочетания форм, методов организации и освоения той или иной деятельности педагогическим и ученическим коллективами.

Критериями могут быть:

• максимально возможные результаты в формировании знаний, навыков, умений, тех или иных черт личности школьников, повышение уровня их воспитанности и пр.;

• минимально необходимые затраты времени педагогов, детей и их родителей, обслуживающего персонала на достижение определенных результатов;

• минимально необходимые затраты усилий педагогов, детей и их родителей, обслуживающего персонала на достижение определенных результатов за отведенное время;

• минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время.

Взаимосвязь педагогической науки и практики Педагогика является как наукой, так и искусством. И сейчас спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики.

Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом – успех приносят высокое личное мастерство учителя, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой.

Педагогическая теория выполняет две взаимосвязанные задачи: с одной стороны, она обобщает педагогическую практику, выявляя наиболее общие тенденции, с другой – создает теоретическую базу для практики. На основе теории организуется методическое обеспечение, разрабатываются педагогические технологии, рождаются педагогические новации.

Методическое обеспечение любого педагогического процесса представляет совокупность средств, правил, выбор которых позволяет педагогу решать поставленные перед ними задачи. Оно включает в себя различные варианты содержания педагогической деятельности, формы и методы, обеспечивающие достижение поставленных педагогом целей по отношению к конкретному ребенку и группе учащихся.

Целью методического обеспечения образовательного процесса являются создание условий для постоянного совершенствования педагогической деятельности, приведение его в соответствие с современными достижениями науки и практики, стимулирование инновационной деятельности педагогов и педагогических коллективов.

Основными критериями методического обеспечения являются:

эффективность профессиональной педагогической деятельности, внедрение новых педагогических технологий, творческий рост педагога.

Функции методического обеспечения:

функция внедрения результатов научных исследований в практику предполагает:

анализ научной и методической литературы, выявление в ней рекомендаций, соответствующих возникающим в практике проблемам;

детализацию рекомендаций с целью облегчения внедрения их в реальную практику;

оценку эффективности применения рекомендаций, разработанных на основе научных исследований.

функция обобщения и трансляции педагогического опыта предполагает:

анализ практики решения педагогических задач;

выявление педагогических средств, обеспечивающий наилучший педагогический результат;

анализ наиболее типичных трудностей, встречающийся в педагогической практике.

функция текущей методической помощи предполагает:

консультирование педагогов с целью помощи им в выборе литературы для решения педагогических задач;

анализ возникающих у педагогов затруднений и трудностей и оказание помощи в их преодолении;

разработку текущих методических материалов для проведения с учащимися разнообразных занятий и мероприятий.

Методическое обеспечение призвано внедрять в практику современные педагогические технологии. Многие авторы по – разному понимают это понятие. Это говорит о том, что теория и практика педагогических технологий только еще разрабатываются и являются в педагогике новым объектом изучения.

Педагогическая технология (от греч. techne – искусство, мастерство, умение и logos – учение) – совокупность методов, осуществляемых в каком – либо процессе, совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника.

Что такое педагогическая технология? На этот вопрос имеется множество порой не совпадающих друг с другом ответов. Это говорит о том, что теория и практика педагогических технологий только еще разрабатываются и являются в педагогике новым объектом изучения.

Согласно словарю С.И. Ожегова, технология – это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства.

М.И. Махмутов раскрывает смысл понятия педагогической технологии так: «Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели». В данном определении внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся, этим определяются и способы и результаты воздействия на детей. Слова «жестко запрограммированный» вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй в своей деятельности. Без педагогически развитого мышления, без учета многих факторов образовательного процесса, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. «Запрограммированный» и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности, на что она направлена, во имя чего применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи может помочь решить в определенных условиях. Недаром говорят: учитель, освоивший педагогическую технологию, – это человек, владеющий педагогическим мастерством.

Любая технология, в той или иной мере, направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным показателям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология, и т. д.

При определении статуса педагогической технологии полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, указать номенклатуру целей, достигаемых с ее помощью, и определить сущностные ее признаки. Признаками педагогической технологии являются:

• цели (во имя чего необходимо учителю ее применять);

• наличие диагностических средств;

• закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс;

• система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются:

• целостность, • оптимальность, • результативность, • применимость в реальных условиях школы. Раскроем содержание и свойства каждого признака. Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в обучении школьника, в воспитании, в развитии индивидуальности. Обеспеченность технологии диагностическими средствами помогает учителю отслеживать процесс и результаты педагогических воздействий. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности. Например, среди учителей начальной школы популярны были так называемые нестандартные уроки – аукционы. Смысл их заключается в следующем: учитель в целях активизации деятельности учащихся предлагает им ряд заданий – кто решит быстрее, тот получит награду. Здесь есть все разобранные нами признаки технологии (цель, диагностика и результат). Только вот какой результат? Эффективна ли такая технология? Если такие уроки могут стимулировать развитие стремления не к знаниям, а к получению материальной награды, вызывать жадность у детей, можно ли их назвать педагогически эффективными и целесообразными? Следующая существенная группа признаков педагогической технологии – закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, а также отбор и применение на их основе педагогических средств. Зачастую педагог учитывает различные требования, методические рекомендации, инструкции и прочее, но не замечает того, чего хотят его подопечные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна технология не поможет ему добиться своих целей. Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т. д.) должна соотноситься, соответствовать деятельности школьника (его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т. д.). Только на такой основе учитель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. Структурированное взаимодействие учителя и учащихся и применение педагогических средств выражают самые ключевые характеристики педагогической технологии – гарантированное достижение целей.

Наличие указанных признаков определяет свойства педагогической технологии. Технология должна быть целостной. Это означает что она должна отвечать всем выделенным признакам; только в этом случае она будет совершенной, завершенной и эффективной.

Многие авторские технологии, разработанные учителями, часто не обладают свойством целостности: зачастую акцентируется внимание на каком-либо достоинстве, находке в опыте учителя и не берутся во внимание остальные признаки технологии. Например, в начале своей деятельности В.Ф. Шаталов предложил такое эффективное средство, как опорные конспекты (сигналы). Многие учителя-практики поторопились назвать это средство технологией, попытались в таком виде заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же результаты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи пополнили опорные конспекты другими компонентами и разработали одну из совершенных педагогических технологий. Этот факт говорит о том, что не всякую находку можно отнести к технологии.

Другим важным свойством педагогические технологии является ее оптимальность. Термин «оптимальный» (от лат. optimus – наилучший) – это наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Ю.К. Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педагогического процесса. Применяя их, можно утверждать, что педагогические технология будет оптимальной, если ее применение:

• способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;

• не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, т. е. дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенные стандартом образования и уставом школы.

Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии – это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.

Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много зависит от опыта работы, педагогического мастерства, методической и материальной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании или изучении конкретной технологии необходимо обратить внимание на воспроизводимость ее в определенных условиях школы.

Как видим, в педагогической технологии реально осуществляется взаимосвязь научных положений и практической деятельности, причем если в какой-либо технологии происходит недооценка одной из сторон, то такая технология не проходит проверку временем, а концепция, на основе которой она разработана, не находит своего внедрения в массовую практику.

При этом каждой научной концепции могут соответствовать несколько технологий, ее реализующих.

В последние годы все большее значение приобретает новая область знания – педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования. Педагогическая инноватика – изменения, направленные на улучшение развития, обучения и воспитания школьников.

Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учителю нужно постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять инновационную деятельность. К основным функциям такой деятельности относятся прогрессивные изменения педагогического процесса и его компонентов: изменение целей (развитие индивидуальности школьника), изменение содержания образования (изменение стандартов образования), появление новых средств обучения (компьютерное обучение), новые информационные технологии, новые идеи семейного обучения, авторские школы.

Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно представить как характеристику образования, вытекающую из его основного смысла, сущности и значения. Ведь новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для одной школы, одного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Не имеет значения, являются ли в настоящее время идея, концепция, технология объективно новыми или нет, можно определить время, когда они были объективно новыми (например, новой в свое время была классно-урочная система Коменского). Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество быстро может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учителю нужно постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять инновационную деятельность. К основным функциям такой деятельности относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов:

изменение целей (например, новой целью является развитие индивидуальности школьника), изменение содержания образования (новые стандарты образования), появление новых средств обучения (компьютерное обучение), новых информационных технологий (А.Г. Кручинина, А.В. Хуторской), новых идей семейного воспитания (Ю.П. Азаров, Д. Байярд, Б. Спок), новых способов и; приемов обучения (В.Ф. Шаталов) и развития (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), воспитания младших школьников (Ш.А. Амонашвили, В.В. Зайцев) и т. д.

В последнее десятилетие XX века российское общество, вступившее в полосу радикальных реформ, требует от системы образования гибкого, а в идеале – опережающего реагирования на изменения в социальной среде, адаптации к ним. Проведенный А.М. Сарановым анализ образовательного пространства страны показывает, что до 90% учреждений образования в той или иной степени включены в инновационные преобразования, их можно наблюдать даже в самых отдаленных сельских школах. В результате действия инновационных процессов произошла диверсификация (многообразие) некогда единой образовательной системы – появились новые типы школ: гимназии, лицеи, колледжи, школы, различающиеся по профилям и направлениям (казачьи, купеческие, фермерские, морские школы, кадетские корпуса и др.), по этническим ориентациям (русские, калмыцкие и др.). Возродились женские гимназии и мужские лицеи, церковно-приходские школы. С государственной системой образования начинает активно конкурировать частное, платное образование, которое создает различные типы учреждений от детского сада до университетов. Все эти учреждения, созданные как альтернативные массовой системе образования, принято называть инновационными школами.

С другой стороны, в российской системе образования попрежнему доминирует массовая общеобразовательная школа как носитель традиционного образования. Она не только сохранилась, но и проявляет стабильность и консерватизм в реализации «знаниевой»

модели образования, его целевых, содержательных и процессуальных характеристик. Приоритетная цель такой школы понимается как ориентировка в предметных областях, усвоение опыта культурного поведения, подготовка к вузу. Массовая школа по-прежнему функционирует на основе общепринятых образцов классно-урочной системы, монологическим путем «выдает» учебные программы, воспроизводит опыт, накопленный в культуре. Такая школа маловосприимчива к современным моделям учебной деятельности, диалогу культур, развивающих образовательных технологий. Это порождает противоречие между массовой школьной практикой и потребностями развивающегося общества, которое обусловлено тем, что в последнее десятилетие, развиваясь более динамично, требует от системы образования более гибкого реагирования на изменения в социальной среде, адаптации к ним. В силу этого система образования, с одной стороны, вынуждена искать, зачастую методом проб и ошибок, пути и способы удовлетворения запросов общества, предлагая инновационные модели образования; с другой – она проявляет способность к самосохранению, здравый консерватизм и прилагает все усилия для сохранения традиционной знаниево-просветительской образовательной парадигмы.

Понятие «Методология педагогической науки»

В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, «методология» выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и даже спорных.

Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания.

Само слово «методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности.

Это – недоразумение, истоки которого лежат вне пределов педагогики. В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению – это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научноисследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета особенностей педагогической науки.

Смешение разных понятий – философских, административных и особенно методологических в немалой степени обусловлено тем, что десятилетиями советским педагогам-исследователям приходилось «онаучивать» указания вышестоящих инстанций и лишь немногие в какой-то степени противостояли таким установкам. Поэтому у педагогов не было особого интереса к методологическим и теоретическим проблемам нашей науки, отсюда же и качество педагогических исследований, как правило, оставляющее желать лучшего.

Однако вопреки всему именно за последние десятилетия методология получила существенное развитие. Прежде всего, усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.

Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, необходимо рассмотреть общий ход развития методологии научного познания.

Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата.

Методология науки дает характеристику компонентам исследования – его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения. В соответствии с этим методологию педагогической науки рассматривают как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области педагогической теории и практики.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет уровня: философский, общенаучный, конкретно – научный и технологический.

1. философский уровень составляет общие принципы познания и категориальный строй науки в целом.

2. общенаучный уровень представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или большинству научных дисциплин.

3. конкретно – научный уровень определяет совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

4. технологический уровень составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение.

Таким образом, учитель становиться исследователем, т.е. субъектом познания, а следовательно, его деятельность также нуждается в научном обеспечении, и прежде всего методологическом. Методологическое обеспечение – это совокупность средств познания, выполняющих роль регуляторов, с помощью которых планируются, корректируются и контролируются собственный научный поиск, процесс исследования.

Источниками знаний, позволяющих обеспечить исследование методологически, являются:

– общефилософские положения и категории, дающие возможность рассматривать проблему через призму философских знаний;

– общенаучная методология;

– знания, полученные в результате методологических исследований в области педагогики;

– специально-научные теории, которые могут стать средством методического обеспечения конкретного исследования;

– результаты методологической рефлексии, размышлений педагога о применяемых им способах научного познания, о логике.

Методологическая культура педагога Культура – определенный уровень развития общества, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей.

В узком смысле – сфера духовной жизни людей (предметные результаты деятельности людей, ЗУНы, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения).

Культура личности – система ЗУНов, взглядов, убеждений, которая позволяет человеку использовать накопленную информацию и применять ее во всех аспектах ее жизнедеятельности. Если говорить о культуре учителя, то для его профессиональной деятельности необходимы педагогическая культура и ее составные части (информационная, методологическая культура и др.).

Т.О. методологическую культуру можно рассматривать как часть более широкого и целостного явления, именуемого педагогической культурой.

«Методологическая культура – целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя, мыследеятельность в режиме методологической рефлексии, внутренний план сознания (самосознания)». (А.Н. Ходусов) Критериями сформированности методологической культуры педагога являются:

Осознанность ценностей и отношения к ним, действия по выбору ценностей, реализация их в качестве целей деятельности;

Осознание роли методологии;

Факт реального использования в педагогической деятельности;

Осознание системы принципов, способов организации как теоретической, так и практической деятельности;

Факт реализации способов деятельности (творческое отношение к деятельности, способность к рефлексии).

Методологическая культура: умение прогнозировать и конструировать учебный процесс, осуществлять методическую рефлексию деятельности обучаемых и диагностику результативности своей деятельности, находить и использовать новые знания.

В настоящее время признанными путями перспективного развития образования в России являются деятельностно-компетентностные и субъектно-гуманистические направления. Образование в современной педагогической науке рассматривается как процесс социализации индивида, в ходе которого происходит становление его ценностного миропонимания, формирование познавательных, деятельностных (в том числе профессиональных), коммуникативных, мировоззренческих компетенций. Поэтому личносто-ориентированный подход в обучении и воспитании становится ведущим в работе учебных заведений, при котором учащийся рассматривается не как объект обучения, а как субъект взаимодействия с обучающими.

Новый подход к познанию роли современного образования, которое в XXI веке должно стать не производствоцентричным, а культурноцентричным и нести новым поколениям идеи нового гуманизма и нового рационализма с учетом складывающихся социальноэкономических, научно-технических, и общественно-политических реалий.

Анализ и обработка данных проведенного авторами исследования профессиональной деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения показали, что новые гуманистические парадигмы образования уже оказывают влияние на образовательную практику. Кроме традиционно важных качеств личности (например, требовательность, доброжелательность, обязательность, наблюдательность и т.д.) педагоги-практики называют такие принципиально необходимые качества как профессионализм, уважение личности обучаемых, тактичность в общении, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимосотрудничество, умение находить в каждом учащемся его сильные, положительные стороны и умело их использовать в учебном процессе.

Таким образом, на первый план кроме знаний основ общей педагогики, методики, возрастной и профессиональной психологии, выступает потребность в формировании методологической культуры педагога, культуры его мышления, в том числе гносеологических качеств личности, направленных на целенаправленный поиск и нахождение того нового, что позволит дальнейшему совершенствованию его педагогического мастерства.

Существуют два уровня методологической культуры педагога.

1. Педагогический уровень: педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития). Кроме того, педагог должен иметь навыки использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности.

2. Диалектический уровень: педагог должен применять в своей деятельности противоположные, взаимоисключающие идеи, принципы и положения.

Необходимо различать понятия «методологическая культура педагога», «методологическая культура педагога-практика» и «методологическая культура педагога-исследователя».

Профессионально значимые компоненты психических сфер Психиче- Методологическая Методологическая Методологическая Интел- Педагогическое Владение умениями Оригинальность, лектуаль- мышление, эруди- проблемного обуче- гибкость, креативная ция, интуиция, им- ния и научного по- ность мышления, провизация, предви- иска в учебной дея- чувствовать труднодение, творчество, тельности, гибкость сти, проблемы, бреспособность воспро- и системность мыш- ши в информации, изводить и осваивать ления, творческое формировать гипоновые знания, виды воображение, склон- тезы, проверять и и формы деятельно- ность к моделирова- пересматривать их.

Мотива- Мотивация проф. Стремление выпол- Потребность в соционная деятельности нять действия неза- вершенствовании деть новыми техно- шихся стереотипов, стремлении к транслогиями, изучить рекомендаций и об- формации новых передовой опыт, до- разцов, удовлетво- научных достижестигнуть пед. ма- рение от найденных ний, решать научстерства…) решений, стремле- ные проблемы, поние к творческому требность достижепроцессу. Мотив – ния успеха в научинтерес к поиску ной деятельности, Волевая Терпение и владение Проявление волевых Творческое вдохнособой в педагогиче- качеств в ситуации вение, преодолевать Эмоцио- Эмпатия, радость, Проявление чувств, нальная открытость, умение сопутствующих поуправлять своими иску, открытиям, Предмет- Пед. способности, Нетипичное для Выявлять научные но пед. умения, способ- окружающих пове- проблемы, формупрактиче- ность правильной дение, непредсказу- лировать их, разраская оценки своих дей- емость мыслей, дей- батывать замысел Экзи- Уверенность в выбо- Осознание себя как Идти на научный стенцио- ре профессии, соб- творческой индиви- поиск, формулирональная ственная проф. по- дуальности, своего вать взгляды и идеи, зиция, осознанное места в различной отстаивать свою поотношение к себе деятельности, сво- зицию, защищать, стремление к само- исследовательской и выводы исследоразвитию, постоян- деятельности. вания.

Саморе- Пед. рефлексия, са- Способность ре- Рефлексивные спогуляция моанализ и оценка флексировать в собности, адекватно своей деятельности, творческом процес- оценивать себя как способность опреде- се, управлять своими ученого и практика, лять свои недостатки мыслями, направляя вырабатывать таки достоинства, уме- рассуждения в нуж- тику исследования, Методологическая культура педагога-исследователя Для педагога – исследователя важно знать сложившиеся сегодня подходы к исследовательской деятельности и опираться на них.

Деятельностный подход. Педагогические явления и процессы необходимо изучать в логике целостного рассмотрения всех основных ее компонентов: потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов урегулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. Такой подход ориентирует на исследование учебной деятельности школьника, профессиональной деятельности учителя, а выявление их структур, условий формирования, типов ориентировочной основы действия и т. д. Он позволяет выявить возможности формирования индивидуальных способностей и личностных качеств школьников, студентов, учителей в различных видах деятельности.

Личностный подход учитывает, что все внешние педагогические влияния всегда действуют опосредованно, преломляясь через внутренние условия личности и индивидуальности человека (его психические и личностные свойства), опираясь на его активность (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизацию, самообразование, саморегуляцию, самоуправление).

Данный метод предусматривает исследование номенклатуры целей личностного, выявление специфического содержания образования, на основе которого формируются личностные качества и основные сферы индивидуальности (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная, саморегуляции), обоснование педагогических систем и технологий, направленных на достижение целей развития личности.

Системный подход (или метод системного анализа) требует рассматривать все явления и процессы в их взаимной связи. Данный метод ориентирует на рассмотрение педагогических явлений с точки зрения таких категорий, как система, отношение, связь, взаимодействие. Связь означает установление общего, единение. Связь является разновидностью отношения. Чтобы установить связи, необходимо наличие хотя бы двух условий: 1) способности элемента устанавливать связь с другими элементами – так называемой контактной способности; 2) направленности воздействия элемента на другие элементы.