«Н. И. Леонов Конфликтология Учебное пособие Рекомендовано советом У МО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальноcпи Психология 2-е издание, ...»

На стадии эскалации конфликта происходят изменения в когнитивной сфере его участников. Среди когнитивных процессов, влияющих на протекание этнических конфлик­ тов центральное место занимает социальная категоризация, которая обеспечивает индивидов системой ориентации в мире, определяет их место в обществе. В ходе конфликта возрастает значение двух важных последствий социальной категоризации:

1. Члены одной группы воспринимаются как более похо­ жие друг на друга, чем они есть на самом деле. Акцент на внутригрупповом сходстве приводит к деиндивидуализации, выражающейся в чувстве собственной анонимности и не­ дифференцированном отношении к отдельным представи­ телям чужой группы. А деиндивидуализация облегчает осу­ ществление агрессивных действий по отношению к врагам.

При исследовании традиционных культур было обнаруже­ но, что чем больше сходных элементов оформления внешно­ сти (одежда, прически, раскраска лица и тела), способствую­ щих деиндивидуализации, у членов племени, тем оно более агрессивно. Форма как элемент, увеличивающий деиндивидуализацию, безусловно, облегчает проявления агрессивно­ сти и во враждующих армиях.

2. Члены двух групп воспринимаются как более отличаю­ щиеся друг от друга, чем они есть на самом деле. Часто куль­ турные и даже языковые границы между этническими об­ щностями неопределенны и трудноуловимы. Но в конфлик­ тной ситуации субъективно они воспринимаются как яркие и четкие. Показательный пример этой тенденции — подчер­ кивание и преувеличение различий между народами тутси и хуту в Руанде, что способствует многолетней трагедии руандийского народа — резне и чисткам по этническому признаку, унесшим миллионы жизней как хуту, так и тутси. А за­ долго до начала конфликтного взаимодействия между Арме­ нией и Азербайджаном по поводу Нагорного Карабаха в средствах массовой коммуникации обеих республик стал планомерно формироваться образ врага как географически близкого, но культурно далекого народа.

Итак, в ходе этнических конфликтов межгрупповая диф­ ференциация протекает в форме противопоставления своей и чужой групп: большинство противопоставляется мень­ шинству, христиане — евреям, коренное население — чужа­ кам. Во время конфликта единство в негативных оценках чужой группы не только выполняет полезную для общности функцию, но часто является необходимым условием для победы в конфликте. Чем шире оценочное сравнение в поль­ зу своей группы используется в организованных акциях, тем значительнее будет успех. При этом группа должна оставать­ ся лишь с собственной системой взглядов, убеждений и ве­ рований, а информации о врагах нет необходимости быть ре­ алистичной. Это сопровождается частичным или полным отсутствием внешней информации. Например, в XX в. бес­ пощадная борьба во всех горячих и холодных войнах велась с радио — от изъятия радиоприемников до глушения враже­ ских голосов.

Еще одним когнитивным феноменом, а точнее — акцен­ том в принятии социальной информации {Андреева Г. М., Психология социального познания. — М., 1997), влияющим на протекание этнических конфликтов, является иллюзорная корреляция. Последняя означает, что два класса явлений вос­ принимаются как тесно связанные между собой, хотя на са­ мом деле связь между ними либо вообще отсутствует, либо она намного слабее, чем воспринимается.

Феномен иллюзорной корреляции помогает понять ме­ ханизм формирования и причину устойчивости социальных стереотипов. Так, этнические стереотипы могут интерпре­ тироваться как иллюзорная корреляция между групповым членством и негативными групповыми свойствами или по­ ведением: негры —ленивы, турки — грязны, немцы — мили­ таристы.

Используя понятие иллюзорной корреляции при рас­ смотрении подобных утверждений, можно предсказать, что в ходе этнического конфликта существующие негативные стереотипы о группе меньшинства могут быть усилены особостью двух классов явлений, их отличием от остальных.

С одной стороны, эта группа рассматривается как отличаю­ щаяся, т. к. взаимодействие с ее членами статистически от­ носительно редкое событие. Кроме того, члены группы меньшинства часто имеют явные отличительные особенно­ сти, например цвет кожи. С другой стороны, с негативно оце­ ниваемым поведением, например криминальным, человек встречается реже, чем с позитивно оцениваемым, поэтому оно тоже рассматривается как отличающееся от привычно­ го. В результате совпадения этих двух явлений в принимае­ мой информации приводит к формированию иллюзорной корреляции и усилению негативных стереотипов типа «все чеченцы — преступники».

Поиск «козлов отпущения» в ходе этнических конф­ ликтов осуществляется с помощью механизма социальной ка­ узальной атрибуции. В мировой истории мы встречаемся с бесчисленным количеством примеров агрессивного поведе­ ния, прямонаправленного на членов чужой группы, которые воспринимаются ответственными за негативные события:

эпидемии, голод и другие несчастья. Например, в средневе­ ковой Англии резня шотландцев объяснялась злодействами последних, якобы отравлявших колодцы. То есть именно с помощью атрибуций группы большинства оправдывают со­ вершаемые или планируемые действия против чужих групп.

Развертывание множества межэтнических конфликтов в различных регионах постсоветского геополитического про­ странства показало, что социально-психологические меха­ низмы возникновения таких конфликтов играют более су­ щественную роль, чем это представлялось в рамках традици­ онных интрепретаций. Опыт постсоветского развития свидетельствует, что иррациональное восприятие преувели­ ченной угрозы утраты самоценности той или иной этниче­ ской группы, а следовательно, и принадлежащей к ней лич­ ности, становится мощным средством мобилизации этноэгоизма, перерастающего в этнофобию с вытекающими от­ сюда политическими последствиями, представляющими со­ бою политическую проекцию на межэтнические отношения быстро нарастающего экстремизма этнических требований, реализуемых в конфликтном воздействии на представителей «чужого», «враждебного» этноса.

Рассмотренные этноконфликтологические традиции основаны на различных социально-философских и методо­ логических ориентациях исследователей. Кроме этого, раз­ личные ученые применяют разную методику изучения конфликтов, что также дает нетождественный научный ре­ зультат. В этой связи возникает вопрос: возможно ли созда­ ние такой объяснительной модели этнического конфликта, которая раскрывала бы сущность, природу и механизмы это­ го явления в различные исторические эпохи и в различных частях планеты и которую можно было бы накладывать как матрицу на реальные конфликты и получать значимые науч­ ные и практические результаты? При ответе на этот вопрос необходимо учесть следующее.

Во-первых, опыт этноконфликтологических исследова­ ний свидетельствует, что некоторые из этноконфликтологи­ ческих концепций оказались продуктивными при изучении одних конфликтов, но малорезультативными при изучении других. Было создано немало теоретических моделей, кото­ рые так и не применялись для прогнозирования, изучения конфликтов и урегулирования этноконфликтных ситуаций.

Во-вторых, социокультурная среда протекания этниче­ ских конфликтов различна в разных частях планеты. Поэто­ му большинство этноконфликтологов стремятся специали­ зироваться на изучении и объяснении конфликтов в ка­ ком-либо одном регионе Земли, выделяемом чаще всего на основе социокультурных признаков (например, в доиндустриальном обществе или в модернизирующемся обществе).

В-третьих, конкретные условия протекания конфликтов мо­ гут различаться даже в одном и том же регионе (к примеру, национально-освободительная борьба против колонизато­ ров существенно отличается от межплеменных столкнове­ ний). Разными могут быть и мотивы, и механизмы участия в конфликтах различных слоев этноса. Поэтому в работах по этноконфликтологии большое место обычно занимает ана­ лиз конкретных конфликтных ситуаций с исследованием специфических причин, факторов, условий и механизма конфликта. Тем не менее сравнительное изучение этических конфликтов свидетельствует, что в их происхождении, структуре, содержании, эволюции имеются повторяющиеся черты и компоненты. Благодаря этому можно выделять не­ которые закономерности этноконфликтного процесса, что и должно быть предметом научного анализа. Это дает возмож­ ность говорить о прогнозируемости, по крайней мере, отде­ льных сторон и аспектов этнических конфликтов и предска­ зуемости результатов воздействия на этноконфликтный процесс.

1. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психо­ логические проблемы / В. С. Агеев. — М., 1990.

2. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. — М., 1996.

3. Андреева, Г. М. Психология социального познания / Г. М. Анд­ реева. — М., 1997.

4. Белинская, Е. П. Этническая социализация подростка / Е. П. Белинская, Т. Г. Стефаненко. — М.; Воронеж, 2000.

5. Дарендорф, Р. Дорога к свободе: демократизация и ее проблемы в Восточной Европе / Р. Дарендорф // Путь: Междунар. филос.

журн. — 1994. — 6.

6. Здравомыслов, А. Г. Межнациональные конфликты в постсо­ ветском пространстве / А. Г. Здравомыслов. — М., 1996.

7. Зеркин, Д. П. Основы конфликтологии /Д. П. Зеркин. — Ростов н/Д, 1998.

8. Заказ 4215.

8. Кирсанов, В. А. Маргинальность и типы этнической самоиден­ тификации: материалы научно-практической конференции / В. А. Кирсанов // Обновление: межнац. отношения и перестрой­ ка.—Л., 1989.

9. Лебедева, Н. М. Введение в этническую и кросскультурную психологию/ Н. М. Лебедева. — М.: Ключ, 1999.

10. Саракуев, Э. А. Введение в этнопсихологию / Э. А. Саракуев, В. Г. Крысько. - М., 1996.

11. Тишков, В. А. Россия: от межэтнических конфликтов к взаимо­ пониманию / В. А. Тишков // Этнополис. — 1995. — 2.

12. Хотинец, В. Ю. Этническое самосознание / В. Ю. Хотинец. — СПб.: Алетейя, 2000.

6.2. Педагогическая конфликтология По мере того как развивается конфликтология, она все больше и больше пытается интегрироваться с различными отраслями научного знания.

Актуальность изучения педагогических проблем, связан­ ных с преодолением конфликтности в образовательном про­ цессе, обусловлена потребностями школы, процессами ее демократизации и гуманизации.

Длительное время в теории и практике конфликтологии конфликты в педагогическом процессе оценивались одно­ сторонне, как нежелательное явление, как показатель слабо­ сти руководства группой, вплоть до признания того факта, что руководитель, воспитатель недостаточно требователен, а учащийся имеет ошибочную линию поведения.

Появление новой научной парадигмы, в рамках которой исследовалось педагогическое общение (В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, В. П. Пантюшин и др.), позволило выделить личностные стороны в процессе общения и обучения, пре­ вратить ученика в субъекта совместной деятельности. Учи­ тывая, что профессия учителя конфликтогенна (способна по объективным и субъективным причинам порождать конфликт), целесообразным стало исследование таких свойств индивидуальности учителя, которые несут в себе отрицате­ льный смысл, препятствуют эффективному взаимодейст­ вию с учениками, что в итоге может негативно влиять на личностное развитие учащихся. Так, в исследовании Т. И. Марголиной выявлено, что учащимся, занимающимся у более конфликтного учителя, более свойственны такие личностные черты, как тревожность, враждебность, конф­ ликтность, что позволяет предполагать наличие в этих клас­ сах менее благоприятных условий для развития детей.

На необходимость изучения конфликтов в педагогиче­ ском процессе обращали внимание еще в свое время извест­ ные отечественные психологи и педагоги: В. М. Бехтерев (1921), П. П. Блонский (1925), А. Р. Лурия (1930), А. С. Ма­ каренко (1934) и др. Б. М. Бехтерев, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищев предупреждали, что межличностный конфликт психо­ логически трудно и болезненно переживается детьми, осо­ бенно его непосредственными участниками, и отмечали, что конфликты могут оказывать разное влияние на ребенка.

С одной стороны, они усложняют психологическую жизнь, способствуют ее переходу на новые, более сложные уровни ее функционирования, с другой — могут привести к наруше­ нию гармонии взаимоотношений с окружающими людьми, задержать процесс социализации личности. Ведь даже в старшем подростковом возрасте еще не до конца сформиро­ вана способность находить самостоятельный выход из не­ благополучных ситуаций, снимать отрицательные эмоцио­ нальные напряжения с помощью внутриличностной само­ регуляции. А т. к. конфликты — неизбежные спутники школьной жизни, то объективно необходимым и актуаль­ ным является изучение педагогических конфликтов.

Собственно педагогическими можно считать конфлик­ ты, возникающие в системе «учитель — учащиеся», преодо­ ление которых предполагает использование специфической технологии. Именно они являются самыми распространен­ ными, разрешение которых требует от учителя определенного профессионального мастерства и психологической ком­ петентности.

Что касается конфликтов учителей с коллегами, родите­ лями учащихся, школьной администрацией, то они подчи­ няются общепринятым нормам делового общения и могут быть предметом специального рассмотрения.

Проблема педагогического конфликта и его детерминант рассматривается исследователями в основном через катего­ рию «отношений». Это, в свою очередь, ведет к тому, что ряд исследователей пытаются выявить специфические особен­ ности деятельности педагога, которые обусловливают конф­ ликты.

В работахЯ. Л. Коломинского и Н. А. Березовина отмеча­ ется, что одним из важнейших факторов формирования межличностных отношений в классных коллективах являет­ ся стиль отношения педагога. В отличие от широко применя­ емого в социальной психологии понятия «стиль руководст­ ва», стиль отношения педагога состоит из двух основных подструктур: мотивационной, под которой понимается эмоционально-ценностная позиция по отношению к детям и педагогической деятельности в целом, и операциональной, которая включает в себя систему поведенческих реакций, реализующих эту позицию. Стиль отношения, являющийся внутренним психологическим фоном, на котором разверты­ ваются все акты взаимоотношений учителя и детей, может быть по-разному гармонизирован: положительному внут­ реннему отношению может соответствовать положительная система педагогических воздействий (устойчиво-положи­ тельный стиль), отрицательному — отрицательная (устойчи­ во-отрицательный стиль). Вместе с тем могут быть и внут­ ренне рассогласованные стили отношения: пассивно-поло­ жительный, пассивно-отрицательный, неустойчивый [12. С. 87].

В целом ряде характерных для западной психологии ра­ бот рассматривалось влияние типа поведения учителя на по­ ведение ученика. Так, например, в исследованиях Н. Н. Апderson, J. E. Brewer и др. были установлены существенные различия в поведении детей авторитарного учителя и детей демократичного учителя. Авторитарное поведение интерп­ ретировалось здесь как комплекс отношений, включающих применение насилия, угроз, пристыживания, упреков, жест­ ких требований подчинения. Демократичное же поведение предполагало одобрение, приглашение сделать что-либо, выяснение симпатий, интересов ребенка, сотрудничество учителей и учеников.

В этих исследованиях было установлено, что у демокра­ тичного учителя дети вели себя гораздо доброжелательнее детей учителя авторитарного. Их поведение чаще отражало непосредственность, инициативу и конструктивные соци­ альные позиции по отношению к другим. Дети авторитарно­ го учителя проявляли агрессивность, меньше уделяли вни­ мания учебе, чаще занимаясь «наблюдением за другими и распространением ложных слухов о своих товарищах».

Одной из серьезных работ по проблеме психологии педа­ гогической деятельности являются исследования Н. В. Кузь­ миной (см.: [101. С. 64]).

Автор исследует взаимосвязи различных компонентов в деятельности учителя и выявляет ведущие из них. Таким ве­ дущим компонентом автор считает, прежде всего, область взаимоотношений и лишь затем идет конструктивная и ор­ ганизаторская деятельность.

Результаты исследований приводят автора к выводу о том, что существует прямо пропорциональная зависимость между уровнем мастерства учителя и его взаимоотношения­ ми с учащимися, его отношением к работе, требователь­ ностью к себе и к ученикам. Автор утверждает, что организа­ торские навыки и учения часто компенсируют отсутствие конструктивных способностей в сфере преподавания и в це­ лом могут обеспечить успешность деятельности; эти же спо­ собности дают возможность лучше и быстрее устанавливать взаимоотношения с учениками; также оказывается, что умение устанавливать правильные взаимоотношения с учениками вовсе не обязательно опирается на любовь к детям:

«Можно очень любить детей и вместе с тем конфликтовать с ними, ходить на поводу, вырастить эгоиста».

Главное основание для установления правильных взаи­ моотношений с детьми, по мнению автора, неустанное, по­ вседневное совершенствование собственной деятельности.

Автор прямо утверждает: умение устанавливать правильные взаимоотношения с детьми — важный признак мастерства, которое, в свою очередь, в решающей степени зависит от по­ ложительного отношения к делу.

Серьезное внимание вопросам взаимоотношений учите­ ля и учащихся уделяет в своей работе и А. И. Щербаков (см.:

[102. С. 44]).

Справедливо подчеркивая, что проблема взаимоотноше­ ний учителя и учащихся мало разработана в педагогической науке и должна стать предметом специальных исследова­ ний, А. И. Щербаков пишет: «С первых же дней знакомства с учителем учащиеся оценивают его знания и поведение, его интерес к предмету и к жизни учащихся. Они всегда обраща­ ют внимание на его отношение к своей работе, к детям, к са­ мому себе. И это оказывает влияние на их собственное отно­ шение к учению и труду. К сожалению, это не всегда пони­ мают и учитывают в своей работе сами учителя» [Там же].

По его мнению, характер взаимоотношений учителя и учащихся находится в прямой зависимости от положитель­ ных или отрицательных качеств личности учителя. С целью определения наиболее характерных качеств хорошего и пло­ хого учителя был проведен опрос студентов 1-го курса пед­ института. Ставилось два вопроса: 1. Представьте себе само­ го лучшего и любимого учителя и ответьте, почему он самый лучший? 2. Представьте себе самого плохого и нелюбимого учителя и ответьте, почему он самый плохой? Автор получил 228 ответов. Оказалось, что среди положительных качеств хорошего учителя студенты подчеркивают знание предмета (98,8 %), ясность мысли и четкость изложения (100 %), инте­ рес к предмету и жизни класса (88,7 %), а также особенности личности учителя — его организованность (92 %), требова­ тельность (94,3 %), правдивость (73,7 %), общительность (64,6 %).

У самого плохого учителя, в первую очередь, подчеркива­ ется плохое знание предмета (97,8 %), формальное отноше­ ние к работе и отсутствие интереса к ученикам (82 %), а так­ же унижение достоинства ученика (86,4 %).

А. И. Щербаков отмечает, что в отношениях, складываю­ щихся между учителем и учениками, существенное значение имеют внимательность, требовательность учителя к учени­ ку, объективность оценки, которую он дает достижениям ученика.

В настоящее время появляется много публикаций по конфликтологии, но исследований на стыке педагогики и других наук очень мало. Известно, что природа педагогиче­ ского конфликта существенным образом отличается от дру­ гих межличностных конфликтов, т. к. в этом случае в столк­ новении участвуют ребенок как развивающаяся личность и взрослый. При этом взрослый обладает опытом, умениями, самоконтролем и другими качествами, а у ребенка поведение может носить импульсивный характер, т. к. волевая сфера еще не достаточно развита.

В педагогическом общении раскрывается субъективный мир учащихся и учителя, обнажается их личностное своеоб­ разие. Таким образом, конфликтность их взаимодействия детерминирована различиями их индивидуальных особен­ ностей, актуального эмоционального состояния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспитанности, выполняемых социальных ролей и т. д.

Школа, социальный институт, отражает все противоре­ чия современного состояния общества, что еще более может усложнить межличностные противоречия.

Учителю приходится вступать в сложную систему про­ фессиональных отношений с детьми, их родителями, колле­ гами, администрацией. В психолого-педагогическом регу­ лировании и коррекции нуждается общение с учащимися, ибо его доминантой является реализация образовательных целей, управление развитием личности.

Педагогическому взаимодействию свойственна опреде­ ленная динамика развития, обусловленная внутренними (субъективными) и внешними (объективными) причинами.

Таким образом, к объективным предпосылкам относятся условия и обстоятельства, в которых скрыты реальные объ­ ективные противоречия, являющиеся источниками конф­ ликтной ситуации.

Субъективные предпосылки конфликта связаны с инди­ видуальными особенностями людей, имеющих свои специ­ фические интересы и цели деятельности, черты характера и психологические качества, потребности и мотивы деятель­ ности.

Объективные и субъективные предпосылки конфликтов находятся в динамическом взаимодействии. Причем объек­ тивные предпосылки могут влиять на конфликтную ситуа­ цию в большей мере, чем субъективные. Однако при этом и те и другие сохраняют свою относительную автономность.

Объективные и субъективные предпосылки конфликтов мо­ гут существовать длительный период времени, создавая кон­ фликтную ситуацию. Однако это не значит, что конфликт­ ная ситуация обязательно перерастет в конфликт. Известно немало примеров, когда конфликтная ситуация приобретает затяжной характер и никогда не приводит к открытому стол­ кновению сторон.

Взаимодействие объективных и субъективных предпосы­ лок является ключевым для понимания условий возникно­ вения педагогических конфликтов. Конфликт возникает в тех случаях, когда стечение объективных условий и доста­ точно высокая активность субъективного фактора приводят к прямому столкновению сторон. Отсюда следует, что основными признаками конфликтной ситуации являются:

1. Наличие объективных предпосылок конфликта, обычно в форме объективных противоречий, столкновения инте­ 2. Активность субъективного фактора, индивидов и соци­ альных групп, осознающих свои интересы, цели и пол­ ных решимости их достигнуть.

Каждая конкретная конфликтная ситуация имеет огром­ ное множество конфликтных признаков — явных и скры­ тых, в большей или в меньшей степени значимых.

Выявление специфических признаков конфликтной си­ туации в педагогическом процессе является важным услови­ ем предупреждения конфликта, поскольку позволяет при­ нять превентивные меры по устранению или сглаживанию объективных противоречий или нейтрализовать активность субъективных факторов. Предпочтительнее, безусловно, первый путь, однако иногда рекомендуется использовать и второй способ. Это необходимо сделать, например, в тех слу­ чаях, когда разрешить противоречие не удается, а сам конф­ ликт, если он произойдет, будет иметь разрушительные по­ следствия для противоборствующих сторон или для окружа­ ющих.

Виды педагогических ситуаций и конфликтов. Среди по­ тенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:

— ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успе­ ваемости, внеучебной деятельности;

— ситуации (конфликты) поведения (поступков), возника­ ющие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;

— ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфе­ ре эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Предложенный ниже перечень педагогических ситуаций и конфликтов преследует практическую цель — ориентиро­ вать учителей в многообразных школьных ситуациях и конфликтах.

Ситуации и конфликты деятельности. Ситуации по поводу учебной деятельности часто возникают на уроках между учи­ телем и учеником, учителем и группой учеников и проявля­ ются в отказе ученика выполнять учебное занятие. Это мо­ жет происходить по разным причинам: утомление, труд­ ность в усвоении учебного материала, невыполнение до­ машнего задания, а часто неудачное замечание учителя вме­ сто конкретной помощи при затруднениях в работе.

Ситуации и конфликты поступков. Педагогическая ситуа­ ция может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивов. Следу­ ет иметь в виду, что один и тот же поступок может вызывать­ ся совершенно различными мотивами.

Учителю приходится корректировать поведение учени­ ков через оценку их поступков при недостаточной информа­ ции об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, л ишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников.

Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснован­ ное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конф­ ликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда уче­ ник не затрудняет себя стремлением «заглянуть в себя», са­ мому оценить свой поступок.

Учителя часто торопятся принять меры, наказать учени­ ков, не считаясь с их позицией и самооценкой поступка, в результате ситуация"теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.

Ситуации и конфликты отношений. Конфликты отноше­ ний часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный харак­ тер.

Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от неспра­ ведливости и непонимания взрослых.

По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся, взаи­ моотношений между ними, позициях учителя и учеников — в этом проявляется познавательная функция педагогических ситуаций и конфликтов.

Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками класса: среди них есть согласные с учителем, ней­ тральные, следующие за большинством, и противоборству­ ющие, несогласные с учителем.

Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, под­ держанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотно­ шений, ожидая от них ответной любви и уважения.

Отношения между учителем и учениками становятся раз­ нообразными и содержательными, выходят за рамки роле­ вых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реали­ зовать воспитательную ценность ситуации или конфликта.

Иначе возможен разрыв отношений.

Некоторые особенности педагогических конфликтов. Сре­ ди них можно отметить следующие:

— учитель несет профессиональную ответственность за раз­ решение ситуации: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений меж­ ду людьми;

— участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется разное по­ ведение в конфликте;

— разница возраста и жизненного опыта участников разво­ дит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;

— участники по-разному понимают события и их причины (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видит­ ся по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться со своими эмоциями, подчиниться разуму;

— присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспи­ тательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

— профессиональная позиция учителя в конфликте обязы­ вает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

— всякая ошибка учителя при разрешении конфликта по­ рождает новые ситуации и конфликты, в которые вклю­ чаются другие ученики;

— конфликт в педагогической деятельности легче преду­ предить, чем успешно разрешить.

В психологии конфликты изучаются на разных этапах со­ циализации личности:

— в дошкольном возрасте (А. А. Рояк, Т. И. Юферова);

— в школьном возрасте (В. М. Афонькова, С. М. Сулейманова);

— в подростковом периоде (Т. В. Драгунова, Е. В. Первышева).

Как указывал Д. Б. Эльконин, основной механизм смены возрастных периодов определяется связью между уровнем развития отношений с окружающими людьми и уровнем развития знаний, Способностей. Изменение соотношения между этими двумя разными сторонами процесса развития ребенка составляет движущую силу перехода к следующим возрастным этапам.

Объективные условия жизни ребенка действуют на него непосредственно. Одни и те же внешние условия на разных детей влияют по-разному, и влияние это зависит от того, че­ рез какие ранее развившиеся психологические особенности личности ребенка они преломляются. В процессе развития подростка очень важным является то, как он переносит из­ менения, происходящие в его организме, как определяет свое место в системе общественных связей и т. д. Решение этих и других проблем зависит, в свою очередь, от характера ранее сформировавшихся у подростка отношений с людьми, от событий, пережитых им в предшествующие годы.

В подростковом возрасте складывается ситуация, когда совокупность достижений предшествующего периода и из­ менение условий жизни ребенка приводят к необходимости изменить содержание и способы взаимоотношений его с окружающими людьми, изменить формы отношений к нему со стороны взрослых.

Согласно Т. В. Драгуновой, так называемые кризисные или конфликтные формы развития возникают лишь при та­ ких условиях воспитания, когда не учитываются изменив­ шиеся требования детей к взаимоотношениям, когда нару­ шается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений со взрослыми и развившимися в течение этого периода новыми возможностями детей (см.: [38. С. 30]).

На то, что особенности отношений ребенка со взрослыми и сверстниками составляют важную характеристику возрас­ та, указывают и другие авторы: Л. И. Божович, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др. Так, по справедливому утверждению Д. Б. Эльконина и его сотрудников, «деятельность общения» является особой сферой жизни и развития ребенка в подростковом возрасте. Содержанием, предметом деятельности становит­ ся другой человек. Область личных взаимоотношений с то­ варищами в коллективе становится для подростка чрезвы­ чайно важной (см.: [119. С. 29]).

Социометрические исследования, проведенные Я. Л. Коломинским [59], показывают, что благоприятное положение ученика в системе личных взаимоотношений является од­ ной из предпосылок формирования у него положительных качеств — общительности, доброжелательности, честности, правдивости и т. д.; и напротив, наличие недоброжелатель­ ных, конфликтных взаимоотношений вызывает у ученика напряженность, скрытность, подавленность, общее плохое эмоциональное самочувствие.

Анализ проблемы конфликта в подростковом возрасте [38] показал, что в это время происходит перестройка преж­ них отношений со взрослыми и переход к качественно но­ вым отношениям, которые специфичны именно для взрос­ лых людей и кардинально отличаются от прежних отноше­ ний ребенка и взрослого. Эти изменения непосредственно связаны с развитием самосознания подростка, появлением у него чувства взрослости и потребности в отношении к нему со стороны окружающих людей не как к ребенку, а как ко взрослому. Подросток чувствует себя личностью, хочет на этой основе иметь равные права со взрослыми, старается до­ биться признания своих прав. Он претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и са­ мостоятельность. Подросток ждет и требует от взрослого со­ блюдения в отношениях с ним соответствующих этических норм поведения. Нежелание взрослого считаться с этими требованиями подростка порождает трудности и конфликты в их отношениях. Они отсутствуют или становятся реже, если взрослый строит отношения с подростком, учитывая его возрастные психологические особенности.

Опыт показывает, что не все воспитатели понимают те изменения, которые происходят в подростковом возрасте, не все адекватно реагируют на различные неприятные явле­ ния в поведении подростков. Одни из взрослых сознательно, другие — по неведению мало внимания уделяют особенно­ стям этого периода, что приводит к взаимному непониманию, отчужденности, психологическим барьерам во взаимо­ отношениях и конфликтам.

Учитель (как и родители) имеет множество обязанностей по отношению к учащимся, но он обладает и многими права­ ми в качестве взрослого. Он обладает правом предписывать, контролировать, запрещать, наказывать, требовать подчи­ нения, причем эти права сохраняются у него и в отношениях с подростками — младшими и старшими. В этом зафиксиро­ ван факт формально допускаемой неизменности основы от­ ношений учителя и учащихся на протяжении всего периода обучения. В такой неизменности отношений отражается иг­ норирование процесса развития личности в период ее ин­ тенсивного формирования. Благодаря этому создается сложная и объективно неблагополучная воспитательная си­ туация, которая явно обнаруживается в таком качестве именно в тот период, когда в развитии личности происходят самые существенные сдвиги — в период подросткового воз­ раста.

Известно, что неблагополучие в отношениях подростка с учителем имеет многочисленные отрицательные последст­ вия. Падение интереса к учению, безразличное отношение ко всему, необщительность, замкнутость, вызывающее по­ ведение в школе и на улице часто являются следствием не всегда адекватного отношения учителя к ученикам, являют­ ся негативным ответом учащихся на эти отношения.

Как показал М. А. Алемаскин, отрицательные аффектив­ ные переживания, конфликты с товарищами и учителями при прочих равных условиях являются той почвой, которая благоприпятствует превращению подростков в правонару­ шителей (см.: [9. С. 46]).

Совершенно справедливо отмечал А. Н. Леонтьев: за 10 лет обучения ребенка в школе в его личности происходят огромные перемены. Меняется система его отношений к окружающему, характер его общения, позиции в обществе — словом, меняется весь образ его жизни и соответственно ме­ няется его мотивационная сфера. Неизменной остается форма урока, его структура и т. д. «Удивительная монотон­ ность сохраняется и в общении, — замечает далее А. Н. Ле­ онтьев. — Почему, например, в школе бытует обращение даже к старшеклассникам на "ты", называние уменьшитель­ ными именами? Это естественно, скажем, в первом классе, но, по-моему, это совершенно неправильно по отношению к юношам и девушкам 16— 18 лет. Это может показаться мело­ чью, но на самом деле это далеко не мелочь» (цит. по:

[60. С. 31]).

Изучая особенности конфликтов среди старше­ классников, В. М. Афонькова отмечает, что в старшем школьном возрасте преобладают коммуникативные конф­ ликты. Наиболее типичными в этот период жизни школьни­ ка являются ценностные конфликты, конфликты слома сте­ реотипа поведения и конфликты мгновенной эмоциональ­ ной разрядки (конфликты «по пустякам»).

Большинство конфликтов в среде старших школьников могут быть управляемы. Процесс управления конфликтами, возникающими в группах старшеклассников, предполагает корректировку внутригрупповых отношений, целесообраз­ ное педагогическое вмешательство в эти конфликты. По­ следнее во многом зависит от отношения учителя, воспита­ теля к конфликту от его позиции. В итоге разрешение конф­ ликтной ситуации определяется не только и столько харак­ тером самого конфликта, сколько отношением педагога к ситуации. Как он воспримет конфликт, как отнесется к нему — это оказывается решающим для преодоления слож­ ной ситуации.

Исследования, проведенные на контингенте студентов педагогических вузов, обнаружили достаточно высокую го­ товность будущих педагогов пользоваться репрессивными мерами в сложных педагогических ситуациях, каковыми являются конфликты. Распространено восприятие конф­ ликта как личной угрозы; переживание в связи с этим нер­ вно-психического напряжения часто приводит к стремле­ нию «сохранять лицо»; естественно снять это напряжение, используя, например, унижающие достоинство воспи­ танников характеристики, угрозы наказания. В результате негативное эмоциональное состояние снимается или ми­ нимизируется, однако действительного разрешения конф­ ликтной ситуации не достигается.

В ходе исследования были обнаружены три наиболее рас­ пространенные позиции педагога, которые ведут к эффек­ тивному управлению конфликтом среди старшеклассников:

нейтральная, авторитарного вмешательства и рационально­ го педагогического воздействия на конфликт. Разумное пе­ дагогическое разрешение конфликтов предполагает два пути: прямой и косвенный. Практика школьной жизни убеждает, что последний дает чаще всего ощутимый педаго­ гический эффект. Важно лишь в том и в другом случае не за­ бывать чувства меры.

Несмотря на наличие общих, типичных черт протекания и разрешения конфликтов, сходство их характера и участву­ ющих сторон, все же нельзя дать рецептурные советы, ибо само разрешение зависит от целой группы специфических факторов, которые нельзя игнорировать. Поэтому в каждом конкретном случае педагог принимает свое, своеобразное решение, используя комплекс своих средств и приемов, ис­ ходя из своей индивидуальности и индивидуальных особен­ ностей учащихся.

1. Березовин, Н. Л. Учитель и детский коллектив / Н. Л. Березовин, Я. Л. Коломинский. — Минск: Народная Асвета, 1975.

Блага, К. Я — твой ученик, ты — мой учитель: Пер. с чеш. / К. Блага, М. Шебек. — М., Просвещение, 1991.

3. Воронин, Г. Л. Конфликты в школе / Г. Л. Воронин// Социол. исслед. — 1994.- 3.

4. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене об­ щения// А. Б.Добрович. — М.: Просвещение, 1996.

5. Драгунова, Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрас­ те/ Т. В. Драгунова // Вопр. психологии. — 1972. — 2. — 9. Заказ 4215.

6. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии:

Учебник / В. И. Журавлев. — М.: РПА, 1995.

7. Кондратьева, С. В. Учитель — ученик/ С. В. Кондратьева. — М.:

Педагогика, 1984.

8. Конфликт и личность в изменяющемся мире: Материалы меж­ дународной научно-практической конференции 2—5 октября 2000 года / Отв. ред. Н. И. Леонов, С. Ф. Сироткин. — Ижевск, 9. Леонов, Н. И. Основы конфликтологии / Н. И. Леонов. — Ижевск, 2000.

10. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Роджерс // Семья и школа. — 1987. — 10.

11. Рояк, А. А. Психологический конфликт и особенности индиви­ дуального развития личности ребенка /А. А. Рояк. — М.: Педа­ гогика, 1988.

12. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе/ М. М. Рыбакова. — М.: Просвещение, 1991.

13. Рыданова, И. И. Педагогические конфликты: пути преодоле­ ния / И. И. Рыданова. — Минск, 1998.

14. Страхов, И. В. Психология педагогического общения / И. В. Страхов. — Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1980.

15. Сулейманова, С. М. Психологический анализ конфликтных взаимоотношений между учителем и учащимися: Автореф.

дис.... канд. психол. наук/ С. М. Сулейманова. — М., 1980.

6.3. Организационноуправленческая конфликтология Организационно-управленческий конфликт — это кон­ фликт между членами управляющей организации, руково­ дителями и исполнителями, между первичными группами и различными подразделениями в данной системе управления по поводу целей, методов и средств управленческой и орга­ низационной деятельности, а также ее результатов и соци­ альных последствий.

Как и другие типы конфликтов, организационно-управ­ ленческий конфликт означает столкновение субъектов, свя­ занное так или иначе с противоречивыми позициями, целя­ ми, ценностями и представлениями об общественном про­ цессе жизни людей.

В рамках организации за конфликтными действиями стоит не противоположность социальных интересов членов организации (они привержены тому интересу, во имя кото­ рого создана организация), а лишь момент несовпадения об­ щего интереса с индивидуальным, элемент ущемленности последнего, либо противоречие в понимании роли того и другого для поведения и деятельности субъекта, будь то ру­ ководитель или исполнитель. На конфликтные действия по­ буждают не противоположные цели управляющих и управ­ ляемых (те и другие интегрируются в организацию, призна­ вая ее цели), а скорее неоднозначные интерпретации общих целей, путей и средств их достижения. Несколько иначе об­ стоит дело с позициями, ценностями и представлениями членов организации.

Они могут быть официально выражаемыми и неофици­ ально проявляющимися, причем далеко не всегда совпадаю­ щими, чаще всего противоречащими друг другу.

В управленческой группе возникают и развиваются кон­ фликты преимущественно объективного характера, т. е. вы­ текающие из закономерных для данной системы противоре­ чий, и такие, которые порождаются главным образом субъ­ ективными причинами, зависящими от личностных харак­ теристик и индивидуального стиля поведения руководите­ лей и исполнителей. Здесь весьма значимо разграничение конфликтов по признаку реальности: конфликта подлинно­ го, обусловленного объективными противоречиями, и лож­ ного, не имеющего в своей основе фактических причин;

конфликта действительного и приписанного, когда в качест­ ве конфликтующих сторон воспринимаются вовсе не те агенты, которые находятся в состоянии противоборства;

конфликта условного, существующего до тех пор, пока он не осознан, и конфликта жизненного, постоянного для органи­ зации.

Каждый элемент организационно-управленческих отно­ шений в потенции обременен противоречием, хотя, конеч­ но, не всякое противоречие развивается в конфликт, но вся­ кое противоречие, если оно реализуется, в итоге восходит к отношениям: руководитель — подчиненный, властвую­ щий — подвластный, управляющий — управляемый. Основа внутреннего регулирования отношений и деятельности, единый административный порядок, иерархия, субордина­ ция, принцип единоначалия, рациональность, дисциплина предполагают постоянное преодоление противоречия меж­ ду общезначимым для данной организации и частным.

При этом общезначимое, нормативное и т. д. в идеале воп­ лощается в деятельности руководителя.

Но в действительности бывает иначе, когда носителем позитивного выступает активная часть целевой группы, сталкиваясь с сопротивлением руководства.

Административный порядок поэтому и гарантирует воз­ можность принудительного выполнения членами организа­ ции общеобязательных норм, что они нередко приходят в противоречие с личными, индивидуальными интересами и стремлениями. Объективно в управленческой группе наряду с основной, формальной организацией существует нефор­ мальная. Первая слагается из четких ролей, должностей, санкций и образцов поведения, закрепляется правовым пу­ тем. Вторая образуется из ролей, институтов и санкций, об­ разцов поведения, ориентации и оценок, возникающих спонтанно в процессах повседневного взаимодействия, про­ тиворечия между этими структурами неизбежны, коль скоро формальная организация обеспечивает «безличностный»

способ функционирования целевого объединения, опирает­ ся на административную власть, а неформальная — на спо­ соб деятельности и отношения, зависящие от личностных черт членов организации и регулируемые складывающими­ ся профессионально-этическими нормами, авторитетом общественного мнения. Популярным примером, служит ситу­ ация возникающая каждый раз с появлением в группе наря­ ду с формальным лидером неформального. Соперничество между ними из-за влияния на членов группы и ограничение власти формального лидера неформальным — основные проявления этой ситуации, с большой вероятностью пере­ растающей в конфликт.

Формальная организация управленческих отношений воплощается в бюрократии. Что же касается межличност­ ных непосредственных связей, то они представляют со­ бой поле проявления сложнейшей гаммы социаль­ но-психологических противоречий и конфликтов между живыми людьми, работающими повседневно бок о бок.

Те или иные противоречия и конфликты могут проявля­ ется как в конструктивном, так и в разрушительном пла­ не. Это определяется конкретной ситуацией, состоянием организации и отношением ее членов к противоречиям и конфликтам. Своевременное разрешение или преду­ преждение конфликта приводит к одним последствиям (конструктивным), а разрастание конфликта — к другим (деструктивным).

Конечно, в хорошо отлаженной организации существуют и действуют определенные механизмы снятия данного про­ тиворечия: в виде возможного продвижения, реализации карьеры работника в зависимости от качества выполняемой деятельности и уровня квалификации. Но сколько на этом пути препятствий: ограниченное число должностей, приня­ тая в организации система формальных и неформальных оценок работника, отношение руководителя, групповое мнение, конкуренция из-за престижной вакансии и т. п. Ис­ точник конфликта остается: между членами организации и руководством, а также между индивидами, личные интересы которых столкнулись на поприще карьеры. Чем выше уро­ вень профессиональной подготовки состава организации и карьерных притязаний, тем больше вероятность конфлик­ тов такого рода. Возможность их обострений прямо связана с увеличением численности молодых кадров. К объективно­ му моменту прибавляется субъективизм руководящей бюро­ кратии, осуществляющей кадровую политику. Известный английский публицист-сатирик С. Паркинсон, исследуя бюрократизм государственной администрации, сделал вы­ вод, что «численность любого административного аппарата возрастает на определенный процент независимо от опреде­ ленного объема работы». Он назвал это законом Паркинсона — «Чиновник множит подчиненных, но и соперников.

Чиновники работают друг на друга».

Непрестанная нужда в кадрах, диктуемая потребностя­ ми изменения объекта управления и законами бюрокра­ тии, заставляет администрацию постоянно заниматься от­ бором кадров. Известно много способов отбора кадров.

Применение того или иного способа зависит от системы работы, существующей в данной организации. Среди них, например, существует древний китайский метод, который использовался еще во времена династии Мин. Этот метод заключается в проверке классического образования и ли­ тературных способностей. Современные методы включа­ ют также проверку интеллектуального уровня и психоло­ гическое тестирование. В советский период получил рас­ пространение анкетно-номенклатурный метод подбора кадров.

Какие же методы подбора кадров могут свести к миниму­ му деструктивные межличностные конфликты в организа­ ции? Такие, которые бы выявляли объективные качества личности будущего служащего, прежде всего профессио­ нальные, а также социально-психологические, соответству­ ющие потребностям данной организационно-управленче­ ской структуры, которые не противоречили бы установлен­ ным в организации законам.

Причин конфликтов в организации может быть много.

Но среди них кадровые — решающие. Паркинсон называет первым признаком болезни появление в числе сотрудников человека, сочетающего полную непригодность к своему делу с завистью к чужим успехам. Болезнь перерастает в другую фазу, если такой деятель хотя бы в какой то степени проры­ вается к власти.

Итак, обозначим специфические виды конфликта при реализации организационного момента:

1. Конфликт, связанный с распределением статусов и влас­ 2. Конфликт, порождаемый проявлением разнообразных дисфункций в организации, обусловленных как объек­ тивными, так и субъективными обстоятельствами.

3. Конфликт, связанный с неадекватным разделением тру­ да между членами организации и соответственно неадек­ ватной ролевой структурой коллектива.

4. Конфликт, возникающий на базе нарушения формальных и неформальных норм, «правил игры».

5. Нарушение норм и связанный с этим конфликт.

6. Конфликт между системой стимулов, направленных на повышение интеграции.

Кроме того, выделяется еще ряд объективных причин ор­ ганизационно-управленческого конфликта:

1. Ограниченность ресурсов, которые нужно делить.

Даже в самых крупных организациях ресурсы всегда ограничены. Руководство обязано решить, как распреде­ лить материалы, людские ресурсы и финансы между раз­ личными группами, чтобы с наибольшей эффективно­ стью достигнуть целей организации.

2. Взаимозависимость задач.

Поскольку все организации являются системами, со­ стоящими из взаимозависимых элементов, при неадек­ ватной работе одного подразделения или человека взаимозависимость задач может стать причиной конф­ ликта.

3. Различия в целях.

Возможность конфликта увеличивается по мере того, как организации становятся более специализированными и разбиваются на подразделения. Это происходит потому, что специализированные подразделения сами формули­ руют свои цели и могут уделять большее внимание их до­ стижению, чем целей организации.

4. Различия в представлениях и ценностях.

Неверное представление о ситуации не позволяет достиг­ нуть определенной цели. Вместо того чтобы объективно оценить ситуацию, люди могут рассматривать только те взгляды, альтернативы и аспекты ситуации, которые, по их мнению, благоприятны для их группы и личных по­ требностей. Различия в ценностях весьма распростра­ ненная причина конфликта.

5. Различия в манере поведения и жизненном уровне.

Эти различия увеличивают возможность возникновения конфликта. Встречаются люди, которые постоянно про­ являют агрессивность и враждебность, готовы оспари­ вать каждое слово, тем самым, создавая вокруг себя атмо­ сферу, чреватую конфликтом. Личности с авторитарны­ ми, догматическими чертами скорее вступают в конф­ ликт.

6. Неудовлетворительные коммуникации.

Плохая передача информации действует как катализа­ тор конфликта, мешая отдельным работникам или группе понять ситуацию или точки зрения других. Если руководство не может довести до сведения подчинен­ ных, что новая система оплаты труда, увязанная с производительностью, призвана не выжимать соки из рабочих, а увеличить прибыль предприятия и улучшить его положение среди конкурентов, то подчиненные мо­ гут неправильно отреагировать на это, замедлив темп работы. Другие проблемы передачи информации, вы­ зывающие конфликт, — неоднозначные критерии ка­ чества, неспособность определить должностные обя­ занности и функции сотрудников подразделений, а также предъявление взаимоисключающих требований к работе.

Конфликтологами разработаны и продолжают разраба­ тываться способы предотвращения, профилактики конф­ ликтов и методы их разрешения. В идеале считается, что ру­ ководитель должен не устранять конфликт, а управлять им и эффективно его использовать. Первый шаг в управлении конфликтом состоит в понимании его источников. Руково­ дителю следует выяснить, что это: простой спор о ресурсах, недоразумение по какой-то проблеме, разные подходы к си­ стеме ценностей людей или конфликт, возникший вследст­ вие взаимной нетерпимости, психологической несовмести­ мости. После определения причин возникновения конф­ ликта необходимо определить участников конфликтного взаимодействия, личности, группы, подразделения, необхо­ димо также постараться минимизировать количество его участников. Установлено, что чем меньше лиц участвует в конфликте, тем меньше усилий потребуется для его разре­ шения. Нужно определить позиции и отношения сторон, их взаимозависимости, роли, ожидания, личные отношения, затем — биографию конфликта, т. е. его историю, фон, на котором он прогрессировал, нарастание конфликта, кризи­ сы и поворотные точки в его развитии. Необходимо также определить исходные отношения к конфликту: хотят и могут ли стороны сами решить конфликт, каковы их надежды, ожидания, установки, условия либо конфликт спровоциро­ ван специально в интересах одной из сторон, которая посто­ янно поддерживает уровень напряженности.

Прояснение сути конфликтной ситуации, ее адекватное понимание каждой из сторон может послужить основой выработки дальнейшего решения. С этой целью результаты диагностики заносятся в таблицу. При проведении диагнос­ тики конфликта достаточно сложным является выявление субъектов конфликта, их затронутых потребностей, интере­ сов, опасений, причин конфликтного взаимодействия.

Для выявления причин конфликта можно использовать ме­ тод картографии конфликта, суть которого состоит в графи­ ческом отображении составляющих конфликта, в последо­ вательном анализе поведения участников конфликтного взаимодействия, в формулировании основной проблемы, потребностей и опасений участников, способов устранения причин, приведших к конфликту. Эта работа состоит из нескольких этапов.

На первом этапе проблема описывается в общих чертах, определяется предмет конфликта. На данном этапе важно определить саму природу конфликта и пока не важно, что это не полностью отражает суть проблемы.

На втором этапе выявляются главные участники (субъек­ ты) конфликта. В список можно внести отдельные лица или целые группы, отделы, организации. В той мере, в которой вовлеченные в конфликт люди имеют общие потребности по отношению к данному конфликту, их можно объединить вместе.

Третий этап предполагает перечисление основных по­ требностей и опасений, связанных с этой потребностью, всех основных участников конфликтного взаимодействия, необходимо выяснить мотивы поведения, стоящие за пози­ циями участников в данном вопросе, поступки людей опре­ деляются их желаниями, потребностями, мотивами, кото­ рые необходимо определить.

Графическое отображение потребностей и опасений рас­ ширяет возможности и создает условия для более широкого круга решений, возможных после окончания всего процесса картографии.

В зависимости от вида конфликта поиском решений мо­ гут заниматься разные службы: руководство организации, служба управления персоналом, психологи, профсоюзный комитет, стачком, милиция, суд. Решение конфликта пред­ ставляет собой устранение полностью или частично при­ чин, породивших конфликт, либо изменение целей и пове­ дения участников конфликта. Управление конфликтом — это целенаправленные воздействия: по устранению при­ чин, породивших конфликт, по коррекции поведения уча­ стников конфликта, по поддержанию необходимого, но не выходящего за контролируемые пределы уровня конфликтности. Существует достаточно много методов управления и предупреждения конфликтов: внутриличностные мето­ ды — методы воздействия на отдельную личность; струк­ турные методы — методы по профилактике и устранению организационных конфликтов; межличностные методы или стили поведения в конфликте; персональные методы;

переговоры; методы управления поведением личности и приведение в соответствие организационных ролей сотруд­ ников и их функций, иногда переходящее в манипулирова­ ние сотрудниками; методы, включающие ответные агрес­ сивные действия. Эта группа методов применяется в край­ них случаях, когда исчерпаны возможности всех предыду­ щих методов.

При возникновении конфликтной ситуации или в начале развертывания самого конфликта его участникам необходи­ мо выбрать форму, стиль своего дальнейшего поведения с тем, чтобы это в наименьшей степени отразилось на их инте­ ресах. При возникновении конфликтной ситуации личность может выбрать один из нескольких возможных вариантов поведения:

1) активную борьбу за свои интересы, устранение или по­ давление любого сопротивления;

2) уход от конфликтного взаимодействия;

3) разработку взаимоприемлемого соглашения, компро­ мисса;

4) использование результатов конфликта в своих интере­ Данные варианты поведения были обобщены амери­ канскими специалистами — К. Томасом и Р. Килменном, которые предложили графическое отображение возмож­ ных вариантов поведения личности в конфликте и инстру­ мент измерения такого поведения в виде теста. Авторы сконцентрировали внимание на двух аспектах поведения в конфликтной ситуации: какие формы наиболее характер­ ны для людей, какие из этих форм поведения являются наиболее продуктивными, а какие — деструктивными, каким образом можно стимулировать конструктивное пове­ дение.

Для описания типов поведения людей в конфликтной си­ туации К. Томас предложил использовать двухмерную мо­ дель регулирования конфликта, основными измерениями которой являются два независимых параметра:

1) степень реализации собственных интересов, достижения своих целей;

2) уровень кооперативности, учет интересов другой сторо­ ны. Были выделены следующие пять основных стилей поведения в конфликте: уклонение, противоборство, уступчивость, сотрудничество, компромисс.

Обобщая все подходы, предлагаем технологию управле­ ния конфликтами.

Технология управления конфликтами Управление конфликтом можно рассматривать в двух аспектах: внутреннем и внешнем. Первый из них заключа­ ется в управлении собственным поведением в конфликт­ ном взаимодействии. Этот аспект носит психологический характер. Внешний аспект управления конфликтами отра­ жает организацию — технологические стороны этого слож­ ного процесса, в котором субъектом управления может вы­ ступать руководитель (менеджер), лидер или посредник (медиатор). Именно в этом аспекте мы рассматриваем дан­ ную проблему.

Понятие «управление» имеет очень широкую сферу при­ менения: «управление техническими системами», «управле­ ние обществом» и т. д.

Применительно к социальным системам управление представляет собой целенаправленный процесс оптимиза­ ции этих систем в соответствии с объективными законами.

Что касается понятия «управление конфликтом», то можно дать следующее его определение:

Управление конфликтом — это целенаправленное, обу­ словленное объективными законами воздействие на его ди­ намику в интересах развития или разрушения той социаль­ ной системы, к которой имеет отношение данный конф­ ликт.

В предложенном определении требует пояснения указа­ ние на целенаправленное воздействие в интересах развития или разрушения социальной системы. Дело в том, что в фун­ кциональном плане конфликты отличаются противоречи­ востью. Одни из них носят конструктивный характер и спо­ собствуют развитию сопряженной с ними социальной сис­ темы, при условии адекватной динамики конфликтов. Дру­ гие же носят деструктивный характер и способствуют разру­ шению социальной системы. Поэтому субъекты социально­ го управления в зависимости от отношения к конкретной со­ циальной системе могут целенаправленно воздействовать на динамику происходящих в ней конфликтов в соответствии со своими интересами.

Для нас важен конструктивный аспект управления конф­ ликтами. Иначе говоря, основная цель управления конф­ ликтами будет заключаться в том, чтобы предотвращать де­ структивные конфликты и способствовать адекватному раз­ решению конструктивных.

Содержание управления конфликтами Управление конфликтами — сложный процесс, включа­ ющий следующие виды деятельности:

1) прогнозирование конфликтов и оценку их функциональ­ ной направленности;

2) предупреждение или стимулирование конфликтов;

3) регулирование конфликтов;

4) разрешение конфликта.

Содержание управления конфликтами находится в стро­ гом соответствии с их динамикой, которая отображена в таб­ лице.

1 Возникновение и развитие кон­ Прогнозирование, 2 Осознание конфликтной ситуа­ ции хотя бы одним из участников социального взаимодействия 3 Начало открытого конфликтного взаимодействия 4 Развитие открытого конфликта Регулирование Прогнозирование конфликта — это один из важнейших видов деятельности субъекта управления, направленный на выявление причин данного конфликта в потенциальном развитии.

Основными источниками прогнозирования конфликта является изучение объективных и субъективных условий и факторов взаимодействия между людьми, а также их инди­ видуально-психологических особенностей. В организации, например, такими условиями и факторами могут быть: стиль управления; уровень социальной напряженности; социаль­ но-психологический климат, лидерство и микрогруппы и другие социально-психологические явления. Особое место в прогнозировании конфликтов занимает постоянный анализ как общих, так и частных причин конфликта.

Предупреждение конфликта — это вид деятельности субъ­ екта управления, направленный на недопущение возникно­ вения конфликта. Предупреждение конфликтов основыва­ ется на их прогнозировании. В этом случае на основе полу­ ченной информации о причинах зреющего нежелательного конфликта предпринимается активная деятельность по ней­ трализации действия всего комплекса детерминирующих его факторов. Это так называемая вынужденная форма пре­ дупреждения конфликтов.

Но конфликты можно предупреждать, осуществляя в це­ лом эффективное управление социальной системой. В дан­ ном случае управление конфликтом (в том числе и преду­ преждение конфликта) является составной частью общего процесса управления в этой системе. Основными путями та­ кого предупреждения конфликтов в организациях могут быть:

1) постоянная забота об удовлетворении нужд и запросов сотрудников;

2) подбор и расстановка сотрудников с учетом их индиви­ дуально-психологических особенностей;

3) соблюдение принципа социальной справедливости в лю­ бых решениях, затрагивающих интересы организации и личности;

4) формирование у сотрудников высокой психолого-педа­ гогической культуры общения и др.

Подобную форму предупреждения конфликтов, в отличие от предыдущей, можно назвать превентивной.

Стимулирование конфликта — это вид деятельности субъ­ екта управления, направленный на провокацию, вызов конф­ ликта. Стимулирование оправдано по отношению к конст­ руктивным конфликтам. Средства стимулирования могут быть самыми разными: вынесение проблемного вопроса для обсуждения на собрании, семинаре и т. п.; критика сложив­ шейся ситуации на совещании, выступление с критическим материалом в СМИ и т. д. Но при стимулировании того или иного конфликта руководитель должен быть готов к конст­ руктивному управлению им. Это необходимое условие в управлении конфликтом, нарушение его, как правило, при­ водит к печальным последствиям.

Регулирование конфликта — это вид деятельности субъек­ та управления, направленный на ослабление и ограничение конфликта, обеспечение его развития в сторону разрешения.

Регулирование как сложный процесс предполагает ряд эта­ пов, которые важно учитывать в управленческой деятельно­ сти.

I Этап. Признание реальности конфликта конф­ II Этап. Легитимизация конфликта, т. е. достижение со­ глашения между конфликтными сторонами по признанию и соблюдению установленных норм и правил конфликтного взаимодействия.

III Этап. Институционализация конфликта, т. е. создание соответствующих органов, рабочих групп по ре­ гулированию конфликтного взаимодействия.

Кроме того, в процессе регулирования конфликтов важ­ но учитывать некоторые технологии.

Разрешение конфликта — это вид деятельности субъекта управления, связанный с завершением конфликта. Разреше­ ние — это заключительный этап управления конфликтом.

Разрешение конфликта может быть полным и неполным.

Полное разрешение конфликта достигается при устранении причин, предмета конфликта и конфликтных ситуаций.

Неполное разрешение конфликта происходит тогда, когда устраняются не все причины или конфликтные ситуации.

В таком случае неполное разрешение конфликта может быть этапом на пути к полному его разрешению.

В реальной практике по управлению конфликтами важно учитывать предпосылки, формы и способы их разрешения.

Предпосылки разрешения конфликтов:

1) достаточная зрелость конфликта;

2) потребность субъектов конфликта в его разрешении;

3) наличие необходимых средств и ресурсов для разрешения конфликта.

Формы разрешения:

1) уничтожение или полное подчинение одной из сторон (уступка);

2) согласование интересов и позиций конфликтных сторон на новой основе (компромисс, консенсус);

3) взаимное примирение конфликтных сторон (уход);

4) перевод борьбы в русло сотрудничества по совместному пре­ одолению противоречий (сотрудничество).

Способы разрешения:

1) административный (увольнение, перевод на другую ра­ боту, решение суда и т. п.);

2) педагогический (беседа, убеждение, просьба, разъясне­ ние и т. п.).

Алгоритм деятельности руководителя в процессе управления конфликтами Алгоритм деятельности руководителя в процессе управ­ ления конфликтами зависит от многих факторов: содержа­ ния самого конфликта, условий его возникновения и разви­ тия и многих других.

Поэтому универсального алгоритма деятельности руководи­ теля по управлению конфликтами предложить невозможно.

Но какие-то основные, целесообразные шаги в таком алгоритме можно выделить Шаг Содержание деятельности Способы (методы) реализации 1 Изучение причин воз­ Наблюдение, анализ результатов дея­ никновения конфликта тельности, беседа, изучение докумен­ 2 Ограничение Дополнительный анализ Опрос экспертов, привлечение медиа­ конфликта с помощью тора, переговорный процесс (медиа­ 10. Зака) 4215.

Шаг Содержание деятельности Способы (методы) реализации Принятие решения В процессе управленческой деятельности по разреше­ нию конфликтов и в выборе алгоритма такой деятельности важно учитывать следующие принципы управления конф­ ликтами:

1) объективности и адекватности оценки конфликта;

2) конкретно-ситуационного подхода;

3) гласности;

4) демократичности воздействия, опоры на общественное мнение;

5) комплексного использования способов и приемов воз­ действия.

Не менее важным для руководителя в управлении конф­ ликтами является учет некоторых негативных факторов при­ нятия конструктивных решений, которые представлены в таблице, а также использование различных видов психоло­ гической власти по разрешению конфликтов, разработан­ ных X. Корнелиус и Ш. Фэйр и отраженных в таблице.

Негативные факторы принятия конструктивных решений по конфликту Односторонние суждения руково­ Непонимание мотивов конфликта дителя о подчиненных(как прави­ и неверная оценка его динамики ло, только с точки зрения того, как они выполняют его указания) Интересы руководителя в кон­ Ошибочные решения, связанные с фликте как члена коллектива и как субъективной оценкой предмета Стремление как можно быстрее Ошибочные решения, часто приво­ погасить конфликт дящие к наказанию «правых» и «ви­ Межличностные отношения с Ошибочные решения, проявляю­ конфликтующими (симпатии, ан­ щиеся в предвзятом отношении к типатии, дружба и т. п.) одному из участников конфликта Различия в подходах к применению власти по разрешению конфликтов, Манипулирование Исход конфликта зачастую затраги­ Исход, как правило, не затрагива­ вает интересы влияющего ет интересов влияющего Часто исход оказывается нежела­ Учитывается согласие и его отсут­ тельным для объекта влияния ствие у объекта влияния Информация, неугодная субъекту Объекту влияния предоставляется влияния, утаивается полная информация Объекту влияния не предоставляет­ Объекту влияния дается свобода ся возможности свободного выбора выбора Примечание. Для конструктивного разрешения конфликтов следует Реальное поведение личности в конфликте не сводится только к одному из указанных стилей, а включает элементы всех стилей поведения, но с разными «весами».

Можно выделить группу персональных методов, акцен­ тируя внимание на возможностях руководителя активно противостоять конфликтам, подразумевая под этим следую­ щее:

— использование власти, позитивных и негативных санк­ ций, поощрения и наказания непосредственно в отноше­ нии участников конфликта;

— изменение конфликтной мотивации сотрудников с по­ мощью влияния на их потребности и интересы админист­ ративными методами (например, перевести одного из конфликтующих сотрудников в другое подразделение, изменить характер выполняемой работы сотруднику, у которого накопилось раздражение против монотонности выполняемой работы, направить сотрудника на повыше­ ние квалификации);

— убеждение участников конфликта, проведение разъясни­ тельной беседы о значимости спокойной работы для все­ го коллектива;

— изменение состава участников конфликта и системы их взаимодействия путем перемещения людей внутри орга­ низации, увольнения или побуждения к добровольному уходу;

— вхождение руководителя в конфликт в качестве эксперта или арбитра и поиск согласия путем совместных перего­ В процессе анализа конфликта, если руководитель не в состоянии сам разобраться в природе и источнике решаемой проблемы, то он может для этого привлечь компетентных лиц (экспертов). Мнение экспертов часто бывает более убе­ дительным, нежели мнение непосредственного руководите­ ля. Это связано с тем, что каждая из конфликтующих сторон может подозревать, что руководитель-арбитр в определен­ ных условиях и по субъективным причинам может принять сторону оппонента. В этом случае конфликт не затухает, а усиливается, т. к. обиженной стороне необходимо уже бо­ роться и против руководителя.

Существует ряд условий, способствующих эффективно­ му разрешению конфликтов руководителем в качестве по­ средника:

— позиционная нейтральность;

— эмоциональная невовлеченность;

— умение конструктивно разрешать конфликты;

— мудрость.

1. Большаков, А. Г. Конфликтология организации / А. Г. Больша­ ков, М. Ю. Несмелова. — М., 2001.

Бородкин, Ф. М. Внимание: конфликт / Ф. М. Бородкин, Н. М. Коряк. — Новосибирск, 1989.

3. Гришина, Н. В. Опыт построения социально-психологической типологии производственных конфликтов / Н. В. Гришина // Психология — пр-ву и воспитанию. — М., 1977. — С. 19—24.

4. Гусева, А. С. Конфликт: Структурный анализ / А. С. Гусева, В. В. Козлов. — М, 1997.

5. Здравомыслов, А. Г. Социология конфликта / А. Г. Здравомыслов. — М., 1997.

6. Леонов, Н. И. Гендерные стереотипы как конфликтогенный фактор в управлении / Н. И. Леонов // Изв. Акад. труда и заня­ тости. - 1998. - 3-4. - С. 294-302.

7. Леонов, Н. И. Влияние субъективных факторов на разрешение конфликтных ситуаций / Н. И. Леонов // Менеджмент.— Заключение В настоящее время развивающаяся конфликтология как учение о закономерностях возникновения, развития и раз­ решения конфликта способствует смене парадигмы бескон­ фликтности конфликтологической парадигмой, ориентиру­ ющей массовое сознание на признание неизбежности про­ тивостояния в социальных взаимодействиях. Это ведет к не­ обходимости повышения конфликтологической компетент­ ности и признания того факта, что конфликтология — это междисциплинарная наука, но приоритетным остается пси­ хологический подход. Обусловливается это тем, что человек, как совокупность биологического и социального, являясь объектом воздействия макро- и микросредовых условий, вынужден строить свое поведение по логике субъекта. Сле­ довательно, возрастает роль субъективного фактора, где на­ ходят отражение все формы активности: от индивидуальной до групповой. Все это, в свою очередь, требует теоретическо­ го осмысления и, в частности, рассмотрения проблемы ак­ тивности в преломлении к такому феномену, как конфликт.

Изучение условий развития индивидуальности показало, что человек начинает сам активно искать наиболее эффек­ тивные приемы и способы деятельности и общения лишь в тех случаях, когда изменяются (повышаются) требования де­ ятельности, т. е. когда он вынужден проявлять определен­ ную активность.

В данном пособии впервые в отечественной психологии исследуется индивидуальный стиль поведения в конфликт­ ной ситуации. Индивидуальный стиль поведения, с содер­ жательной точки зрения включающий в себя все атрибуты объективной ситуации и личности в ней, выступает как мера активности личности в контексте различных видов сопря­ женной активности.

Утверждается, что конфликтная ситуация ставит челове­ ка перед необходимостью выбора им определенных целей, действий, операций, наиболее полно отвечающих его инди­ видуальным особенностям. Это становится условием ста­ новления индивидуального стиля поведения в конфликте.

Но в зависимости от вида протекания конфликта (процесс или средство) человек может по-разному организовать свою активность. Если у него недостаточно возможностей для са­ моорганизации, требуется поддержка третьих лиц, что само по себе запускает механизм посреднической деятельности.

Таким образом, конфликт — это сложное динамическое явление, требующее комплексного подхода в его разреше­ нии и учета всего многообразия объективных и субъектив­ ных факторов. Эти и проблемы и рассмотрены в данном по­ собии.

Список использованной литературы 1. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие / В. С. Асеев. — М., 2. Аксененко, С. Е. Осознание конфликтной ситуации и общение / С. Е. Аксененко/Теор. и прикладные проблемы психологии по­ знания людьми друг друга. — Краснодар, 1975. — С. 9—11.

3. Алексеева, А. И. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Дис.... канд. психол. наук /А. И. Алек­ сеева.— Л., 1983.— 167 с.

4. Алишев, В. С. Причины конфликтов в педагогическом коллек­ тиве и способы их разрешения / В. С. Алишев, Р. X. Шакуров // Вопр. психологии. — 1986. — 6. — С. 67—76.

5. «Американская модель»: С будущим в конфликте: Пер. с англ. / Под ред. Г. X. Шахназарова. — М.: Прогресс, 1984. — 254 с.

6. Андреева, Г. М. Современная социальная психология на Запа­ де / Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская. — М., 7. Анцупов, А. Я. О междисциплинарном подходе к изучению кон­ фликта / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов // Соврем, соц. техноло­ гии: Сущность, многообразие форм и внедрение: Материалы междунар. науч.-практ. конф. — Белгород, 1991. — Ч. 4. — С. 26-28.

8. Анцупов, А. Я. Конфликтология: междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований / А. Я. Анцупов, С. Л. Прошанов. — 1997.

9. Афонькова, В. М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: Дис.... канд. пед. наук / В. М. Афонько­ ва. -М., 1975.-201 с.

10. Баскина, Ю. В. Методика включенного конфликта и ее исполь­ зование для оценки эффективности психологической коррек­ ции / Ю. В. Баскина, А. С. Спиваковская // Вопр. психологии. — 1989.- 2. - С. -102-109.

11. Басова, В. М. Психолого-педагогический анализ конфликтов в юношеских коллективах/ В. М. Басова// Соц.-психол. аспекты первич. коллектива. — Ярославль, 1978. — Вып. 51. — С. 76—80.

12. Березовин Н. Л. Учитель и детский коллектив / Н. Л. Березовин, Я. Л. Коломинскии. — Минск: Народная Асвета, 1975.

13. Берн, Э. Игры, в которые играютлюди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн. — Л.: Лениздат, 1992. — 398 с.

14. Блага, К. Я — твой ученик, ты — мой учитель: Пер. с чеш. / К. Блага, М. Шебек. — М.: Просвещение, 1991.

15. Бородкин, Ф. М. Внимание: конфликт / Ф. М. Бородкин, Н. М. Коряк. — Новосибирск: Наука, 1989. — 190с.

16. Боттомор, Т. Б. Социологическая теория и изучение социаль­ ного конфликта / Т. Б. Боттомор // Обществ, науки за рубе­ жом: РЖ. Сер. 3, Философия и социология. — 1973. — 1. — С. 177-179.

17. Брудный В. И. Конфликтность в производственном коллекти­ в е / А И. Брудный, В. А. Семов // Психол.-пед. основы упр.

пр-вом. — Одесса, 1972. — С. 68—74.

18. Василюк, Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. — М: Изд-во Моск.

ун-та, 1984.-200 с.

19. Вереникина, И. М. Преодоление возможных конфликтных си­ туаций между учителем и учениками на уроке / И. М. Вереники­ на // Вопр. психологии. — 1986. — 3. — С. 71—77.

20. Воронин, Г. Л. Конфликты в школе / Г. Л. Воронин // Социол. исслед. — 1994. — 3.

21. Вяткин, Б. А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельно­ сти / Б. А. Вяткин // Психол. журн. — 1993. — Т. 14, 2. — С. 73-83.

22. Гомелаури, М. Л. Конфликты в подростковом возрасте и соци­ альные ожидания / М. Л. Гомелаури // Психол. исслед. — Тби­ лиси, 1966.— С. 44-45.

23. Гостев, А. Н. Эволюция сознания в разрешении глобальных конфликтов//!. Н. Гостев. — М., 1993.

24. Гришина, Н. В. Опыт построения социально-психологической типологии производственных конфликтов / Н. В. Гришина // Психология — пр-ву и воспитанию. —Л., 1977. — С. 19—24.

25. Гришина, Н. В. Закономерности возникновения межличност­ ных производственных конфликтов: Дис.... канд. психол.

наук / Н. В. Гришина. — Л., 1978. - 207 с.

26. Гришина, Н. В. Обучение психологическому посредничеству в разрешении конфликтов / Н. В. Гришина // Моск. психотера­ певт, журн. — 1992. - 2. — С. 145—161.

27. Гришина, Н. В. Давайте договоримся / Н. В. Гришина. — Л.:

Сова, 1993.

28. Гусева, А. С. Конфликт: Структурный анализ / А. С. Гусева, B. В. Козлов. - М., 1997.

29. Данькова, Т. М. Некоторые аспекты производственных конф­ ликтов на промышленных предприятиях / Г. М. Данькова // Материалы IV Всесоюз. съезда об-ва психологов. — Тбилиси, 1971.-С. 165-166.

30. Дарендорф, Р. Конфликт и свобода / Р. Дарендорф// Рефератив.

журнал. - М.: ИНИОН АН СССР, 1974. - 9 с.

31. Дарендорф, Р. Элементы теории социального конфликта / Р. Дарендорф// Социол. исслед. — 1994. — 5.

32. Дилигенский, Г. Г. Социально-политическая психология / Г Г. Дилигенский. — М., 1994.

33. Дмитриев, А. Введение в общую теорию конфликтов/Л. Дмит­ риев, В. Кудрявцев, С. Кудрявцев. — М., 1993.

34. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене об­ щения /А. Б. Добрович. — М.: Просвещение, 1986. — С. 206.

35. Донцов, А. И. Проблема объективных детерминант межлично­ стного конфликта в группе / А. И. Донцов, Т. А. Полозова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — М., 1977. — 4. — C. 23-32.

36. Донцов, А. И. Проблемы конфликта в западной социальной психологии / А. И. Донцов, Т. А. Полозова // Психол. журн. — 1980.-Т. 1, 6. - С. 119-133.

37. Дорфман, Л. Я. От метаиндивидуальности к метаиндивидуальному миру / Л. Я. Дорфман // Психол. журн. — 1995. — Т. 16, 38. Драгунова, Г. В. Проблема конфликта в подростковом возрас­ те / Т. В. Драгунова // Вопр. психологии. — 1972. — 2. — С. 25-39.

39. Дружинин, В. В. Введение в теорию конфликта / В. В. Дружи­ нин, Д. С. Которое'. - М., 1989. — С. 3-41.

40. Ерина, С. И. Об одном возможном подходе в исследовании проблемы конфликта / С. И. Ерина // Проблемы мышления в производств, деятельности. — Ярославль, 1980. — С. 130—137.

41. Ершов, А. А. Личность и коллектив: Межличностные конфлик­ ты в коллективе и их разрешение / А. А. Ершов. — Л.: Знание, 42. Ершов, А. Л. Социально-психологические аспекты конфлик­ т о в / ^. Л. Ершов //Соц. психология и соц. планирование.—Л., 43. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии:

Учебник/В. И.Журавлев. — М.: РПА, 1995.

44. Жутикова, Н. В. Психологические уроки обыденной жизни / Н. В. Жутикова. - М: Просвещение, 1990. - С. 114-150.

45. Зазыкин, В. Г. Методические разработки по теме: «Социаль­ но-психологический климат и проблема конфликтов в коллек­ тиве» / В. Г. Зазыкин. — М., 1988. — 82 с.

46. Здравомыслов, А. Т. Социология конфликта / А. Т. Здравомыслов. — М., 1997.

47. Зеркин, Д. П. Основы конфликтологии /Д. П. Зеркин. — Ростов н/Д, 1998.

48. Зигерт, В. Руководить без конфликтов / В. Зигерт, Л. Ланг. — М.: Экономика, 1990.

49. Иванов, В. И. Конфликтология: проблемы становления и раз­ вития / В. И. Иванов Ц Соц.-полит, журн. — 1994. — 7—8.

50. Исмагилова, А. Г. Характеристика индивидуальных стилей пе­ дагогического общения воспитателей детских садов / А. Г. Ис­ магилова II Интегр. исслед. индивидуальности: стиль деятель­ ности и общения. — Пермь, 1992. — С. 68—78.

51. Исследование возможности создания конфликтной ситуации при групповой взаимозависимой деятельности операторов ме­ тодом математического моделирования / В. К. Васильев, Ф. Д. Горбов, М. Л. Новиков, А. Б. Саввин // Проблемы косм, медицины. — М., 1966. — С. 94—95.

52. Кемпбелл,Д. Г. Социальные диспозиции индивида и их группо­ вая функциональность: Эволюционный аспект / Д. Т. Кемпбелл II Психол. механизмы регуляции соц. поведения. — М., 1979.-С. 76-102.

53. Киршбаум, Э. И. Конструктивное и деструктивное разрешение педагогических процессов / Э. И. Киршбаум, В. П. Трусов // Психол. обеспечение соц. развития человека. — Л., 1989.

54. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимо­ сти от психологических свойств нервной системы / Е. А. Кли­ мов. — Казань, 1969. — 278 с.

55. Ковалев, А. Г. Конфликты в коллективе и пути их преодоления / A. Г. Ковалев // Коллектив и соц.-психол. проблемы руководст­ ва. - М., 1978. - Гл. 5. - С. 129-148.

56. Ковалев, А. Н. К обоснованию методики исследования индиви­ дуальных особенностей принятия решений в конфликтных си­ туациях/ А. Н. Ковалев // Вопр. психологии. — 1981. — 4. — С. 127-131.

57. Кокова, Р. П. Стиль профессионального общения каксистемообразующий фактор в развитии интегральной индивидуально­ сти культпросветработника / Р. П. Козлова // Систем, исслед.

индивидуальности: Тез. докл. Всесоюзн. конф. — Пермь, 58. Колга, В. А. Исследование когнитивных стилей в С С С Р / B. А. Колга // Интегр. исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. — Пермь, 1992. — С. 17—36.

59. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я. Л. Коломинский. — Минск: Народная Асвета, 1969.-234 с.

60. Коломинский, Я. Л. Социально-психологический анализ конф­ ликтов между детьми в игровой деятельности / Я. Л. Коломин­ ский, Б. Н. Жизневский // Вопр. психологии. — 1990. — 2. — C. 35-42.

61. Кондратьева, С. В. Учитель — ученик/ С. В. Кондратьева. — М.:

Педагогика, 1984.

62. Конфликт в конструктивной психологии: Тез. докл. и сообщ.

на 2-й науч.-практ. конф. по конструктив, психол. — Красно­ ярск, 1990. — 184 с.

63. Конфликты и консенсус. — 3. — С. 135.

64. Корнелиус, X. Выиграть может каждый / X. Корнелиус, Ш. Фэйр. — М.: Стрингер, 1992.

65. Коротаев, А. А. Исследование индивидуального стиля педаго­ гического общения / А. А. Коротаев, Т. С. Тамбовцева // Вопр.

психологии. — 2. — С. 62—69.

66. Кох, И. А. Конфликтология / И. А. Кох. — Екатеринбург, 1997.

67. Крисберг, Л. Миро-созидание, миро-сохранение и разрешение конфликтов / Л.'Крисберг // Социол. исслед. — 1990. — 1.

68. Крогиус, Н. В. Познание людьми друг друга в конфликтной дея­ тельности: Дис.... д-ра психол. наук / Н. В. Крогиус. — Саратов, 1979.-393 с.

69. Кроз, М. В. Особенности межорганизационных конфликтов в административно-бюрократической хозяйственной деятель­ ности/Л/. В. Кроз. — Красноярск, 1991. — Вып. 1. — С. 38—42.

70. Кулагина, И. Ю. Мотивация, конфликт и контроль действия / И. Ю. Кулагина, Ю. С. Жуйков // Вопр. психологии. — 1985. — 71. Лазанов, И. Д. Психологические аспекты преодоления конф­ ликтных ситуаций в трудовых коллективах / И. Д. Лазанов, В. П. Галицкий. - М.: АНХ, 1984. - 87 с.

72. Левин, К. Конфликт между аристотельским и галилеевским способами мьшления в современной психологии / К. Левин // Психол.журн. - 1990. - 5. — С. 134—158.

73. Леонов, Н. И. Основные тенденции поиска детерминант пове­ дения личности в конфликтной ситуации/ Н. И. Леонов // Alma mater: Юбилей, сб. науч. ст. по педагогике и психологии. — Ижевск, 1995. - С. 144-150.

74. Леонов, Н. И. Как предупреждать межличностные конфликты, или Эффективность делового контакта / Н. И. Леонов. — Ижевск, 1997.

75. Леонов, Н. И. Основные тенденции развития конфликтологии / Н. И. Леонов// Психология и практика: Ежегодник Российско­ го Психологического Общества. — Ярославль, 1998. — Т. 4, вып. 5. — С. 21—23.

76. Леонов, Н. И. Влияние субъективных факторов на разрешение конфликтных ситуаций / Н. И. Леонов // Менеджмент. — 1999.- 6. - С. 97-109.

77. Липинскии, В. К. Конфликт в жизни коллектива / В. К. Липинский // Производств, социология, психология и педагогика. — 78. Лозовцева, В. И. Роль учителя в преодолении конфликтов меж­ ду подростками — одноклассниками / В. И. Лозовцева// Вопр.

психологии. — 1986. — 1. — С. 79—86.

79. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М., 1984.

80. Лунева, О. В. Конфликт и способы его разрешения / О. В. Луне­ ва, Е. А. Хорошилова // Психология делового общения. — М.:

БКШ при ЦК ВЛКСМ, 1987. - Гл. 6. - С. 71-79.

81. Лурия, А. Р. Экспериментальные конфликты у человека/ А. Р. Лурия II Проблемы современной психологии: Уч. зап. / Мое. гос. ин-т эксперим. психологии. — М.: Гос. изд-во, 82. Марголина, Т. И. К пониманию конфликтности учителя как его метаиндивидуальной характеристики / Т. И. Марголина // Вестн. Перм. гос. пед. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1995. — 83. Марголина, Т. И. Конфликтность как метаиндивидуальная ха­ рактеристика учителя: Автореф. дис.... канд. психол. наук / Т. И. Марголина. — Пермь, 1996. — 24 с.

84. Мастенбрук, У. Управление конфликтными ситуациями и раз­ витие организации / У. Мастенбрук. — М. 1996.

85. Мелибруда, Е. Я — ТЫ — МЫ: Психологические возможности улучшения общения: Пер. с пол. / Е. Мелибруда. — М.: Про­ гресс, 1986.— 256 с.

86. Мерлин, В. С. Социально типичные свойства личности в психо­ логическом конфликте / В. С. Мерлин // Вопр. соврем, психо­ неврологии.—Л., 1966.— С. 93—101.

87. Мерлин, В. С. Психологические конфликты / В. С. Мерлин // Проблемы эксперимент, психологии личности: Учен. зап.

перм. пед. ин-та. — Пермь, 1970. — Т. 77. — С. 103—164.

88. Мерлин, В. С. Очерки интегрального исследования индивиду­ альности / В. С. Мерлин. — М., 1977.

89. Мерлин, В. С. Развитие личности в психологическом конфлик­ те / В. С. Мерлин II Личность и общество. — Пермь, 1990.

90. Минделл, А. Лидер как мастер единоборства (введение в психо­ логию демократии)/А. Минделл. — М., 1993.

91. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. N. Мясищев. — Л.:

Изд-во Ленингр. ун-та, 1960.

92. Некрасов, В. И. Управление конфликтами / В. И. Некрасов, Н. И. Леонов. — Ижевск, 1993.

93. Орлова Э. А. Взаимодействие в конфликтной ситуации. Неко­ торые факторы, определяющие ход взаимодействия / Э. А. Ор­ лова, Л. Б. Филонов I/ Психол. проблемы соц. регуляции пове­ дения. - М., 1976. - С. 319-342.

94. Первышева, Е. В. Межличностный конфликт как фактор социа­ лизации старших подростков: Дис.... канд. психол. наук / Е. В. Первышева.'— М., 1969. — 157с.

95. Петровская, Л. А. О понятийной схеме социально-психологи­ ческого анализа конфликта /Л. А. Петровская // Теор. и методол. проблемы соц. психологии. — М., 1977. — С. 126—143.

96. Полозова, Т. А. О методических принципах исследования внутригруппового конфликта / Т. А. Полозова // Новые исслед. в психологии. — М., 1981.— 2. — С. 94—98.

97. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Кодаминекий. — СП б.: ПИТЕР, 1999. — 409 с.

98. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы задал, если бы был учите­ лем / К. Роджерс II Семья и школа. — 1987. — 10.

99. Рояк, А. А. Психологический конфликт и особенности индиви­ дуального развития личности ребенка/Л. А. Рояк. — М.: Педа­ гогика, 1988.- 118 с.

100. Русалов, В. М. Предметный и коммуникативный аспекты тем­ перамента человека/ В. М. Русалов// Психол.журн. — 1989. — 101. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогиче­ ском процессе / М. М. Рыбакова. — М.: Просвещение, 1991.

102. Рыданова, И. И. Педагогические конфликты: пути преодоле­ ния / И. И. Рыданова. — Минск, 1998.

103. Семенова, Л. А. Теоретические концепции конфликта в совре­ менной социологии США: (Критич. анализ): Дис.... канд.

психол. наук /Л. А. Семенова. — М., 1979. — 189 с.

104. Семенова, Л. А. О методических принципах исследования со­ циального конфликта в американской социологии (критиче­ ский анализ концепции Л. Козера)/Л. А. Семенова // Социол.

исслед. — 1975. — 2.

105. Симонова, Л. В. Межличностные конфликты педагогов и стар­ шеклассников и пути их разрешения: Дис.... канд. психол.

наук IЛ. В. Симонова. — М., 1989.

106. Скотт, Д. Г. Конфликты. Пути их преодоления / Д. Г. Скотт. - Киев, 1991.

107. Смехов, В. А. Опыт психологической диагностики и коррек­ ции конфликтного общения в семье / В. А. Смехов // Вопросы 108. Соснин, В. А. Исследования социального конфликта в соци­ альной психологии США: Дис.... канд. психол. наук / В. А. Соснин. - М., 1979. — 185 с.

109. Социальные конфликты втоталитарной системе. — М., 1991.

110. Стиль человека: психологический анализ. — М.: Смысл, 1998.

111. Столин, В. В. Исследование природы конфликтных смыслов/ B. В. Столин II Самосознание личности. — М., 1983. — C. 124-153.

112. Страхов, И. В. Психология педагогического общения/ И. В. Страхов. — Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1980.

113. Трусов, В. П. Психология межличностного влияния и оцени­ вания / В. П. Трусов. - Л., 1984. — 43 с.

114. Фельдман, Д. М. Политология конфликта /Д. М. Фельдман. — 115. Фишер, Р. Путь к согласию, или Переговоры без поражения:

Пер. с англ. / Р. Фишер, У. Юри. — М.: Наука, 1990. — С. 158.

116. Фрейд, 3. «Я» и «Оно» / 3. Фрейд. — Тбилиси, 1991.

117. Фридман, Л. М. Внутренний конфликт и защитные механизмы у детей. Внутренний конфликт. Мотивационный конфликт/ Д. М. Фридман, И. Ю. Кулагина Ц Психол. справ, учителя. — М., 1991. - С. 34, 145-146, 169, 191-192.

118. Фрустрация, конфликт, защита // Вопр. психологии.— 119. Фрыгина, Н. И. Факторы превращения когнитивного конф­ ликта в межличностный конфликт в условиях группового об­ суждения: Дис.... канд. психол. наук / Н. И. Фрыгина. — М., 120. Хайдер, Ф. Психология межличностных отношений / Ф. Хайдер. - М., 1956.-230 с.

121. Хасан, Б. И. Содержательней конфликт как психотехническое средство целепринятия / Б. И. Хасан// Взаимосвязь формиро­ вания личности и коллектива. — Рига, 1989. — С. 185—186.

122. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоана­ лиз/А". Хорт. - М.: Прогресс, 1993. — 480 с.

123. Хорни, К. Наши внутренние конфликты / К. Хорни. — СПб., 124. Чумиков, А. Н. Регулирование социально-политических кон­ фликтов в постсоветской России /А. Н. Чумиков// Власть. — 125. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — М.:

Прогресс, 1969.— 479 с.

126. Щепаньский, Я. Элементарные понятия социологии / Я. Щепаньский. — М., 1969.