«М.П.ЛАПЧИК, И.Г.СЕМАКИН, Е.К.ХЕННЕР МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНФОРМАТИКИ Под общей редакцией М. П. Лапчика Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного ...»

Пакет программных средств по обеспечению курса ОИВТ создал важный для образовательной практики прецедент (как образец неотъемлемого компонента методической системы преподавания любого учебного курса) и стал фактически первым прототипом более общего понятия «пакет программных средств по учебной дисциплине».

Особое положение в перечне программных средств занимает интерпретатор учебного алгоритмического языка (раздел 6), первая версия которого уже фактически действовала к моменту объявления конкурса. Роль этого программного средства для построения методической системы преподавания курса ОИВТ и развития его общеобразовательного начала трудно переоценить.

Как уже отмечалось выше, важнейшая особенность нового курса основ информатики, методики и организации учебного процесса при его изучении — постоянная работа школьников с ЭВМ на каждом уроке информатики. Все темы курса включают в себя значительный объем практических работ а использованием ЭВМ. В пояснительной записке к новой программе в методику преподавания информатики были впервые внесены (ставшие впоследствии привычными для преподавания информатики в школе) три вида организованного использования кабинета вычислительной техники — демонстрация, лабораторная работа (фронтальная) и практикум (см. об этом подробнее в подразделе 6.1).

Концепция содержания, заложенная в программе «машинного варианта», была практически реализована в нескольких подготовленных на ее основе учебных пособиях, пополнивших вслед за первыми изданиями пробных учебных пособий [21, 22] ряд учебных книг по информатике для средней школы, в том числе авторов А. Г. Кушниренко и др. [12], В. А. Каймина и др. [11], А. Г.

Гей-на и др. [20], получившие широкое распространение в школах. Как уже отмечалось выше, концептуально содержание новой версии курса ОИВТ отличалось от прежней его трактовки не более чем погружением в компьютерную практику. Не продвинулись дальше и учебники, в целом добросовестно отражавшие концепцию исходной программы (если не считать попытки явной актуализации линии логики в учебнике [11]). Появление этой серии учебных пособий вызвало поток достаточно жесткой критики (см., например, [2, 3, 18]).

Впрочем, критика эта часто относилась не столько к самими пособиям, сколько к программе, их породившей, и была направлена преимущественно на гипертрофированную в курсе ОИВТ линию алгоритмизации и программирования и слабое продвижение в части развития фундаментальных основ школьного предмета информатики. Так, например, применительно к учебному пособию [12] В. К. Белошапка не без юмора отмечал, что «к учебнику с самых разных позиций можно предъявить большие претензии за то, чего там нет».

Освоение школьным курсом информатики новых компонентов информационной культуры существенно тормозилось общим состоянием процессов информатизации общества, провалами в развитии материальной базы и, как следствие, слабым распространением информационных технологий. «Общим недостатком имеющихся учебников является то, что ни один из них не сделал принципиально нового шага по сравнению с первым вариантом, который был в предельно сжатые сроки подготовлен авторским коллективом под руководством академика А. П. Ершова. Впрочем, насколько мы продвинемся по пути формирования школьного курса истинно информатики, зависит уже не от авторов учебников, а от общего уровня информатизации нашего общества. Школьный учебник не может бесконечно Долго выдавать желаемое за действительное, в противном случае вера в реальное предназначение знаний из области информатики будет подорвана окончательно» [13].

4.4. ФОРМИРОВАНИЕ КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ

НЕПРЕРЫВНОГО КУРСА ИНФОРМАТИКИ ДЛЯ

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Нецелесообразность (и недостаточность) обучения информатике только на старшей ступени школы, осознаваемая многими учеными-педагогами, как и авторами разработки первой программы уже в момент введения предмета ОИВТ в школу, со временем становилась все более очевидной [6]. К началу 1990-х гг. по истечении пяти лет после введения курса ОИВТ в среднюю школу в рамках предпринимаемых в ряде мест экспериментальных инициатив постепенно начинает складываться новая структура обучения информатике в общем среднем образовании. Отличительными факторами этой новой структуры являются, с одной стороны, «омоложение» и «снижение» содержания обучения с ориентацией на самое младшее звено — начальную школу, а с другой — вычленение так называемого базового содержания школьного образования в области информатики, ориентированного на среднее звено школы. Это нашло отражение в разработанных в начале 1990-х гг. и рекомендованных Министерством образования РФ экспериментальных программах [28], в которых уже просматривались «ростки» концепции непрерывного образования в области информатики.

Из программ, помещенных в этом сборнике, выделим для нашего рассмотрения две: программу курса информатики для начальной школы, основанную на программно-методической системе Роботландия, и программу курса информатики для базового звена средней школы.

Анализ этих программ наглядно показывает уже вполне сложившиеся к тому времени (начало 1990-х) подходы к формированию содержания обучения на разных ступенях (этапах) школьного образования, а также позволяет понять, какие тенденции в формировании содержания обучения информатике учащихся разных возрастных групп (в том числе на основе и отечественного, и зарубежного опыта) начали в то время доминировать при определении концепции непрерывного информатического образования учащихся.

для III— IV классов начальной общеобразовательной школы Цель этого курса — развитие алгоритмического подхода к решению задач, формирование представлений об информационной картине мира, практическое освоение компьютера как инструмента деятельности. ' Содержание программы курса формировалось вокруг четырех основных направлений, пронизывающих все темы курса:

1. Мировоззренческое (ключевое слово — информация). Здесь рассматриваются понятия информации и информационных процессов (обработка, хранение и передача информации). В результате должно сформироваться умение видеть информационную сущность мира, распознавать и анализировать информационные процессы.

2. Практическое (ключевое слово — компьютер). Здесь формируется представление о компьютере как универсальной информационной машине, рассматриваются разнообразные применения ЭВМ, дети приобретают навыки общения с машиной.

3. Алгоритмическое (ключевые слова — алгоритм, исполнитель, программа). В курсе не изучаются распространенные языки программирования.

Программистская вершина Роботландии — язык управления исполнителями, хотя и содержит основные конструкции развитых языков, остается весьма примитивным. Путь к этой вершине лежит через решение алгоритмических задач, изучение «черных ящиков», программирование простейших исполнителей. В результате формируется представление об алгоритмах, способах их записи и выполнения.

4. Исследовательское направление (ключевое слово — творчество). Содержание и методика курса нацелены на формирование творческих, исследовательских качеств.

Курс проектировался как двухгодичный при 2-х часах в неделю и ориентировался на III — IV кл. начальной школы. Особенность курса — его прикладная направленность. Знакомясь с программными средствами Роботландии, дети своими руками создают интересные для них объекты — компьютерную стенгазету, книги собственного сочинения, вернисаж машинных рисунков, концерт под аккомпанемент музыкального редактора. Учитывая возраст детей, значительное место на занятиях отводилось игровой форме обучения. На втором году обучения рекомендовалось использовать систему учебных проектов — индивидуальных или групповых заданий, выполняемых детьми на протяжении длительного времени (четверти, полугодия) с использованием доступных детям учебных средств — редакторов текстовой, графической и музыкалькой информации, а также другими, не входящими в Робот-ландию, прикладными программами. Предполагалось, что после завершения двухлетнего курса информатики школьники будут готовы к свободному и осознанному применению компьютера в своей учебной деятельности при изучении других школьных дисциплин.

Программа курса информатики для VIII— IX классов общеобразовательной школы (составители: А.Г.Гейн, Е. В.Липецкий, М. В. Сапир, Программа рассчитывалась на три полугодия по 2 часа в неделю (всего 102 часа), при этом предполагалось, что, как минимум, половину учебного времени учащиеся проводят в компьютерном классе. Курс строился на общеобразовательных началах, предполагавших выработку, с одной стороны, некоторых элемен-|гов общей культуры, составляющих теоретическую базу, а с другой — определенных практических навыков. ! К теоретической базе авторы относили знание общих принципов решения задач с помощью ЭВМ, понимание того, что значит поставить задачу и построить компьютерную модель, знание основных способов алгоритмизации, а также общее представление об информации и информационных системах, о принципах строения ЭВМ. Практические навыки должны были складываться в процессе работы на ЭВМ, в том числе с готовыми программными средствами, информационно-поисковыми системами, редакргорами текстов и графическими редакторами, электронными таб-шцами, другими пакетами прикладных программ.

Основные блоки учебной программы:

Часть 1. Знакомство с ЭВМ.

Введение. Знакомство с назначением основных устройств ЭВМ.

Клавиатура и дисплей. Графический редактор.

Электронная таблица.

Понятие компьютерной модели.

Часть 2. Алгоритмы и исполнители.

Основные понятия. Ветвления. Циклы. Вспомогательные алгоритмы.

Организация данных. Основы языка программирования.

Часть 3. Информация и ЭВМ как средство ее обработки.

Информация. Измерение количества информации. Информа-дионнопоисковые системы. Прикладные программы. Основы вычислительной техники.

В программе явно просматривается (хотя и в несистематизированном виде) содержательно-методическая линия исполнителя (компьютера), линия информационных технологий, алгоритмическая линия, а также обозначение линий моделирования, информационных процессов и представления информации.

Но главное очевидное методическое достоинство, реализованное в этой программе — вводно-ознакомительный характер содержания, построенный на основе умеренных по сложности понятиях, а также выраженная пользовательская ориентация курса, что должно было бы позволять эффективно и осознанно использовать компьютер (в условиях снижения курса информауики в среднее звено школы) при последующем изучении других школьных дисциплин. Все это — новые контуры нарождающегося базового курса для среднего звена школы.

В первой половине 1990-х гг. появилось несколько концепций и даже учебных программ, развивающих идею непрерывного школьного курса информатики (см., например, [1, 5, 16, 32 и др.]). Однако первая официальная рекомендация к построению непрерывного (трехэтапного) курса информатики для средней школы была принята решением Коллегии Министерства образования РФ № 4/1 от 22 февраля 1995 г. [19] (см. также инструктивное письмо Министерства образования РФ от 29 мая 1995 г. [10]).

Коллегия постановила признать целесообразной необходимость выделения трех этапов в овладении основами информатики и формирования информационной культуры в процессе обучения в школе: первый этап (I—VI кл.) — пропедевтический, второй этап (VII—IX кл.) — базовый курс, третий этап (X— XI кл.) — профильные курсы.

Одним из результатов изучения учащимися курса информатики должна была стать возможность систематического использования методов и средств информационных технологий при изучении всех школьных предметов.

Вместе с тем Коллегией был принят также и важнейший документ, определявший требования к содержанию информатического образования учащихся — «Основные компоненты содержания школьного образования по информатике» [19]. По замыслу этот официальный документ должен был до утверждения стандарта школьного образования в области информатики (а в это же время уже началась работа над стандартом; см. следующий пункт) служить своеобразным эталоном, задающим уровень обязательных требований к курсу, в том числе и на каждом из выделенных этапов непрерывного курса информатики. В данном случае анализ этого документа важен с точки зрения отражения в нем сформированных к тому времени официальных взглядов на содержание обучения информатике в средней школе. Содержание «Основных компонентов» укладывалось в следующую минимальную номенклатуру тем, определявших содержательно-методические линии курса:

1. Информационные процессы, представление информации.

2. Алгоритмы и программирование.

3. Компьютер и программное обеспечение.

4. Основы формализации и моделирования.

5. Информационные технологии.

Одновременно с «Основными компонентами» Коллегией предлагались к тому времени уже частично апробированные учебно-программные комплексы:

базовый курс информатики А. А. Кузнецова [19, с. 20 — 23], а также два варианта непрерывного курса информатики для средней школы — А.Л. Семенова и Н.Д.Угриновича [19, с. 23-29], Е.Я.КоганаиЮ.А-Первина [19, с. 29-36].

В наиболее завершенном и сложившемся к концу 1990-х гг. виде сонцепция содержания непрерывного курса информатики отражена в специальном издании сборника программно-методических материалов «Информатика. I — XI кл.» [27], в который вошли: гве программы пропедевтического курса информатики для I—VI i V—VII кл., программа базового курса для VIII —IX кл., две трограммы базового курса для VII —IX кл. основной школы, про-рамма профильного курса для VIII — XI кл. с углубленным изучением информатики и программа экспериментального курса «Информационная культура» для I —XI кл. общеобразовательных учреждений.

I Важной особенностью этих программ, охватывающих весь пе-эиод общего среднего образования от I до XI кл., является параллельное и концентрическое изучение учебного материала. Это позволяет по мере изучения курса давать все более глубокие зна-|ния по всем основным содержательнометодическим линиям курса, (не теряя при этом целостности изложения всего материала.

4.5. СТАНДАРТИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ОБЛАСТИ ИНФОРМАТИКИ

Согласно Федеральному закону «Об образовании», принятому в июле 1992 г., в Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национальный компоненты.

Российская Федерация в лице федеральных (центральных) органов государственной власти и управления в рамках их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющих в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Государственные образовательные стандарты по новым образовательным программам вводятся не ранее чем через пять лет после начала работы по данным программам. Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются на той же основе не реже одного раза в десять лет. Конкурс объявляется Правительством Российской Федерации.

Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования [7, статья 7].

Разработка федеральных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования по всем предметам школьного цикла была проведена Министерством образования РФ в соответствии с постановление^ Правительства РФ от 28 февраля 1994 г. «Об утверждении порядка разработки, утверждения и введения в действие федеральных компонентов государственных образовательных стандартов начального общего, основного, среднего (полного) общего и начального профессионального образования». Конкурс начался с июня 1994 г. и был завершен 1 июля 1996 г. На I этапе были рассмотрены концепции федеральных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования. Первое место было присуждено концепции, представленной авторским коллективом Института общеобразовательной школы РАО под руководством академика РАО В. С. Лед-нева [33]. Победителем конкурса по информатике был признан проект стандарта, представленный авторским коллективом под руководством А. А. Кузнецова [30].

Прежде чем перейти к рассмотрению проекта стандарта общего школьного образования по информатике, отметим, что согласно Закону «Об образовании» Госстандартом нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности, т. е. тот уровень, без которого невозможно ни развитие личности, ни продолжение образования.

Общеобразовательный стандарт по информатике является нормативным документом, определяющим требования:

• к месту базового курса информатики в учебном плане школы;

• к содержанию базового курса информатики в виде обязательного минимума содержания образовательной области;

• к уровню подготовки учащихся в виде набора требований к знаниям, умениям, навыкам и научным представлениям школьников;

• к технологии и средствам проверки и оценки достижения учащимися требований образовательного стандарта.

Характеризуя проект Госстандарта по информатике в целом, можно отметить, что в концептуальном плане в этом документе унаследовано многое из того, что уже нашло отражение в «Основных компонентах» содержания курса информатики в общеобразовательных учреждениях (решение Коллегии Министерства образования РФ, февраль 1995 г. [19]), а именно: структура курса, место предмета, основные содержательные линии. В то же время анализ приведенной в проекте Госстандарта общей характеристики образовательной области со всей очевидностью показывает, что в стандарте настойчиво и последовательно реализуется идея развития и усиления фундаментальных основ школьного образования в области информатики, исходя из представлений о том, что в настоящее время информатика — одна из фундаментальных областей научного знания, формирующая системно-информационный подход к анализу окружающего мира, изучающая информационные процессы, методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации, стремительно развивающаяся и постоянно расширяющаяся область практической деятельности человека, связанная с использованием информационных технологий. На этой основе в проекте стандарта выделяются два аспекта, формирующие общеобразовательное содержание курса информатики.

Первый аспект определяется сферой пересечения предметов информатики и кибернетики: системно-информационная картина мира, общие информационные закономерности строения и функционирования самоуправляемых систем (биологические системы, общество, автоматизированные технические системы). Специфической особенностью этих систем является свойство их целесообразного функционирования, определяемое наличием в них органов, управляющих их поведением на основе получения, преобразования и целенаправленного использования информации.

Второй аспект — методы и средства получения, обработки, передачи, хранения и использования информации, решения задач с помощью компьютера и других средств новых информационных технологий. Этот аспект связан, прежде всего, с подготовкой учащихся к практической деятельности, продолжением образования.

Доминирование в системе фундаментальных оснований образовательной области «Информатика» отмеченных выше аспектов означает фактически стабилизацию новой парадигмы содержания школьного курса: явный и окончательный отход от изначально определявшей концепцию школьного курса информатики символической триады «информация — алгоритм — ЭВМ» и переход к триаде «информация — информационные модели — информационные технологии».

Подтверждением сказанному является и характерное (по сравнению с «Основными компонентами», см. [19]), хотя и незаметное на первый взгляд, изменение перечня основных содержательных линий курса, среди которых взамен единой линии «Информационные процессы, представление информации»

появляются две раздельные и самостоятельные содержательные линии курса:

линия информационных процессов и линия представления информации. Отметим еще одну примечательную особенность проекта стандарта по информатике, особенность, которая характеризует общую тенденцию изменений в системе общего школьного образования. Речь идет о декларации нового — критериально-ориентированного — подхода (взамен традиционного нормированного) к способу оценки уровня подготовки школьников по информатике (см. [30, раздел III]). Эти изменения могут иметь принципиальное значение для развития демократических, личностных аспектов системы общего школьного образования.

Создание образовательных стандартов — важный шаг в развитии отечественной школы. Переход на стандарты оказывает значительное влияние на учебный процесс, деятельность образовательных учреждений, работу учителей.

Именно по этой причине введение (и обновление) Госстандартов для общеобразовательной школы, как и для всех типов и форм образования, согласно Закону «Об образовании» является важнейшей государственной акцией, осуществляемой на самом высоком уровне государственного управления [34].

Вместе с тем уже в процессе разработки и экспериментальной проверки проекта стандарта он становится определенным ориентиром для авторов школьных программ, учебников, методических рекомендаций, а отдельные компоненты стандарта, такие как: обязательный минимум содержания обучения, требования к результатам обучения — становятся достоянием практики школ (см., например, [24]).

4.6. РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

ТЕМА «СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАТИКИ»

Основные вопросы:

1. Общие принципы формирования содержания обучения информатике.

2. Структура и содержание первой отечественной программы учебного предмета ОИВТ. Учебный алгоритмический язык А. П. Ершова.

3. Программа машинного варианта курса ОИВТ.

4. Формирование концепции содержания непрерывного курса информатики для средней школы.

5. Стандартизация обучения информатике в школе.

ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ

1. Антипов И.Н., Боковнев О.А., Степанов М.Е. О преподавании информатики в младших классах // ИНФО. — 1993. — № 5.

2. Белошапка В.К. Три учебника информатики // ИНФО. — 1991. — № 1.

3. Виленкин Н.Я., Ратинский Ин.А. Информатика или программатика? // ИНФО.- 1990.

— № 2.

4. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

5. Долматов В.П. Информатика — базовый курс: цели и содержание, методика и средства (проект). — М.: Психол. ин-т РАО, 1993.

6. Ершов А. П. Школьная информатика в СССР: от грамотности — к культуре // ИНФО. - 1987. - № 6.

7. Закон РФ «Об образовании».

8. Изучение основ информатики и вычислительной техники. Ч. 1. — М.: Просвещение, 1985.

9. Изучение основ информатики и вычислительной техники. Ч. 2. — М.: Просвещение, 1986.

10. Инструктивное письмо Министерства образования РФ «Об изменении структуры обучения информатике в общеобразовательной школе» от 29 мая 1995 г. // ИНФО. — 1995. С. 5-6.

11. Кайман В. А. и др. Основы информатики и вычислительной техники. — М.: Просвещение, 1989.

12. Кушниренко А. Г., Лебедев Г. В., Сворень Р. А. Основы информатики и вычислительной техники. — М.: Просвещение, 1990.

13. Летчик М.П. Информатика и технология: компоненты педагогического образования // ИНФО. — 1991. — № 6.

14. Леднев В. С. Содержание образования. — М.: Высш. шк., 1989.

15. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.:

Высш. шк,, 1991.

16. Лесневский А. С., Белошапка В. К. Требования к знаниям и умениям школьников по информатике // ИНФО. — 1993. — № 6.

17. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб, заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1992.

18. Матюшкин-Герке А. Школьная информатика: уроки, проблемы и перспективы // ИНФО. — 1991. — № 1.

19. Основные компоненты содержания информатики в общеобразовательных учреждениях. Приложение 2 к решению Коллегии М-ва образования РФ от 22 февраля 1995 № 4/1 // ИНФО. — 1995. — № 4. — С. 17-36.

20. Основы информатики и вычислительной техники / А.Г.Гейн, В.Г.Житомирский, Е.В.Липецкий и др. — М.: Просвещение, 1991.

21. Основы информатики и вычислительной техники: Пробное учеб, пособие для сред. учеб, заведений. Ч. 1. — М.: Просвещение, 1985.

22. Основы информатики и вычислительной техники: Пробное учеб, пособие для сред. учеб, заведений. Ч. 2. — М.: Просвещение, 1986.

23. Основы информатики и вычислительной техники: Прогр. для сред, учеб, заведений. — М.: Просвещение, 1985.

24. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по информатике / Сост. А.А.Кузнецов, Л.Е.Самовольнова, Н.Д.Угринович // Информатика. Еженед. прил. к газете «Первое сентября». — 1999. — № 38-44.

25. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред.

П.И.Пидкасистого. — М.: Пед. об-во России, 1998.

26. Программа курса «Основы информатики и вычислительной техники» // Микропроцессорные средства и системы. — 1986. — № 2 (см. также Математика в школе. — 1986.

— № 3).

27. Программно-методические материалы: Информатика: I—XI кл. / Сост.

Л.Е.Самовольнова. — М.: Дрофа, 1998.

28. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Основы информатики и вычислительной техники. — М.: Просвещение, 1992.

29. Программы средней общеобразовательной школы. Основы информатики и вычислительной техники. — М.: Просвещение, 1991. — 44 с.

30. Проект федерального компонента Государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) образования. Образовательная область «Информатика» // ИНФО. — 1997.-№1.-С. 3-11.

31. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб, заведений. — М.: Школа-Пресс, 1997.

32. Угринович Н. Т. Программа непрерывного курса информатики для средней школы // ИНФО. — 1993. — № 1.

33. Учительская газета. — 1995. — № 19—20.

34. Федеральный закон «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» // Вестник образования. — 1998. — №2.-С. 82-89.

БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН ШКОЛЫ И

МЕСТО КУРСА ИНФОРМАТИКИ В СИСТЕМЕ

УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН

5.1. ПРОБЛЕМА МЕСТА КУРСА ИНФОРМАТИКИ

В ШКОЛЕ

Место учебной дисциплины в школьном преподавании (объем в часах, протяженность и положение относительно других дисциплин по годам обучения) определяется учебным планом школы. В прежние времена в течение длительного времени наша школа имела по существу единообразный для всех школ учебный план, перечень и положение учебных дисциплин, в котором жестко фиксировалось центральными органами управления образованием и не могло ни в какой своей части меняться ни на региональном, ни на школьном уровне. Такое положение сохранялось до рубежа 80 — 90-х гг. прошлого века (если не считать того минимально возможного фактора вариативности, который в середине 1960-х гг. был разрешен школе в связи с введением в учебный план блока факультативных дисциплин, что в свое время стало весьма примечательным, но, к сожалению, едва ли не единственным явлением такого рода).

Итак, при введении в школу нового учебного предмета «Основы информатики и вычислительной техники», осуществленном в 1985 г., место этому предмету определялось еще в «жестком» учебном плане (т. е. без особых премудростей четко фиксировалось название учебной дисциплины, отнесенные к ней сроки изучения и объем часов), и место это, как известно, оказалось таким:

два последних года обучения в школе (в то время это были IX и X кл.).

Как уже отмечалось выше, фиксированное положение курса информатики исключительно в старших классах с самого начала понималось и воспринималось как временное. Поэтому по истечении уже первого пятилетия преподавания нового школьного предмета разрешение проблемы места курса информатики в школе оказалось под воздействием двух факторов: с одной стороны — очевидная потребность смещения курса «вниз», в среднее и младшее звено школы, а с другой — пришедшая как раз к тому времени в движение сама концепция учебного плана, которая в буквальном смысле взорвала сохранявшиеся долгое время неприкосновенными и неизменяемыми его общие основы. К сказанному надо добавить, что уже с самого начала (с начала 1990-х гг.) одновременно с пересмотром концепции учебного плана в этот процесс удивительным образом вовлекались самые невероятные проекты относительно структуры и содержания школьного образования в области информатики, что, к сожалению, в течение долгого времени сохраняется как хроническая компонента непростой судьбы школьной информатики в России. Трудности, с которыми было сопряжено уже самое начало этого процесса, достаточно подробно (хотя и несколько эмоционально, что только подчеркивает напряжение свойственной для того времени обстановки, связанной с определением места курса ОИВТ) описаны в [14]. Коснемся кратко анализа положения курса информатики в школе в начале 1990-х гг.

После длительного периода использования жесткого учебного плана в результате происходивших в обществе демократических преобразований на рубеже 1980— 1990-х гг. школа оказалась в положении, когда она в решающей степени сама может выбирать или даже частично корректировать «спускаемый сверху» учебный план. Так, в 1989— 1990 гг. Министерством образования было рекомендовано российской школе 15 вариантов учебных планов [16, 17, 18], которые с незначительными изменениями (не относящимися к информатике) письмом Министерства образования РСФСР от 25 января 1991 г. № 1369/ были рекомендованы к дальнейшему использованию [19]. А в это же самое время уже шла работа над созданием новой концепции так называемого базисного учебного плана [22].

Что же предлагалось в 15 вариантах учебных планов, которые, олицетворяя собой наступление эпохи свободного выбора, должны были бы, в частности, позволять (в рамках декларированной свободы) при желании поправить дело с имевшим место неудовлетворительным положением курса информатики? Однако быстро выяснилось, что курс информатики в этих планах как самостоятельный предмет отсутствует, а вместо негр введена интефативная дисциплина «Математика, информатика и ВТ». В условиях фактического отсутствия рекомендаций (что делать с этой строкой учебного плана?) школы, как правило, придерживались прежнего положения, при котором на курс ОИВТ отводилось 102 часа, распределяемых проверенным способом, восходящим к заре компьютеризации: соответственно по 1 и 2 часа в неделю в X и XI классах.

В откровенной форме эти же «принципы» были реализованы и в экспериментальных учебных планах Министерства народного образования РСФСР (варианты 1 — 6 для первой ступени — начальная школа, варианты 7—14 для второй и третьей ступеней — с V по XI класс), разработанных на основе проекта пока еще всесоюзного государственного (базисного) учебного плана [22] и рекомендованных инструктивным письмом Министерства народного образования РСФСР от 2 апреля 1990 г. № 22-у к экспериментальной проверке в двух школах (городской и сельской) каждой территории РСФСР [20]. Все структурно-содержательные «достижения» этих планов применительно к образованию учащихся в области информатики сводились к следующему:

1. В два из шести вариантов учебных планов начальной школы была включена интефативная дисциплина «Математика, конструирование и ЭВТ».

2. Курс информатики отсоединен от математики, но ни в одном из 8 вариантов, рекомендованных для средней школы, не включен в союзнореспубликанский компонент. Как дисциплина блока «республиканский компонент» курс ОИВТ размещается на «традиционном» месте — X и XI кл.; при этом в половине случаев (для физико-математического, естественно-научного, и трудового направлений) в X кл. 1 час в неделю, в XI кл. — 2 часа; в других случаях (гуманитарные и эстетические направления) — по 1 часу.

Как видно, прописанные в учебных планах начала 1990-х гг. возможности для курса ОИВТ носили явно ограниченный и консервативный характер. Особенно это относится к положению курса ОИВТ — если в обычных, не экспериментальных учебных планах 1989 г. сохранялась хотя бы теоретическая возможность «снижения» курса ОИВТ в низшие ступени (в рамках интефативного курса «Математика, информатика и ВТ»), то его жесткое базирование в выпускном звене школы (X и XI кл.) в «экспериментальных» планах противоречило самой сути идеи широкого использования знаний из области информатики при преподавании других школьных дисциплин. Нельзя, правда, опустить из рассмотрения тот факт, что в предлагавшихся в то время экспериментальных проектах присутствовал также и школьный компонент, часовое пространство которого (от 2 до 6 часов в неделю в зависимости от класса) разрешалось распределять совету школы. В пояснительной записке утверждалось, что это «открывает широкий простор творческой инициативе каждого учителя и всего коллектива школы».

Нет слов, сказано красиво, однако когда замечаешь, что этот «широкий простор» ограничен 2 — 3 часами в неделю (для V— VII кл.), а творческая инициатива, как это водится, связывается с разными интересами, а не только с интересами в области информатики, то становится ясно, что проявить такую инициативу учителю информатики по отношению к среднему звену (V— VII кл.) очень непросто. А именно здесь было рекомендовано вводить еще и факультативные курсы, а также обобщающие межпредметные занятия. В конечном итоге, как мы видим, успех дела в постановке школьного информатического образования с самого начала в условиях нерешительных действий организаторов и чиновников от образования в решающей степени ставился в зависимость от профессионализма, инициативности и настойчивости конкретного школьного учителя информатики.

Безусловно, оснований для нерешительности и даже некоторого замешательства «законодателей» программы обучения информатике в школе — Госкомитета по народному образованию СССР и республиканского министерства народного образования России — при явно обнажившихся к тому времени уже вполне очевидных провалах государственной программы технического обеспечения компьютеризации школы было достаточно. Эта неуверенность, усиленная непониманием истинного положения дела в школе, как и недостаточно адекватными оценками стратегических перспектив кадрового обеспечения информатизации, а также неуемное «скольжение» к западным проектам без учета уже наработанного собственного опыта, своеобразных традиций, глубинного профессионализма, стойкости и даже отваги отечественной школы при подходе к новым задачам — все это привело к тому, что на самом высоком чиновничьем уровне руководства информатизацией сферы образования уже в самом начале 1990-х гг. стали поддерживаться и даже развиваться идеи отказа от курса информатики в школе [30]. Опрометчивость подобных заявлений, тем более в форме рекомендации на уровне Государственного комитета по образованию (а решающую роль в принятии соломонова решения сыфала позиция секции школьной информатики общесоюзного НМС по информатизации образования), была очевидна с самого начала. Ведь многим директорам школ, руководителям районных департаментов образования, уставшим от вала многочисленных проблем, привнесенных компьютеризацией школы, достаточно только разрешительного намека и курс информатики будет или безжалостно урезан, или напрочь выведен из школьного расписания. А стоило подумать о том, что этот шаг приведет к «откату» на рубежи, с которых придется выбираться с еще большими трудностями. Надо отдать должное, что в то время здравый смысл все-таки восторжествовал — через короткое время Главное учебнометодическое управление общего среднего образования в ответ на «...многочисленные запросы от администрации и учителей школ по поводу существования курса информатики как самостоятельного школьного предмета»

опубликовало разъяснение, в котором сообщалось, что «...курс «Информатика»

является важным компонентом содержания общего среднего образования, в связи с чем нельзя считать допустимым наметившуюся тенденцию к уменьшению отводимых на курс учебных часов или к исключению его из учебного плана школ» [8]. Как говорится, обошлось, хотя публикация полемических статей с названиями типа «Информатику необходимо сохранить»

стала как бы непреходящим жанром для российских специальных изданий. И все же именно в тот неустойчивый период и был принят ряд не вполне обоснованных решений, отрицательная роль которых сказывается еще и поныне: курс ОИВТ не попал в союзный компонент учебного плана, в некоторых вариантах официальных учебных планов для школ появился весьма неопределенный «тандем» под названием «математика и информатика», были задержаны тенденции «снижения» образовательного курса информатики в среднюю и начальную ступени обучения, кое-где стало вызревать опасение исключения специальности «Информатика» из учебных планов педагогических вузов. Таким был фон, на котором в соответствии с только что принятым законом «Об образовании» начался процесс разработки школьных стандартов и внедрения базисного учебного плана.

5.2. БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН 1993 ГОДА (БУП-93) Действовавшие с 1989/90 учебного года в общеобразовательных учебных заведениях Российской Федерации 15 вариантов учебных планов [17, 19] явились первым шагом на пути дифференциации содержания образования, предполагавшей ориентацию в обучении: гуманитарную, естественноматематическую, художественно-эстетическую и пр., а также учитывающей специфику обучения в городе и на селе. Учебное заведение при этом получи|ло право самостоятельно выбирать любой учебный план. Но сво-бода учебных заведений при составлении конкретного учебного плана все еще ограничивалась — и тем, что в федеральных учебных планах [19] была нормативно закреплена попредметная организация образовательного процесса (т.е. перечень учебных дисциплин уже был прописан в федеральном варианте плана), и тем, что эти учебные планы допускали очень незначительную долю почасовых «подвижек»

содержания образования.

Принятый в 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» делегировал образовательным учреждениям полное право самостоятельности в выборе содержания образования и в разработке учебного плана [6, статья 14]:

«5. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой образовательным учреждением самостоятельно.

Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку (на основе государственных образовательных стандартов) примерных образовательных программ».

Выполняя требования Закона «Об образовании», Министерство образования РФ в июле 1993 г. приказом от 7 июня 1993 г. № 237 утвердило и ввело в действие первую версию российского Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений (БУП), в котором в максимальной степени должны были учитываться и интересы государства, и интересы региона, и интересы образовательного учреждения, т.е. школы [1].

Прежде чем перейти к анализу возможностей, которые предоставлял базисный учебный план школам для обучения информатике, коснемся общих вопросов структуры и особенностей этого документа. Сразу же заметим, что БУП сам по себе не является рабочим учебным планом для школы, он лишь представляет собой основу для разработки регионального базисного учебного плана (в частности, он может совпадать с федеральным БУП), на основе которого, в свою очередь, школа составляет свой собственный учебный план. С этой целью в структуру БУП входит инвариантная часть, в которой обозначены образовательные области, обеспечивающие формирование личностных качеств обучающихся в соответствии с общечеловеческими идеалами и культурными традициями, создающие единство образовательного пространства на территории страны, и вариативная часть, позволяющая учитывать национальные, региональные и местные социокультурные особенности и традиции, обеспечивающая индивидуальный характер развития школьников в соответствии с их склонностями и интересами (табл. 5.1).

Инвариантная часть БУП не содержит отдельных дисциплин школьной программы (за исключением русского языка как государственного и физической культуры), а состоит из перечня так называемых образовательных областей, которые в учебных планах конкретных школ представляются набором соответствующих учебных предметов и интегрированных курсов. Набор образовательных областей остается инвариантным, в то время как их наполнение конкретными предметами может отличаться в разных регионах, в разных школах.

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений

I II III IV V VI VII VIII IX X XI

Обязательные занятия, занятия по Факультативные, индивидуальные и Примечание. В приведенной таблице опущены классы I—III переходного варианта.

Вариативная часть складывается из «Обязательных занятий, занятий по выбору» и «Факультативных, индивидуальных и групповых занятий». Обязательная учебная нагрузка учащихся складывается из часов инвариантной части и часов обязательной вариативной части, которые используются на предметы инвариантной части БУП (в том числе и для углубленного изучения), на введение дополнительных курсов, курсов по выбору для учащихся X—XI кл., индивидуальных учебных планов для одаренных учащихся. Вариативная факультативная часть используется для индивидуальных и групповых занятий (в сельской малокомплектной школе эти часы позволяют организовать дифференцированное обучение, изучение предметов в малых группах).

Так какие же возможности предоставлял БУП-93 для обучения учащихся информатике? Прежде всего отметим, что для учебной дисциплины «Информатика» не нашлось места среди образовательных областей инвариантной части.

Говоря другими словами, информатика в БУП-93 не отнесена к обязательным дисциплинам федерального уровня. В пояснительной записке к БУП на этот счет имеется весьма уклончивая и скупая рекомендация: «В современной школе нужно вводить курс «Информатика». В учебных заведениях, имеющих соответствующие условия, курс «Информатика» может изучаться за счет часов вариативной части Базисного учебного плана с VII класса или в X—XI классах».

Напомним, что вариативная часть состоит из обязательных и факультативных занятий. Выделим часы этих разделов БУП по четырем группам классов (I — III, IV—VI, VII —IX, X —XI кл.) в отдельную таблицу (табл. 5.2).

Образовательные области Количество часов в неделю в классах

I II III IV V VI VII VIII IX XI

Из таблицы видно, что наибольшие возможности для размещения курса информатики за счет часов вариативной части БУП имелись в X—XI кл. Надо сказать, что именно такой подход чаще всего и применялся при разработке школьных учебных планов, причем в подавляющем большинстве российских школ дело тем и ограничивалось. А это, как мы видим, по существу, не вносило никаких изменений в практику, сложившуюся ранее, с самого момента введения курса ОИВТ в школу в 1985 г. К такому способу решения проблемы места курса информатики в школе откровенно подталкивали и рекомендуемые образцы школьных учебных планов, помещенные в приложении к БУП (см., например, [25]). Вместе с тем нельзя не обратить внимания, что БУП если и не стимулировал, то и не ставил препятствий для тех школ, которые стремились к реализации более обширной программы информатического образования учащихся. Действительно, из приведенной выше таблицы следует, что даже если использовать только фонд обязательных занятий вариативной части БУП, то (по крайней мере, теоретически) на информатику вполне можно «выкроить», например, по 1 часу в неделю с I по IX кл., и по 2 часа в X и XI кл., т.е. именно тот минимум, который вполне покрывает потребность в часах для постановки непрерывного курса информатики в школе. Надо сказать, что многие инициативные школы (а иногда и целые регионы — см., например, [9, 31]) шли по этому пути, поддерживая практически развитие концепции непрерывного образования школьников в области информатики. Все это создавало предпосылки к развитию соответствующего программно-методического обеспечения и осуществлению официальных шагов к продвижению непрерывного курса информатики в школу [23, 25].

5.3. БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН 1998 ГОДА По истечении пяти лет с момента принятия первого базисного учебного плана общеобразовательных учреждений России приказом Министерства общего и профессионального образования РФ от 9 февраля 1998 г. № 322 был утвержден новый базисный учебный план, который уже с 1 сентября 1998 г.

предписывалось «...использовать как основу при разработке примерных учебных планов для образовательных учреждений, реализующих программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» [21]. Новая версия БУП унаследовала все основные структурные принципы БУП-93 (табл. 5.3), хотя и содержала некоторые особенности внутреннего строения. Инвариантная часть БУП-98 расписана не только на уровне образовательных областей, но и на уровне так называемых образовательных компонентов, т.е. фактически учебных предметов. Федеральный компонент БУП-98 полностью реализуется в инвариантной части БУП, но в то же время в каждой образовательной области, кроме образовательной области «Математика» и предметов физики и химии, может быть выделено 10—15 % времени на региональный компонент содержания образования. Вариативная часть БУП-98 обеспечивает реализацию регионального и школьного компонентов, но в отличие от БУП-93 часы разделов «Обязательные занятия по выбору» и «Факультативные, индивидуальные и групповые занятия», составляющие вариативную часть БУП, даны единой строкой (см. табл. 5.3).

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений

I II III IV V VI VII VIII IX X XI

Филология государственный Обществознание История Факультативные индивидуальные и групповые занятия (6 -дневная учебная неделя) Максимальный объем учебной нагрузки учащегося 22 25 25 25 31 32 34 35 35 при 6 -дневной учебной неделе Факультативные индивидуальные и групповые занятия (5 -дневная Учебная неделя) Примечание. В приведенной таблице опущены классы I —III переходного варианта.

Обратимся к положению курса информатики в новом базисном учебном плане. Сразу отметим, что обстоятельства, связанные с постановкой информатического образования учащихся в рамках нового БУП, изменились довольно существенно, хотя противоречивость положения курса информатики в школе сохранилась и даже усилилась, что в итоге явно не способствовало ослаблению кризиса самого существования информатики как самостоятельного учебного предмета.

Начнем с того, что в отличие от БУП-93 в БУП-98 информатика оказалась явно прописанной в инвариантной части плана — и этому, казалось бы, надо только радоваться, поскольку все, что отнесено к инвариантной части БУП, обязательно для изучения во всех школах. Вот только сделано это таким удивительным способом, что вместо радости возникает чувство тревоги. Дело в том, что информатика и математика вошли в инвариантную часть как образовательные компоненты, включенные в общую (!) образовательную область «Математика» с единой (не расписанной) строкой часов (см. табл. 5.3). Пояснительная записка при этом дает следующие разъяснения и рекомендации: «В образовательную область «Математика» входят: математика, алгебра, геометрия, алгебра и начала анализа, информатика. За счет инвариантной части учебного плана информатика может изучаться как самостоятельный курс в X—XI кл. Изучение данного курса начинать в более раннем возрасте (VII—IX кл.) возможно за счет часов вариативной части».

Что ж, как мы видим, БУП-98 (как и БУП-93) не смог взять ответственность на утверждение в российских школах более протяженного обязательного курса информатики, чем тот, который был введен в среднюю школу СССР в 1985 г. (два старших класса школы). Более того, объем часов обязательных занятий в примерных учебных планах, приложенных к БУП-98, в X—XI кл. снизился до 1 часа в неделю (и только в классах физико-математического профиля сохранено по 2 часа). В то же время сопровождавшее процесс введения БУП- в школу Методическое письмо Министерства образования РФ в характерной для этого жанра мажорной тональности оповещало, что «...органам управления образованием и общеобразовательным учреждениям России предоставлены широкие возможности в определении структуры образовательной области «Математика» и выделении в соответствии с возможностями и потребностями региона необходимого времени для изучения информатики как учебного предмета, имеющего значительную самостоятельную общеобразовательную ценность»

[15].

Можно согласиться с тем, что решение о месте информатики в структуре школьного образования, принятое при разработке БУП-98, отражало реальное положение с преподаванием этого курса, сложившееся к моменту введения нового учебного плана в большей части школ страны. В принципе сохранено важнейшее свойство БУП — не чинить препятствий тем регионам, тем школам, которые последовательно реализовывали и продолжают реализовывать на практике идею непрерывного курса информатики, т. е. не противоречить перспективам развития обучения информатике в общеобразовательных учреждениях, намеченным Коллегией Министерства образования еще в 1985 г. [7, 23].

Используя дополнительные часы учебного времени, отводимые в вариативной части БУП-98 на проведение факультативных, индивидуальных и групповых занятий, школы, имеющие соответствующее ресурсное обеспечение (кадры, техника, учебно-методическая база), могут вводить в свой учебный план и пропедевтический курс (I — VI кл.), и базовый курс (VII —IX кл.), и профильные курсы информатики (X—XI кл.). Для реализации пропедевтического курса информатики Методическое письмо предлагало школам разработанные к тому времени учебно-методические комплексы, рекомендованные Министерством образования РФ: [5, 24, 29]. По базовому курсу рекомендовалось использовать и подготовленные новые пособия: [3, 11, 12] и ранее изданные учебники [4, 13].

Наряду со сказанным выше в связи с введением БУП-98 нельзя не коснуться вопросов, связанных с сохранением и накоплением отдельных принципиальных разногласий в решении проблемы места (да и самой сути) информатического образования в школе.

Дело в том, что включением информатики в образовательную область «Математика» БУП-98 создал (точнее — продолжил) неоднозначную обстановку вокруг самого существования информатики как отдельного предмета. На самом деле «приписку» к математике не следует рассматривать как случайный факт, с точки зрения носителей определенных взглядов на структуру и организацию информатического образования школьников (см., например, [26, 27, 28] и др.), интеграция информатики с математикой (хотя бы на каких-то этапах школьного образования) может рассматриваться как вполне оправданное и закономерное явление, порождающее новые взгляды и подходы к развитию структуры школьной информатики. Вместе с тем, когда очередная версия базисного учебного плана школы хотя и «проявляет» образовательную область «Информатика» в инвариантной части, но фиксирует ее в одной строке (через точку) с образовательной областью «Математика», для многих сторонников целостности и единства учебного предмета информатики это начинает выглядеть как начало процесса его ползучего расчленения — на информационные технологии, которые в таком случае целесообразно приписать к появившейся в базисном учебном плане новой для школы образовательной области «Технология», и на остаток весьма неясных очертаний в виде теоретических основ информатики, которые генетически тяготеют к математике, и которые, следовательно, надо по этой причине интегрировать со школьным курсом математики.

Таким образом, в итоге получается, что самостоятельный курс информатики расчленяется и исчезает. Не упрощая суть ситуации, можно в этой связи заметить, что размещение вне базового курса информатики информационных технологий, ориентированных на практическое применение компьютера в сферах материальных (производственных) технологий, т.е. перенос их в другую предметную область — «Технология», является вполне естественным процессом, и не в этом, по нашему мнению, суть кризиса. Подтверждением тому — опыт западной школы (см., например, [10]). При этом ИТ должны наполнять не только образовательную область «Технология». Хорошо, если ИТ станут привычным инструментом, методом решения задач в разных предметных областях — математике, естествознании, филологии и пр., и это само по себе не может рассматриваться как угроза целостности образовательной области информатика. Что же касается образовательной области «Математика», то ей следовало бы настраиваться не на интегрирование с информатикой, как на это (вольно или невольно) ориентируют БУП-93 и БУП-98, а «по-родственному» поделиться с ней, во имя ее завершенности, целостности, сохранения ее самостоятельности в системе школьных дисциплин.

5.4. СТРУКТУРА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ

В 12-ЛЕТНЕМ УЧЕБНОМ ПЛАНЕ ШКОЛЫ

Проблема места (и структуры) школьного образования в области информатики получила дальнейшее развитие в связи с переходом российской школы на 12-летнее обучение.

Рассмотрим отдельные тенденции и решения, проявившиеся уже в процессе разработки соответствующего базисного учебного плана [2].

Сразу отметим, что информатика вошла как отдельная образовательная область в инвариантную часть БУП; в проекте БУП эта новая образовательная область представлена двумя предметами — информатикой и информационными технологиями (табл. 5.4).

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Информатика Информатика Образовательные области с федеральным и национально-региональным компонентом обществознание тура Технология тия по выбору Аудиторная Индивидуальные и групповые консультации, занятия активнодвигательного и учебного плана Объем домашнего задания (часов в Весьма заметным недостатком проекта базисного учебного плана относительно структуры информатического образования оказалось явное несохранение принципа преемственности и непрерывности в реализации системообразующего курса «Информатика», который оказался представленным двумя разнесенными блоками — начало изучения в III—IV кл., а продолжение в пределах основной школы только в IX—X кл. Особенно противоречивым местом проекта БУП-2000 оказалось также исключение образовательной области «информатика» из старшего звена 12-летней школы (XI —XII кл.) (табл. 5.5).

Возможный способ преодоления указанных несоответствий — это, вопервых, включение информатики в федеральный компонент БУП на уровне XI—XII кл. (например, путем перемещения часов образовательной области «Технология», помещенных в национально-региональный компонент плана), а во-вторых, образование соединительного этапа непрерывного курса информатики в звене V—VIII кл. (за счет часов школьного компонента).

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации (XI—XII классы, проект) Образовательные области Образовательные компоненты Образовательные области с федеральным и национально-региональным компонентом Ученический компонент Индивидуальные и групповые консультации, занятия активно-двигательного Объем домашнего задания (часов в 5.5. РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ

СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

ТЕМА «МЕСТО КУРСА ИНФОРМАТИКИ В

УЧЕБНОМ ПЛАНЕ ШКОЛЫ»

Основные вопросы:

1. Проблема места курса информатики в школе — от введения предмета в школу до начала разработки базисного учебного плана.

2. Базисный учебный план 1993 года.

3. Базисный учебный план 1998 года.

4. Структура обучения информатике в школе в 12-летнем учебном плане (перспективы).

ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ

1. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Учительская газета. — 1993.

2. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации для 12-летней школы (проект) // Учительская газета. — 2000 г. - № 38.

3. ГейнА.Г. и др. Информатика: 8—9 кл. — М.: Дрофа, 1999.

4. Гейн А. Г. и др. Основы информатики и вычислительной техники для 10—11 классов средней школы. — М.: Просвещение, 1991.

5. Горячев и др. Информатика в играх и задачах: Учебник-тетрадь: 1—4 кл. М.: Баллас Лтд., 1997.

6. Закон РФ «Об образовании».

7. Инструктивное письмо Министерства образования РФ «Об изменении структуры обучения информатике в общеобразовательной школе» от 29 мая 1995 г.// ИНФО. - 1995. - № 4. - С. 5-6.

8. Информатику необходимо сохранить // ИНФО. — 1990. — № 5.

9. Коган Е.Я., Первин Ю.А. Курс «Информационная культура» — региональный компонент школьного образования // ИНФО. — 1995. — № 1.

10. Кравцова А. Ю. Опыт использования информационных технологий в школах Великобритании. — М.: Информатика и образование, 1997.

11. Кузнецов А.А., Апатова Н.В. Информатика: VII —IX классы. — М.: Дрофа, 1999.

12. Кушниренко А. Г. и др. Информатика: VII — IX классы. — М.: Дрофа, 1999.

13. Кушниренко А. Г. и др. Основы информатики и вычислительной техники: Учеб.

для сред. учеб, заведений. — М.: Просвещение, 1990, 1991, 1993, 1996.

14. Лапник М.П. Информатика и технология: компоненты педагогического образования // ИНФО. — 1991. — № 6; 1992. — № 1.

15. Методическое письмо «О преподавании курса информатики в 1998/99 учебном году» // ИНФО. - 1998. — № 5.

16. О направлении дополнительных вариантов учебных планов средних общеобразовательных школ на 1989/90 учебный год // Информ. сб. М-ва народного образования РСФСР.

— 1989. — № 32.

17. О направлении учебных планов на 1989/90 учебный год // Информ. сб. М-ва народного образования РСФСР. — 1989. — № 14.

18. О направлении учебных планов на 1990/91 учебный год // Информ. сб. М-ва народного образования РСФСР. — 1990. — № 11.

19. О направлении учебных планов на 1991/92 учебный год. Письмо Минобразования РСФСР от 25.01.91 № 1369/15 // Вестник образования. Справочно-информационное издание М-ва образования РСФСР. — 1991. -№3.- С. 62-78.

20. О направлении экспериментальных учебных планов на 1990/91 учебный год, разработанных на основе государственного базисного учебного плана средней общеобразовательной школы. Письмо М-ва народного образования РСФСР от 2 апреля № 22-у // Информ.

сб. М-ва народного образования РСФСР. — 1990. — № 18.

21. Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Приказ М-ва общего и профессионального образования РФ от февраля 1998 г. № 322 // Первое сентября. — 1998. — № 33.

22. Об утверждении государственного базисного учебного плана средней общеобразовательной школы. Приказ Госкомитета СССР по народному образованию от 22 сентября 1989 г. № 751 // Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. — 1990. — № 1. — С. 17-22.

23. Основные компоненты содержания информатики в общеобразовательных учреждениях. Приложение 2 к решению Коллегии Минобразования РФ от 22 февралям 1995 № 4/1 // ИНФО. - 1995. - № 4. - С. 17-36.

24. Первин Ю.А. и др. Информационная культура: 1—4 классы. — М.: Дрофа, 1997.

25. Самовольнова Л. Е. Курс информатики и базисный учебный план // ИНФО. — 1993. — № 3.

26. Семенов А.Л. Математическая информатика в школе // ИНФО. — 1995.-№5.-С. 54Семенов А. Л. Образование, информатика, компьютеры // ИНФО. — 1995.-№5.-С.

6-11.

28. Семенов А. Л. Программа информатизации российского общего образования // Материалы к обсуждению на Коллегии М-ва образования РФ от 26 декабря 2000 г.

29. Семенов А.Л. и др. Алгоритмика: 5 — 6 классы. М.: Дрофа, 1996 — 1997.

30. Уваров А. Ю. Информатика в школе: вчера, сегодня, завтра// ИНФО. — 1990. - № 31. Хеннер Е.К. Проект стандарта образования по основам информатики и вычислительной техники // ИНФО. — 1994. — № 2.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ

6.1. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ

Основной формой организации учебно-воспитательной работы с учащимися по всем предметам в средней школе является урок. Школьный урок образует основу классно-урочной системы обучения, характерными признаками которой являются [6]:

• постоянный состав учебных групп учащихся;

• строгое определение содержания обучения в каждом классе;

• определенное расписание учебных занятий;

• сочетание индивидуальной и коллективной форм работы учащихся;

• ведущая роль учителя;

• систематическая проверка и оценка знаний учащихся.

Классно-урочная система организации учебного процесса, восходящая от выдающегося чешского педагога Я. А. Коменского (1592—1670), является основой структурной организации отечественной школы на протяжении почти всей истории ее существования. Как показывает весь (пока незначительный) опыт, который накопила наша школа после введения курса ОИВТ, преподавание основ информатики, без сомнения, наследует все дидактическое богатство отечественной школы — урочную систему, домашние задания, лабораторную форму занятий, контрольные работы и т. п. Все это приемлемо и на уроках по информатике.

Вместе с тем следует заметить, что со времен Я. А. Коменского и до наших дней взгляды на формы организации учебного процесса в мировой практике не оставались неизменными. Зарубежный педагогический опыт от начала XIX в. до современного периода накопил целый ряд подходов, получивших широкую известность. Среди них белль-ланкастерская форма организации занятий, мангеймская система, дальтон-гшан, план Трампа [6, 11]. В условиях внедрения в учебный процесс школы кабинетов вычислительной техники (КВТ) и поисков новых эффективных форм организации обучения на основе информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) весь известный опыт должен быть подвергнут критическому анализу, с тем чтобы все прогрессивное стало достоянием нашей практики. Применение ИКТ может существенно изменять характер школьного урока, что делает еще более актуальным поиск новых организационных форм обучения, которые должны наилучшим образом обеспечивать образовательный и воспитательный процесс.

Классификацию типов уроков (или фрагментов уроков) можно проводить, используя различные критерии. Главный признак урока — это его дидактическая цель, показывающая, к чему должен стремиться учитель. Исходя из этого признака, в дидактике выделяются следующие виды уроков:

1) уроки сообщения новой информации (урок-объяснение);

2) уроки развития и закрепления умений и навыков (тренировочные уроки);

3) уроки проверки знаний умений и навыков.

В большинстве случаев учитель имеет дело не с одной из названных дидактических целей, а с несколькими (и даже со всеми сразу), поэтому на практике широко распространены так называемые комбинированные уроки. Комбинированный урок может иметь разнообразную структуру и обладать в связи с этим рядом достоинств: обеспечивая многократную смену видов деятельности, они создают условия для быстрого применения новых знаний, обеспечивают обратную связь и управление педагогическим процессом, накопление отметок, возможность реализации индивидуального подхода в обучении.

Важнейшая особенность постановки курса информатики на базе КВТ — это систематическая работа школьников с ЭВМ. Поэтому учебные фрагменты на уроках информатики можно классифицировать также по объему и характеру использования ЭВМ. Так, например, уже самая первая программа машинного варианта курса ОИВТ [20] предусматривала три основных вида организационного использования кабинета вычислительной техники на уроках — демонстрация, фронтальная лабораторная работа и практикум.

Демонстрация. Используя демонстрационный экран, учитель показывает различные учебные элементы содержания курса (новые объекты языка, фрагменты программ, схемы, тексты и т.п.).

При этом учитель сам работает за пультом ПЭВМ, а учащиеся наблюдают за его действиями или воспроизводят эти действия на экране своего компьютера. В некоторых случаях учитель пересылает специальные демонстрационные программы на ученические компьютеры, а учащиеся работают с ними самостоятельно. Возрастание роли и дидактических возможностей демонстраций с помощью компьютера объясняется возрастанием общих графических возможностей современных компьютеров. Очевидно, что основная дидактическая функция демонстрации — сообщение школьникам новой учебной информации.

Лабораторная работа (фронтальная). Все учащиеся одновременно работают на своих рабочих местах с программными средствами, переданными им учителем. Дидактическое назначение этих средств может быть различным: либо освоение нового материала (например, с помощью обучающей программы), либо закрепление нового материала, объясненного учителем (например, с помощью программы-тренажера), либо проверка усвоения полученных знаний или операционных навыков (например, с помощью контролирующей программы). В одних случаях действия школьников могут быть синхронными (например, при работе с одинаковыми педагогическими программными средствами), но не исключаются и ситуации, когда различные школьники занимаются в различном темпе или даже с различными программными средствами. Роль учителя во время фронтальной лабораторной работы — наблюдение за работой учащихся (в том числе и через локальную сеть КВТ), а также оказание им оперативной помощи.

Практикум (или учебно-исследовательская практика). Учащиеся получают индивидуальные задания учителя для протяженной самостоятельной работы (в течение одного-двух или более уроков, включая выполнение части задания вне уроков, в частности дома). Как правило, такое задание выдается для отработки знаний и умений по целому разделу (теме) курса. Учащиеся сами решают, когда им воспользоваться компьютером (в том числе и для поиска в сети), а когда поработать с книгой или сделать необходимые записи в тетради.

Учитывая гигиенические требования к организации работы учащихся в КВТ, учитель должен следить за тем, чтобы время непрерывной работы учащихся за компьютером не превышало рекомендуемых норм (см. об этом дальше). В ходе практикума учитель наблюдает за успехами учащихся, оказывает им помощь.

При необходимости приглашает всех учащихся к обсуждению общих вопросов, обращая внимание на характерные ошибки.

С распространением технологий компьютерного обучения, использующих интерактивные педагогические средства, которые берут на себя все больше и больше педагогических функций, становится актуальным вопрос о возможных изменениях роли и обязанностей учителя. Не вдаваясь здесь в детали дискуссии, которую ведут специалисты, отметим, что равнодействующая всех мнений вполне устойчиво сводится к главному тезису: ведущая роль учителя сохраняется и в условиях компьютерного обучения, а роль компьютера во всех случаях остается в том, чтобы быть надежным и дружественным помощником учителя и ученика. Компьютер, вооруженный хорошими педагогическими программными средствами, помогает учителю совершенствовать стиль работы, перенимая на себя многие рутинные функции и оставляя учителю наиболее творческие, истинно человеческие задачи обучения, воспитания и развития. К тому же, например, такие важные компоненты учебно-воспитательного процесса, как ведение дискуссий, поощрение рассуждений, поддержание дисциплины, выбор необходимого уровня детализации при объяснении материала для различных учащихся, учитель еще долго (если не всегда) будет делать значительно лучше компьютера. Не говоря уже о том, что компьютер никогда не заменит личностного общения учителя с учеником и родителями.

Остановимся сейчас на некоторых дидактических особенностях уроков по информатике, вытекающих из специфического характера учебного материала предмета информатики. Эти особенности были подмечены Ю.А. Первиным уже в ходе экспериментальной работы по преподаванию программирования школьникам в период, предшествующий введению курса информатики в школу [17].

Обучение школьников в условиях постоянного доступа к ЭВМ обычно проходит при повышенном эмоциональном состоянии учащихся. Объясняется это, в частности, тем, что при правильном формулировании заданий для ПЭВМ школьник очень скоро обнаруживает состояние власти над «умной машиной».

Это придает ему уверенности, у школьника возникает естественное стремление поделиться своими знаниями с теми, кто ими не обладает. Возникает благодатная почва для воссоздания на уроках по информатике такой организации обучения и контроля знаний, при которой определяемые учителем наиболее успешно работающие учащиеся начинают выполнять роль помощников учителя (в белль-ланкастерской системе взаимного обучения этих учеников — помощников учителя — называют мониторами). Элементы такой организации обучения, при которой руководить занятием малой группы может не только учитель, но и некоторые из наиболее сильных в знаниях по данной теме учеников, являются составной частью имеющей распространение в школе США педагогической системы, именуемой планом Трампа [6, 11]. Творческое применение этого подхода демонстрирует и передовой опыт учителей-практиков по разным школьным предметам (см., например, [24]).

Причины явно проявляющегося феномена передачи знаний, обусловленные, очевидно, спецификой самого предмета информатики, требуют более глубокого и детального осмысления. При этом отмечается важное обстоятельство:

наиболее благоприятной сферой для проявления этого феномена являются различные формы внеклассных занятий по информатике со школьниками (летние школы юных программистов, олимпиады, компьютерные клубы и т.п.), для которых характерна большая, чем на обычных уроках, свобода общения и перемещения школьников. В этих условиях широко наблюдается развитие межвозрастных контактов учащихся, при этом нередко возникают ситуации, когда младший школьник консультирует старшего, ученик консультирует студента, а студент консультирует преподавателя. Возникающая при этом демократическая система отношений сплачивает коллектив в достижении общей учебной цели, а фактор обмена знаниями, передачи знаний от более компетентных к менее компетентным начинает выступать как мощное средство повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и интеллектуального развития учащихся.

Важный обучающий прием, который может быть особенно успешно реализован в преподавании раздела программирования, — копирование учащимися действий педагога. Принцип «Делай как я!», известный со времен средневековых ремесленников, при увеличении масштабов подготовки потерял свое значение, ибо, вмещая в себя установки индивидуального обучения, стал требовать значительных затрат временных, материальных и кадровых ресурсов. Возможности локальной сети КВТ, наличие демонстрационного экрана позволяет во многих случаях эффективно использовать идею копирования в обучении, причем учитель получает возможность одновременно работать со всеми учащимися при кажущемся сохранении принципа индивидуальности.

Специфические особенности учебного продукта в разделе алгоритмизации и программирования курса информатики — программы для ЭВМ — позволяют эффективно использовать готовый программный модуль, изготовленный квалифицированным программистом, для всевозможных обучающих экспериментов. Например:

а) модуль запускается учащимися с различными исходными данными, а получаемые при этом результаты анализируются;

б) учитель вводит в модуль ряд искусственных ошибок, предлагая ученику отыскать их и исправить;

в) в модуле «урезаются» некоторые из возможностей, которые ученик должен восстановить и сравнить затем результат своей работы с образцом.

Можно привести немало других конкретных примеров учебного применения образцов готовых программ. Главное здесь в том, что ученик имеет возможность скопировать лучшие стороны готового программного продукта, который предъявляет ему учитель. Учителю же не составляет никакого труда преобразовать одно «учебное пособие» в другое, для этого лишь требуется необходимым образом отредактировать предъявляемую учащимся программуобразец. Подобный материал, концентрирующий в себе методические находки учителя, может постепенно накапливаться в ходе работы. При этом не следует забывать, что конечный замысел образовательного процесса заключается в том, чтобы от принципа «Делай как я!» осуществлялся переход к установке «Делай сам!».

Традиционные формы организации учебного процесса плохо способствуют развитию коллективной учебной деятельности учащихся, при которой:

• цель осознается как единая, требующая объединения усилий всего коллектива;

• в процессе деятельности между членами коллектива образуются отношения взаимной ответственности;

• контроль за деятельностью частично (или полностью) осуществляется самими членами коллектива. Как отмечал М. Н. Скат-кин, «классно-урочную систему критикуют также и за то, что она в основном организует индивидуальную познавательную деятельность учеников и в ней почти совсем не находится места для подлинно коллективной работы» [22].

Между тем некоторые особенности содержания курса информатики, так же как и новые возможности организации учебного процесса, предоставляемые локальной сетью КВТ, позволяют придать коллективной познавательной деятельности учащихся новый импульс развития. Как отмечалось выше (см. гл. — 4), вместе с введением курса информатики в школе стало возможным формирование у учащихся представлений об этапах решения задачи по примеру того, как это делается в реальной практике: от точной постановки задачи до анализа полученных результатов. Возможность рассмотрения таких задач обусловлена появлением на уроке ЭВМ, выступающей в качестве инструмента их решения. Однако введение в учебный процесс по курсу информатики «больших» задач обусловлено не только указанными выше целями курса информатики (в конце концов, рассмотрение полной совокупности этапов решения большой задачи является предметом лишь одной содержательной линии базового курса). Дело в том, что понятие «большой» учебной задачи может возникать даже на отдельном этапе ее решения, например на этапе разработки программы, если программа достаточно объемна и требует при разработке использования знаний и навыков, формируемых при изучении целого раздела (или темы) курса. Так или иначе, учитель может при организации соответствующих учебных ситуаций с успехом воспользоваться подходами, отработанными и испытанными в условиях производственного программирования: задачи разрабатываются на ряд подзадач, решение которых поручается отдельным учащимся (или группам учащихся). Такие задачи должны, следовательно, составлять целенаправленный компонент учебного обеспечения курса. Участие в коллективном решении задачи вовлекает школьника в отношения взаимной ответственности, заставляет их ставить перед собой и решать не только учебные, но и организационные проблемы. Все это чрезвычайно актуально с педагогической точки зрения, ибо современный школьный учебный процесс должен нацеливать на формирование не только образованной, но и социально активной личности, умеющей действовать, планировать и оптимально организовывать свои действия.

Выше рассмотрены лишь некоторые дидактические возможности, которые могут быть реализованы в ходе конструирования конкретной методической схемы преподавания учебного материала в условиях школьного урока. Но урок не является единственно целесообразной формой организации учебной работы по школьному курсу информатики. По большому счету поиск новых подходов и форм организации учебной работы с учащимися диктуется стремлением современной школы к развитию личности и интеллекта школьника в такой степени, чтобы выпускник школы был способен не только самостоятельно находить и усваивать ранее сгенерированную и обработанную информацию, но и сам генерировать новые идеи. Одним из направлений поиска решения этой проблемы является деятелъностный подход к обучению и, в частности, так называемый метод проектов, который применительно к обучению информатике (говоря точнее — обучению компьютерной технологии) может с успехом использоваться как на пропедевтическом этапе обучения, так и в старших звеньях средней школы (см., например, [2, 5, 15, 25] и др.).

Учебный проект (УП) как педагогический феномен впервые появился в России в 20-х гг. прошлого века в сфере учебно-ремесленной подготовки. Основанный на концепции «учения через деятельность» метод проектов успешно использовался для быстрого освоения (в основной своей массе неграмотными выходцами из деревень) рабочих профессий. Позднее метод УП был подвергнут резкой критике за то, что он не обеспечивал системности образования. В настоящее время интерес к проектному методу организации учебного процесса вновь проявляется как на Западе, так и в России. Во многом этот феномен объясняется тем, что в условиях внедрения информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс, когда часть функций обучения передается средствам ИКТ или не может быть реализована без поддержки средств ИКТ, деятельность учителя, организующего учебный процесс, т.е. целенаправленную и сложную по структуре работу ученика при получении, закреплении или контроле знаний, содержательно соответствует деятельности разработчика автоматизированных информационных систем, проектирующего новое рабочее место.

Другими словами, учитель должен не только понимать, какие знания и в каком виде передаются ученику, как можно проверить полноту знаний, какую роль должны и могут сыграть средства ИКТ, но и продумать и организовать сам процесс общения учеников со средствами ИКТ, сопоставить функции средств ИКТ и действия ученика, виды представления и способы подачи учебного материала с помощью средств ИКТ. В этом случае и идет речь о разработке учебного проекта, понимаемого как определенным образом организованная целенаправленная деятельность. Проектом может быть и компьютерный курс изучения определенной темы, и логическая игра, и макет лабораторного оборудования, смоделированный на компьютере, и тематическое общение по электронной почте и многое другое [2]. В простейшем случае (как, например, при использовании этого метода в начальной школе) в качестве «сюжетов» для изучения компьютерной графики привлекаются задачи проектирования рисунков животных, строений, симметричных узоров и т.п. [25]. В завершение укажем полученный на основе конкретного опыта ряд условий, которые необходимо учитывать при использовании метода проектов [15]:

1. Учащимся следует предоставить достаточно широкий набор проектов для реализации возможности реального выбора. Следует отметить, что проекты могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Последние, помимо прочего, способствуют освоению учеником коллективных способов работы.

2. Поскольку школьник не владеет проектным способом работы, он должен быть снабжен инструкцией по работе над проектом. При этом важно учитывать индивидуальные способности разных школьников (одни лучше усваивают материал, читая текст, другие — слушая объяснения, третьи — непосредственно пробуя, ошибаясь и находя решения в процессе практической работы).

3. Для ребенка важна практическая значимость полученного им результата и оценка со стороны окружающих. Поэтому УП должен предполагать для исполнителя законченность и целостность проделанной им работы, желательно в игровой или имитационной форме. Очень важно, чтобы завершенный проект был презентован и получил внимание взрослых и сверстников.

4. Как показывает практика, необходимо создать условия, при которых школьники имеют возможность обсуждать друг с другом свои успехи и неудачи. При этом происходит взаимообучение, что полезно как для обучаемого, так и для обучающего.

5. Метод проектов ориентируется главным образом на освоение приемов работы с компьютером (ИКТ).

Обязательным компонентом процесса обучения является контроль, или проверка результатов обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по учебной дисциплине. Надо сказать, что введение образовательного стандарта по информатике (см. проект [21]) вносит значительные изменения в методику проверки и оценки знаний и умений учащихся, которые направлены на повышение качества обучения. Исходя из того, что образовательным стандартом в соответствии с Законом РФ «Об образовании» «...нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности, а именно тот, без которого невозможно развитие личности, продолжение образования», в нем реализуются как бы четыре ступени, постепенно приближающие к тем результатам обучения, которыми должен овладеть учащийся [10]:

• общая характеристика образовательной области или учебной дисциплины;

• описание содержания курса на уровне предъявления его учебного материала школьнику;

• описание самих требований к минимально необходимому уровню учебной подготовки школьников;

• «измерители» уровня обязательной подготовки учащихся, т.е. проверочные работы и отдельные задания, включенные в них, по выполнению которых можно судить о достижении учащимися необходимого уровня требований.

Принципиальным новшеством предусматриваемой проектом стандарта по информатике процедуры оценивания уровня обязательной подготовки учащихся является то, что в основу процедуры оценки кладется критериальноориентированная система, основанная на использовании дихотомической шкалы («зачет» — «незачет»). В то же время для оценки достижений школьника на Уровне, превышающем минимальные требования стандарта, целесообразно использовать аналог традиционной (нормированной) системы. В соответствии с этим проверка и оценка знаний и умений школьников должна вестись на двух уровнях подготовки: обязательном и повышенном. При этом возможны различные технологии такого контроля: включение в текущую проверку заданий обоих уровней, разделения этих видов контроля в процессе обучения и на экзамене (см., например, [14]).

6.2. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ:

КАБИНЕТ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ

И ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

В систему средств обучения наряду с учебниками, учебными и методическими материалами и программным обеспечением для компьютеров входят и сами компьютеры, образующие единую комплексную среду, которая и позволяет учителю достигать поставленных целей обучения. Вот перечень основных компонентов рекомендуемой системы средств обучения информатике в школе [12, 13]:

• программно-методическое обеспечение курса информатики, включающее как программные средства для поддержки преподавания, так и инструментальные программные средства (ИПС), обеспечивающие учителю возможность управления учебным процессом, автоматизацию контроля учебной деятельности, разработки программных средств (или их фрагментов) учебного назначения для конкретных педагогических целей;

• объектно-ориентированные программные системы, обеспечивающие формирование культуры учебной деятельности, в основе которых лежит определенная модель объектного мира пользователя (например, текстовый редактор, база данных, электронные таблицы, различные графические системы);

• учебное, демонстрационное оборудование, сопрягаемое с ПЭВМ (имеются в виду средства обучения, функционирующие на базе информационных технологий, компенсирующие или амортизирующие отсутствие предметной среды и обеспечивающие предметность деятельности, ее практическую направленность, например, учебные роботы, управляемые ЭВМ; электронные конструкторы; модели для демонстрации принципов работы ЭВМ, ее частей, устройств);

• средства телекоммуникаций, обеспечивающие доступность информации для обучаемых, вовлеченность их в учебное взаимодействие, богатое интеллектуальными возможностями и разнообразием видов использования ресурсов Всемирной информационной сети.

Любопытно заметить, что, по мнению великого философа, «средство выше, чем конечные цели внешней целесообразности; плуг нечто более достойное нежели непосредственно те выгоды, которые доставляются им и служат целями. Орудие сохраняется, между тем как непосредственные выгоды преходящи и забываются. Посредством своих орудий человек властвует над внешней природой, хотя по своим целям он скорее подчинен ей» (Гегель Г. Наука логики: В т. — М., 1972. — Т. 3. — С. 200). Остается лишь пожалеть, что в отличие от бренного плуга, сохранившего свои черты с достопамятных времен, компьютеры (как и сопровождающее их программное обеспечение) изменяют свои характеристики и функционал столь стремительно, что не оставляют никаких надежд организаторам образования на хоть сколько-нибудь протяженное во времени их использование.

Введение в учебный план средней школы нового предмета «Основы информатики и вычислительной техники» потребовало разрешения проблемы обеспечения взаимодействия учащихся с ЭВМ. Очевидно, что эта проблема, вытекая из общей задачи компьютеризации образования, имеет более широкое значение, чем обеспечение преподавания нового учебного курса, так как предусматривает в конечном итоге также и интересы преподавания всех школьных дисциплин, постановки всего школьного дела.

Следует напомнить, что при сохранении основного требования — обеспечения взаимодействия учащихся с компьютерами и необходимыми информационными банками данных — на начальном этапе компьютеризации школы рассматривалось несколько возможных путей решения этой организационнотехнической задачи [7]. Один из них — оснащение школ терминалами, подключенными к вычислительным центрам коллективного пользования (ВЦКП) и, далее, к единой государственной сети вычислительных центров (ГСВЦ) [4].

Этот подход рассматривался как наиболее перспективный, хотя и отдаленный по времени практической реализации. По этой причине исходили из того, что пока ВЦКП и терминальные сети будут развиваться, необходимо использовать и другие возможные пути. В частности, рассматривался вариант, при котором потребности одной школы (или группы школ) могут быть вполне обеспечены с помощью одной мини-ЭВМ, обслуживающей группу терминальных устройств, расположенных в одной школе или нескольких соседних школах. ЭВМ в этом случае должна была иметь развитую систему разделения времени, позволяющую обеспечить одновременную работу большого числа пользователей.

Другой способ технического решения этой же задачи — оборудование в школах кабинетов, оснащенных комплексами учебной вычислительной техники (КУВТ) на базе персональных ЭВМ, включенных в глобальные сети. Как видим, именно этот путь в условиях все более широкого распространения компьютерной коммуникации сохраняется как генеральный путь компьютеризации сферы образования. Рассмотрим функциональное назначение кабинета вычислительной техники (КВТ) указанного типа в соответствии с методическими рекомендациями по оборудованию кабинетов вычислительной техники всех типов средних учебных заведений.

Первые методические рекомендации по перечням технических средств, учебно-наглядных пособий и мебели для кабинетов вычислительной техники появились практически одновременно с введением предмета информатики в4цколу [9, 18]. В последующие годы появился целый ряд нормативнометодических актов, регламентирующих вопросы оборудования КВТ в школе, а также условия их безопасного и эффективного использования [3, 12, 13, 16, 19, 23]. Согласно первому официально утвержденному Положению о КВТ [19], которое и сегодня в организующей части сохраняет свое значение, кабинет вычислительной техники — это учебно-воспитательное подразделение средней школы, оснащенное комплексом учебной вычислительной техники (КУВТ), учебно-наглядными пособиями, учебным оборудованием, мебелью, оргтехникой и приспособлениями для проведения теоретических и практических, классных, внеклассных и факультативных занятий по курсу информатики. КВТ предназначен также для использования в преподавании различных учебных предметов, трудового обучения, в организации общественно полезного и производительного труда учащихся, для эффективного управления учебновоспитательным процессом. КВТ может использоваться также и для организации компьютерных клубов учащихся, других форм внеклассной работы в школе. КВТ должен быть выполнен как психологически, гигиенически и эргономически комфортная среда, организованная так, чтобы в максимальной степени содействовать успешному преподаванию, умственному развитию и воспитанию учащихся, приобретению ими прочных знаний, умений и навыков по информатике и основам наук при полном обеспечении требований к охране здоровья и безопасности труда учителя и учащихся.

Со временем функциональное назначение средств вычислительной техники и программного обеспечения (ПО) в сфере образования (в том числе и в школе) начинает рассматриваться в более широком диапазоне применений [16]:

• как средство обучения при изучении общеобразовательных и специальных предметов и при профессиональной подготовке;

• для формирования у учащихся основ информационной культуры, выработки умений и навыков практической работы на ЭВМ и с современными прикладными программами;

• для обеспечения функционирования информационных сетей (как локальных, так и распределенных) и телекоммуникации;

• для автоматизации делопроизводства и ведения документации внутри учебных заведений и в системе управления образованием;

• для организации и проведения учебно-исследовательских работ на основе информационных и коммуникационных технологий и мультимедиасредств;

• для обеспечения автоматизации процессов контроля, коррекции результатов учебной деятельности, тестирования и психодиагностики;

• для автоматизации процессов обработки результатов учебного эксперимента, управления учебным, демонстрационным оборудованием;

• для разработки педагогического программного обеспечения и обеспечения связанных с этим научно-исследовательских работ.

По вопросу об оборудовании школьного кабинета вычислительной техники (в смысле — что покупать) также имеются специально разрабатываемые рекомендации [16, 23]. Обычно это весьма пространные документы, изобилующие множеством технических характеристик и параметров аппаратных и программных средств, определяемых психолого-педагогическими, эргономическими и другими требованиями к вычислительной технике, используемой в сфере образования. Подобные документы должны, в частности, оказывать помощь органам управления образованием как руководство для экспертных советов, осуществляющих отбор вычислительной техники (ВТ) для нужд образования.

К сожалению, из-за быстрых темпов совершенствования технических и функциональных характеристик систем ВТ эти рекомендации имеют весьма короткий жизненный цикл, поэтому их обновление, скажем, один раз в пять лет является неприемлемым.

Помимо компьютерного оборудования, кабинет информатики рекомендуется оснащать [13]:

• набором учебных программ для изучения курса информатики и отдельных разделов иных учебных предметов;

• заданиями для осуществления индивидуального подхода при обучении, организации самостоятельных работ и упражнений за ПЭВМ;

• комплектом учебно-методической, научно-популярной, справочной литературы;

• журналом вводного и периодического инструктажей учащихся по технике безопасности;

• журналом использования КУВТ на каждом рабочем месте;

• журналом сведений об отказах ПЭВМ и их ремонте;

• стендами для размещения демонстрационных таблиц и работ учащихся;

• аптечкой первой помощи;

• средствами пожаротушения;

• инвентарной книгой учета имеющегося в кабинете учебного оборудования, планами дооборудования кабинета информатики, утвержденными директором школы.

Программное обеспечение является неотъемлемой компонентой системы средств обучения информатике, а их минимально необходимый набор должен быть составной частью оборудования КВТ. Согласно педагогикоэргономическим условиям [16] используемое в кабинете информатики программное обеспечение должно включать: