«УНИВЕРСИТЕТСКИЕ ЧТЕНИЯ – 2011 13-14 января 2011 г. ЧастЬ IV секции 9-12 симпозиума 1 Пятигорск 2011 ББК 74.58.46 Печатается по решению У 59 редакционно-издательского совета ГОУ ВПО ПГЛУ Университетские чтения – 2011. ...»

Написание глаголов типа cder в futur и conditionnel в настоящее время подобно написанию глаголов типа semer: je cderai, je considrerais. Этот диакритический знак пишется теперь и в таких оборотах, как aim-je, puiss-je.

В глаголах, оканчивающихся на -eler, -eter, среди которых лишь незначительная часть не дает повода для сомнений при написании, противоречия отныне снимаются введением accent grave для е, чтобы обозначить открытый звук в корне. Таким образом, подобные глаголы спрягаются сейчас по образцу peler и acheter (исключение составили лишь глаголы appeler, jeter и их производные). Такое же написание имеют производные слова, оканчивающиеся на –ment: amonclement, cliqutement..

Трудноприменимым считалось существовавшее правило для образования причастных форм прошедшего времени возвратных глаголов.

Эксперты пришли к выводу, что спряжение возвратных глаголов не следует рассматривать отдельно от спряжения невозвратных глаголов и что любая коррекция, касающаяся написания причастий, влечет за собой значительные изменения, наносящие ущерб языку. В результате внесена следующая – единственная – поправка: причастие прошедшего времени глагола laisser остается неизменным в том случае, когда за ним следует инфинитив (подобно глаголу faire, форма причастия которого не меняется в этой позиции). Однако в большинстве случаев продолжает действовать правило синтаксическое, а не орфографическое.

Особая глава нового Закона посвящена отклонениям от нормы. В этой главе подтверждены и применены предложения в области языка, сформулированные Французской Академией в 1975 г., но не принятые тогда в качестве орфографических правил.

Определены правила написания для отдельных слов: charriot (с двумя г), combattif (с двумя t), persifflage (с двумя f), greloter (с одним l), quincailler (вместо quincaillier), doutre (вместо doucetre) и т.д.

Внесение поправок не преследует цели резких изменений в языке, что имело бы пагубные последствия. Внесенные поправки устраняют из языка необоснованные трудности и упрощают большую часть отклонений от нормы. Эксперты решили, что нет ничего странного в том, что остается немало других трудностей. Язык простой или упрощенный до крайности, по их мнению, это бедный язык. Богатство французского языка, считают они, отражается в его орфографии.

1. Хелимский Е.А. Французский язык // Языкознание. Большой энциклопедический словарь; гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.

2. Les nouvelles rgles. URL:www.orthographe-recommande.info.

Проектная деятельность в преподавании французского языка в области менеджмента туризма Современный мир диктует необходимость в подготовке специалистов нового формата, которые должны уметь не только решать сложные профессиональные задачи, но и выдвигать проблемы, находить принципиально новые, креативные решения, в целом осуществлять свою деятельность на высоком интеллектуальном и творческом уровне [1], чтобы быть конкурентоспособными на мировом уровне в условиях глобализации и стремительного развития новых технологий во многих жизненных сферах. В этой связи одним из ключевых понятий в данном новом проектно-технологическом типе организационной культуры становится понятие «проект» [2: 20]. Поэтому в ряду профессиональных компетенций педагога, уже начиная со школьного этапа обучения, появилось требование к формированию проектировочных умений обучаемых. И среди них: умение выделить проблему, найти способ ее решения, проанализировать полученный результат в соответствии с целью и способом ее достижения [3: 4-5].

Проектная деятельность учащихся является одним из методов развивающего обучения [4]. Она направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений и формирование чувства ответственности, способствует развитию творческих способностей и логического мышления, синтезирует знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам. Кроме того, начинает действовать принцип сотрудничества в отношениях между преподавателем и студентом. Студент более не является пассивным получателем информации, «ведомым» преподавателем. Он занимает активную позицию, а преподаватель берет на себя роль тьютора, наставника, который проводит работу по подготовке студентов к проектной деятельности, помогает выбрать тему проекта, обсудить план работы и время ее исполнения и т.п. В частности, Г.Л. Ильин [5] в своем исследовании дает основные характеристики отношений преподаватель-студент. Прежде всего, студент становится ведущим субъектом учебного процесса, он сам отбирает нужную информацию, исходя из смысла проекта, преподаватель лишь помогает ему. Другая характеристика – это отсутствие готовых систематизированных знаний. Их систематизация, установление истинности и непротиворечивости является делом рук студента. Он не усваивает готовые знания, а сам из множества своих впечатлений, знаний понятий строит свой проект, свою картину мира.

Как указывается в электронном учебнике по курсу «Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного пространства», целью проектной деятельности является понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных дисциплин. К задачам данной деятельности авторы курса относят:

1. Обучение планированию: студент должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по ее достижению, концентрироваться на достижении цели на протяжении всей работы.

2. Формирование навыков сбора и обработки информации, материалов: учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать.

3. Умение анализировать (креативность и критическое мышление).

4. Умение составлять письменный отчет: обучаемый должен уметь составлять план работы четко и ясно представить информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии и ее оформлении.

5. Формировать позитивное отношение к работе: студент должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы [4].

6. Какова же типология проектной деятельности? Она весьма разнообразна и зависит от принципов и факторов, которые берутся исследователями за основу.

Так, В.С. Кузнецов среди других указывает на принцип организации «исследовательско-проектной деятельности» (ИПД) и выделяет:

проблемно-практический семинар, разработку проектов (по результатам летней практики), совместное исследование, совместные публикации, организацию и проведение конференций. Кроме того, исследователь выделяет виды ИПД по формам взаимодействия:

1. ИПД по типу «мастер-подмастерье», когда преподаватель ведет мастерскую по какой-либо проблеме, а студенты постепенно включаются в ее разработку, работая в «мастерской».

2. ИПД по типу «организатор-исполнитель», где преподаватель выступает в качестве организатора совместной деятельности со студентами, каждый из которых ведет свою тему.

3. ИПД по типу «консультант – исследователь-исполнитель», здесь студент уже является носителем более высокой культуры самостоятельной работы, планирует, решает, а преподаватель только консультирует его.

4. ИПД по типу «соисполнители», предполагающая равенство отношений всех субъектов учебной деятельности как в процессе выполнения проекта, так и в его контроле и оценке [5].

Авторы учебника по курсу «Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного пространства» в своей классификации опираются на целый ряд принципов. В частности по доминирующему в проекте методу они выделяют: исследовательские, информационные, творческие, игровые и практические проекты.

По характеру контактов проекты могут быть: внутренними, региональными или международными.

По количеству участников они разделяются на личностные, парные и групповые.

По продолжительности проведения выделяют краткосрочные, средней продолжительности (от недели до месяца) и долгосрочные (от одного до нескольких месяцев) проекты.

По предметно-содержательному принципу проект может выполняться в рамках одной области знаний или быть межпредметным [4].

В целом надо отметить, что исследователи успешно доказывают актуальность и эффективность применения проектной деятельности в обучении. Но возникает сомнение, может ли она быть применена в изучении иностранных языков и, в частности, французского языка, учитывая специфику изучаемых дисциплин? Очевидно, что многие формы проектной деятельности не могут быть здесь применены. Но, тем не менее, другие формы вполне применимы при условии внесения некоторых изменений в структуру проекта. Вероятно, в данной области необходимо выработать свои особые принципы осуществления проектной деятельности и свою структуру проектов, изменив базовую структуру.

В обучении французскому языку проектная деятельность, к примеру, применима в дисциплине «Язык менеджмента в туризме» на этапе, когда студенты уже ознакомились с основными понятиями, терминами менеджмента, изучили базовые принципы создания предприятия, его организации и управления. Они получают задание подготовить проект, направленный на развитие туризма на КМВ. Проблема, которая ставится перед ними – это недостаточная развитость данного сектора экономики при наличии благоприятных культурных, исторических и природных факторов.

Задача проекта состоит в создании своего туристического или около туристического предприятия. Таким образом, проектная деятельность здесь совмещается с методикой «Игрового моделирования» (во фр. терминологии: «Simulation globale»), когда студент играет роль «предпринимателя». В рамках самостоятельной работы он должен собрать информацию по основным видам туристической деятельности на КМВ, проанализировать ее, определить для себя, в какой области он мыслит создание успешного предприятия и конкретный род деятельности. Затем он продумывает название, выбор которого должен будет объяснить, его месторасположение, потенциальную клиентуру (возраст, социальное положение, пол и т.д.), юридический статус предприятия и его структуру (в виде органиграммы).

Подготовив, таким образом, свой «бизнес-проект», «предприниматель» (или группа объединившихся «предпринимателей») на заключительном занятии представляет его, используя электронную презентацию.

Вся остальная аудитория берет на себя роль «инвесторов», у которых «предприниматель» ищет финансовой поддержки и поэтому старается убедить в том, что его проект лучший.

В конце занятия после того, как представлены все проекты, начинается обсуждение лучшего, высказываются аргументы в пользу той или иной идеи. И выбирается лучший проект. Роль преподавателя заключается в направлении обсуждения, контроле за порядком и корректировке грубых ошибок.

Подобная деятельность, несомненно, эффективна, так как, «репетируя» свое поведение в конкретной профессиональной коммуникативной ситуации, студенты лучше закрепляют изученный материал и приобретают начальный опыт профессионального общения.

Другим видом проектной деятельности в рамках этой же дисциплины является изготовление рекламной брошюры достопримечательностей КМВ. Студенты должны применить все свои профессиональные способности и знания в менеджменте и маркетинге, чтобы быть убедительными и интересными «потенциальным клиентам», заинтересовать их посетить рекламируемые места.

Несомненно, проектная деятельность в сочетании с игровым моделированием эффективна, так как повышает интерес студента к изучаемому материалу, стимулирует его творческие способности, повышает его мотивацию.

В целом, представляется, что проектная деятельность, такой, как ее видят большинство исследователей, является трудно применимой в преподавании французского языка. Однако отдельные ее формы могут и должны быть использованы, они весьма актуальны и продуктивны в процессе формирования, в частности, квалифицированного специалиста во французском языке в области туризма.

1. Лычагина В.В. Характеристика социально-проектной деятельности студентов // Электронная газета: Интерактивное образование. URL: http://io.nios.ru.

2. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005.

3. Краля Н.А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся // УМП под ред. Ю.П. Дубенского. Омск: ОмГУ, 4. Электронный учебник по курсу «Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного пространства». URL: http://bgprestige.narod.ru/proekt/index.html.

5. Кузнецов В.С. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в ВУЗе: автореф.... канд. пед. наук. МГПУ, 1996. URL:

http://www/childpsy.ru/dissertations/id/18863.php.

Временной план выражения категории точки зрения В последние годы в связи с изменением направления лингвистических исследований, выдвижением на первый план когнитивного подхода категория точки зрения приобретают особую значимость для лингвистического анализа текста.

Точка зрения является одной из важных категорий художественного текста, поскольку факты, образующие мир произведения, предстают перед читателем не «сами по себе», а в определенном освещении, в соответствии с определенной точкой зрения.

В литературе читатель всегда имеет дело не с событиями или фактами в их сыром виде, а с тем или иным изложением событий. Один и тот же факт, изложенный с двух разных точек зрения, – это уже два различных факта. В настоящее время имеется много теоретических концепций, связанных с рассмотрением вопроса о роли категории точки зрения в художественном тексте.

Мы считаем возможным принять за основу определение категории точки зрения, предложенное Л.А. Ноздриной, которая понимает ее как самую крупную, иерархически высшую категорию текста. Она считает, что точка зрения возникает в результате взаимодействия темпоральной, локальной, персональной, референтной и модальной текстовых структур.

Названные выше текстовые структуры, по мнению ученого, являются основными текстовыми актуализаторами, через которые осуществляется соотнесение художественного текста с внетекстовой действительностью. В основе каждой структуры лежит взаимодействие языковых средств морфологического, лексического, синтаксического и словообразовательного уровней, служащих для выражения определенного семантического содержания [1].

Л.А. Ноздрина в качестве опорного понятия для описания текстовых структур рассматривает «текстовую сетку», определяемую как совокупность средств всех языковых уровней, обеспечивающих ориентацию читателя во временном, локальном, модальном личностном или референтном аспектах текста. В соответствии с пятью смысловыми структурами она выделяет пять текстовых сеток, которые служат их языковым воплощением: темпоральная, локальная, персональная, референтная и модальная.

Категория точки зрения, по мнению Ноздриной, определяет авторскую позицию относительно времени, места действия, формы и объекта повествования/описания и отношение автора к содержанию как к реальному/нереальному/предполагаемому/желаемому. Также точка зрения придает повествованию динамику, эмоциональную насыщенность;

определяет «технику изложения» материала, например, изображение событий большими, крупными мазками, в технике мозаичного панно или стоп-кадра.

Категория точки зрения находится во взаимоотношении с другими категориями текста: категориями хронотопа, дейксиса и координат.

Взаимоотношение этих категорий построено по «принципу матрешки», где одна категория вкладывается в другую, представляя собой, с одной стороны, вполне самостоятельное явление, с другой – входя на правах составной части в другую, более крупную категорию, и составляя единое целое с другими явлениями в рамках целого текста. Категория хронотопа возникает как результат взаимодействия темпоральной и локальной структур текста. Присоединив к себе ссылку на лицо, хронотоп как исходная категория перерастает в категорию координат, которая, будучи дополненной референцией, переходит в категорию дейксиса, а та, в свою очередь, подключив модальную оценку, превращается в категорию точки зрения [1].

Таким образом, проанализировать точку зрения можно обратившись к темпоральной, локальной, персональной, референтной и модальной структурам, ее составляющим.

В данной статье мы попытаемся рассмотреть особенности реализации временного компонента категории точки зрения.

Темпоральная сетка – это совокупность всех видов временной ориентации читателя в тексте, которая помогает ему следить за последовательностью описываемых событий с учетом обратимости и проспективности художественного времени. Временной компонент точки зрения реализуется в рамках структурно-композиционных единиц, составляющих темпоральную сетку.

Согласно Л.В. Татару, темпоральная сетка текста образуется следующими языковыми компонентами: 1) дейктическим центром, 2) личными и неличными глагольными видо-временными формами; 3) лексическими, фразовыми и морфологическими указателями точек и периодов времени, их последовательности и темпа; 4) глаголами перцептивной деятельности и глаголами движения [2].

Основными переключателями из одной временной плоскости точки зрения в другую являются видо-временные формы глагола. В художественном тексте часто именно они становятся самостоятельным и порой единственным, не поддержанным лексически, средством выражения временной позиции. Так, использование предпрошедшего времени (Plus-que-parfait во французском языке) на фоне другого прошедшего создает эффект сдвига временных планов повествования, внезапное погружение в прошлое. Важный временной аспект изображения событий возникает вследствие использования длительной формы прошедшего (Imparfait – во французском). Глаголы в Imparfait знаменуют фиксацию точки зрения, с которой производится описание. Между тем глаголы в Pass Simple отмечают переходы к каждому новому описанию с синхронной позиции, т.е. к каждой последующей фиксации точки зрения.

Они как бы описывают те условия, которые задаются для того, чтобы можно было воспринимать описание с синхронной позиции. Иногда текст уподобляется потоку ежеминутных впечатлений, в котором события уходят на второй план. Настоящее время (Prsent) создает иллюзию совпадения времени происхождения события с временем высказывания.

В этом случае событие воспринимается «здесь и сейчас» и представляется по мере его свершения.

В целом типы точек зрения в темпоральной сетке определяются сквозным принципом противопоставления позиций говорения и восприятия «свое-чужое» в коммуникативной модели текста. Два ее основных типа: 1) совпадение авторской временной точки зрения с позицией персонажа; 2) несовпадение точки зрения: а) последовательная смена позиции; б) синтез двух точек зрения. «Своя» точка зрения повествователя и «чужая» персонажа образуют два полюса единого поля, внутри которого можно идентифицировать разные степени слияния и расхождения между этими позициями [3].

Таким образом, повествователь может избрать внутреннюю по отношению к повествованию точку зрения, принимая при этом присущие персонажу ограничения в знании того, что будет дальше, или внешнюю точку зрения, смотря со стороны на описываемые события и зная при этом то, чего не дано знать описываемым действующим лицам.

А. Рабатель, одним из первых предпринявший попытку сделать категорию точки зрения объектом специального системного изучения, показывает возможность вычленения в тексте внешней и внутренней точек зрения на примере фразы из Первой книги Царств:

Le Philistin regarda et, quand il aperut David, il le mprisa: c’tait un gamin, au teint clair et la jolie figure.

Здесь глагол восприятия «regarda», указывающий на фокализатора, дополнен глаголом «mprisa», уточняющим характер восприятия. Т.е.

Голиаф оценивал Давида как противника. И хотя во фразе нет прямой речи, принадлежащей филистинцу, читатель понимает, что слова «ребенок со светлой кожей и хорошеньким личиком» выражают именно его восприятие Давида как недостойного воина. Таким образом, повествователь принимает субъективную точку зрения персонажа. Его презрительное отношение могло быть выражено в форме прямой речи: «Ce mignon jeune homme, je vais n'en faire qu'une bouche!».

Эта же фраза может быть передана и с помощью внешней точки зрения, не отображая призму восприятия героя:

David apparut.C'tait un gamin, au teint clair et la jolie figure, un adversaire qui ne mritait pas le respect [4].

Временной план точки зрения может быть постоянным, когда акт наррации совпадает с совершением событий, или непостоянным: воспоминания сменяют описание жизни героя в настоящее время; события, совпадающие с моментом наррации, прерываются воспоминаниями, чередуются с описанием жизни героя в настоящее время, прерываются мыслями о будущем [5].

Р. Корен приводит отрывок из романа М. Турнье, где наблюдается непостоянный временной план точки зрения:

J’habitais une villa adorable qu’un ami m’avait laiss pour la dure d’un voyage qu’il devait faire en Europe avec sa femme. C’est ainsi que j’apprcie les invitations. Pourquoi les gens veulent-ils toujours nous rendre prisonniers de leur propre prsence? Qu’ils m’invitent, oui, mais alors qu’ils aient le tact de s’effacer et de me laisser seul matre du terrain!

Здесь описываемые события не совпадают с моментом наррации.

Средством сдвига временной ориентации служат комментарии повествователя, что, по мнению Корен, позволяет выделить две точки зрения: точку зрения «я»-повествователя и точку зрения «я»-героя. Сдвиг точки зрения во времени оказывает влияние на восприятие и передачу событий [6].

Таким образом, категория точки зрения рассматривается как главная системообразующая единица текста. Временной план выражения точки зрения реализуется при помощи темпоральной сетки текста, являющейся совокупностью лексико-грамматических форм, отмечающих смену временных координат в тексте. Временной план может быть постоянным и непостоянным. Использование разных временных планов в повествовании выделяет разные аспекты события, которое показывается с разной дистанции, под разным углом зрения.

1. Ноздрина Л.А. О категориальном статусе некоторых лингвистических явлений // Вестник ВГУ. Серия лингвистика и межультурная коммуникация.

2. Татару Л.В. Точка зрения и композиционный ритм нарратива (на материале англоязычных модернистских текстов). М.: Изд-во МГОУ, 2009.

3. Успенский Б.А. Поэтика композиции. СПб.: Азбука, 2000.

4. Rabatel A. Homo narrans. Pour une analyse nonciative et interactionnelle du rcit. Limoges: Lambert-Lucas, 2009.

5. Леонтьева Е.А. Морфологические трансформации и их влияние на языковую точку зрения в нарративе // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков и культур. Тюмень, 2005.

6. Koren R. Figures et points de vue // Langue Franaise, sous la dir. d’A. Rabatel.

2008. №160.

Обогащение межкультурной компетенции на основе визуально-риторических образов поликодовых текстов Современный человек живет в мире визуальных образов, навязываемых ему телевидением, рекламой, СМИ. Формирование клипового сознания подготавливает его к предпочтительному восприятию изображения по сравнению с традиционным письменным текстом. Именно фотографии, карикатуре и другим видам изображения, в том числе компьютерным, принадлежит первичная функция описания мира. Так как литературный текст приобретает характер поликодового (в наррацию включаются фотографии, карикатуры, рисунки), становится актуальным приобретение навыков интерпретации невербальных компонентов текста.

В ходе анализа такого рода текстов студенты выявляют стилистический эффект использования невербальных компонентов, связывая изменения в отображении текстового пространства с общими процессами жизни общества и состояния его культуры.

В изучаемый материал включены различные виды изображений, а также параметры их анализа. Структура анализа изображения позволяет охарактеризовать персонажей с учетом их внешнего вида, жестов и мимики; определить жанр изображения (портрет, фотография, карикатура). Предметы, обстановка, фон и цвет тоже могут быть семиотически значимыми. Для интерпретации изображения студентам предлагается следующая схема анализа:

Grille d'analyse d'un dessin Les personnages Caractristiques (costume, ge, sexe, etc.) Positions, gestes, direction du regard Comment sont-ils reprsents? (portrait, caricature, allgorie, etc.) Les objets Le dcor Sens du dessin Quels procds le dessinateur a-t-il utiliss? (dformation, exagration, strotype, jeu de mots, etc.) Quel est le rle du dessin? (attirer le lecteur, illustrer le texte, exprimer l'avis de l'auteur, etc.) Студентам сообщаются необходимые сведения о технике фотографии (размер, цвет, тень), о специфике карикатуры (преувеличение, упрощение, зооморфизм), об особенностях иллюстрации (гравюра, литография), о символике цвета, а затем предлагаются задания по выявлению элементов текстовой визуализации и роли изображения в восприятии и понимании текста.

Достаточно новым явлением в современной новелле представляется использование фотографий. В связи с распространением этого явления в литературном письме ХХ-ХХI вв. мы обратились к творчеству Ф. Делерма. Наиболее сложным нам представляется процесс интерпретации студентами поликодовых литературных текстов в аспекте выявления взаимосвязи иконического и вербального компонентов. Так, например, в новелле Ф. Делерма «En abyme» фотографии обрамляют текст. Автор направляет читателя от рассмотрения фотографий к тексту, в котором читателю подсказывается, что не туристы восхищаются Парижем на многочисленных снимках, а сам город как бы любуется собственным изображением. В тексте выбрана необычная форма представления Парижа через открытки на стендах магазинчика. В ходе работы студенты оценивают не только художественные особенности текста, но и своеобразие дублирующего его изображения. Студент должен выявить доминирующие стилистические средства, а также понять особенности их функционирования. В использовании олицетворения студент должен проникнуться необычным видением города и испытываемыми рассказчиком ощущениями, ответив на поставленные вопросы:

1. Retrouvez les exemples de la personnification et justifiez son rle.

2. Recherchez les ides et les sentiments du narrateur transmises par les moyens syntaxiques.

На завершающем этапе работы с новеллой предполагается умение студентов применить в ходе дискуссии теоретические положения, выдвинутые семиолингвистами, относительно роли и функций фотографии, а также результаты анализа текста. Полученные знания позволяют студентам аргументированно изложить свою точку зрения на фотографию, функционирующую в диапазоне от имитации до деформации реальности:

tes-vous d’accord avec l’ide que l’image photographique constitue une technique d’imitation du rel, que ce n’est qu’un reflet sinon une dformation, du rel qu’elle reprsente? Argumentez votre point de vue.

Иначе Париж представлен в новелле «Des noms des tags des murs des mots». В центре текста оказываются табличка с названием улицы и фрагмент стены с граффити. Двойное представление фрагмента улицы вызывает ассоциации, погружающие в иной исторический и культурный пласт. Предлагаемые вопросы позволяют понять особое отношение рассказчика к историческому прошлому и настоящему города:

1. Dites par quoi les rues de Paris se distinguent des autres.

2. Recherchez dans la nouvelle la description dtaille des images associes au texte. Dites si les photos vous aident comprendre le contenu.

В процессе анализа студенты должны воспринять исторический контекст, который основывается на названии улицы, самом месте нахождения здания и табличке, несущей на себе печать эпохи. Им понятен контраст рисунка и надписи, отражающие разные эпохи: граффити как форма выражения современной молодежи и табличка с названием улицы, сохранившаяся с ХIХ в. Обе фотографии раскрывают целое (город, эпоху, нравы) через его часть, реализуя метонимическую функцию.

Поэтому студентам предлагается выявить различные виды метонимии и их стилистический эффект в рамках новеллы:

Recherchez les types diffrents de la mtonymie dans tous les codes du texte et prcisez leur fonction.

Интерпретируя высказывание Ф. Делерма о надписях на улицах Парижа «sur les murs de Paris, les lettres sont des signes de piste, des symboles.

Elles ne rvlent pas de messages dfinitifs, mais tentent une apprhension fragile de la ralit», студенты формулируют собственное отношение к цитате и аргументированно выражают свое видение роли отмеченных знаков.

В качестве завершающего этапа работы над художественным поликодовым текстом, иконическим элементом которого являются фотографии, предлагается задание креативного характера:

Commentez les paroles de l'crivain et critique amricain Susan Sontag:

«Les photographies peuvent laisser une impression plus forte que les images mobiles car elles dcoupent une tranche nette dans la dure au lieu d'en imiter l'coulement.»

Весьма необычным поликодовым текстом мы считаем роман М. Турнье «Vendredi ou la vie sauvage», в котором, в частности, разговор Пятницы с Робинзоном Крузо представлен в виде рисунков: это жесты, обозначающие самые необходимые понятия и состояния. Персонажи предпочитают язык жестов, руководствуясь идеей местного племени о том, что «мудрость обходится без слов, и наименее многословные существа заслуживают наибольшего уважения». Иконические элементы данного фрагмента не только замещают вербальную часть, но и кодируют информацию, которой обмениваются персонажи посредством их тайного языка. Благодаря введению рисунков в пространство текста читатель получает возможность представить себе проблематику общения героев и их характеры.

Принципиально новым соотношением вербального и иконического можно считать текст романа A.M. Sandu «L’corchure», своеобразие которого создается рисунками, выполненными на печатном тексте. Такие картинки могли бы принадлежать ребенку, в то время как содержание текста характеризует зрелого человека. Контраст между «наивностью» и примитивностью детского рисунка, с одной стороны, и глубиной философской мысли рассказчика – с другой позволяет достичь неожиданного эффекта: достаточно откровенные рисунки имплицируют страхи и фобии ребенка, а текст отражает размышления сформированной личности.

Благодаря рисункам поликодовый текст объединяет не только прошлое и настоящее (иконический и вербальные элементы), но и два взгляда на одни и те же события. В процессе анализа данного романа обращается внимание студентов на эффект визуализации детских воспоминаний, формирующий экспрессивную функцию поликодового художественного текста.

Еще одной разновидностью нарративного письма, представляющего интерес для анализа, является книга Николь де Бюрон «Les Saintes Chries». Произведение напоминает записную книжку домохозяйки, в которой часть текста заменена изображением часов, показывающих разное время. В тексте указание на время отсутствует. Зато присутствуют многочисленные рисунки циферблата с перемещающейся стрелкой, которые соответствуют ритму жизни героини. Эти картинки как будто выдвигают на первый план четкий распорядок дня современного человека и его зависимость от времени. Студент, как правило, легко воспринимает идею движения времени, получившую визуальное воплощение и не испытывает трудностей при ответе, отвечая на вопрос о роли элементов визуализации текста: Recherchez des lments de la visualisation textuelle et expliquez leur rle dans le dveloppement du sujet.

Поскольку текст носит юмористический характер, преподаватель нацеливает студентов на поиск элементов, обеспечивающих комический эффект: Retrouvez des lments qui rendent comiques les situations voques dans le texte.

Осуществив анализ текста, студент приходит к выводу о необходимости присутствия иконического элемента в данном произведении.

Картинка не просто дополняет текст, но является его неотъемлемой частью. Проводимая дискуссия способствует выявлению роли изображения в тексте:

Les auteurs modernes, toujours la recherche d’innovations, proposent parfois des textes impossibles interprter, sans l’aide de l’image. Qu’est-ce que l’image peut apporter au texte? Argumentez votre point de vue.

Анализ поликодовых текстов обычно вызывает большой интерес у студентов, являющихся представителями поколения «зрителей». Имея достаточный опыт знакомства с креолизованными текстами (пресса, реклама, Интернет), студенты активно включаются в обсуждение проблемы восприятия изображения, а также его зависимости от культуры, эпохи и цивилизации. Такого рода дискуссия успешно проходит в форме круглого стола, позволяющего выявить все грани идеи «транскультурности изображения»:

Etes-vous d’accord avec l’ide de la transculturalit de l’image, c’estdire, avec la croyance que le sens d’une mme image ne varie pas selon les poques, les cultures, les personnes? Le panachage culturel pourraitil influencer le rle de l’iconique? Dans vos interventions prcisez une modification ventuelle de la perception du code iconique selon l’poque et la culture.

Таким образом, изображение занимает все большее место в современном литературном творчестве, что диктует необходимость приобретения навыков его интерпретации.

Русский язык и межкультурная коммуникация Многонациональность и многоязычность как специфические черты КЧР способствовали развитию билингвизма, который был жизненно необходим.

История контактирования русского языка с языками народов Северо-Кавказского региона уходит в далекое прошлое.

Этнолингвистическое культурное пространство нынешней территории Карачаево-Черкесской республики в современном его представлении формировалось, в основном, с 1557 г., после заключения военнополитического союза с Россией. В русских документах 1570 и 1571 гг.

отмечено, что черкесы «все приложились к государству нашему». В посольских документах 1600 г. в числе «вновь прибылых» к России «государств» названы Черкесская, Кабардинская земли, Абазы. Присоединение к России устранило угрозу крымско-турецкой ассимиляции языков малых по численности народов, содействовало укреплению их связей с русским языком.

Русским языком пользовались в дипломатической переписке ногайцы, абазины, черкесы, карачаевцы. В XVI-XVII вв. Северный Кавказ стали осваивать славянские поселенцы-казаки. Массовое заселение нынешней территории КЧР в XIX в. казаками, хотя и было связано с завоевательной политикой царизма времен Кавказской войны, способствовало расширению контактов горских народов с русским населением. Однако согласно переписи населения 1889 г., количество лиц, владеющих русской грамотой, в Карачае и Черкесии составило лишь 1,7% населения, в 1920 г. грамотность среди коренных национальностей повысилась лишь до 5%.

Ныне Карачаево-Черкесия – республика со всеобщей грамотностью населения, в основном, полученной на русском языке. На 1000 чел. населения в возрасте 15 лет, среднее специальное имеют 180 чел., общее среднее – 244, неполное среднее – 193, что выше, чем в других регионах страны и многих странах мира.

В 1917 г., после суверенизации Карачаево-Черкесской республики были приняты Конституция и Закон о языках народов КЧР. 5 марта 1996 г. конституцией КЧР впервые была закреплена многокомпонентная модель языкового законодательства. Пять языков субъектообразующих народов признаны государственными: абазинский, карачаевобалкарский, кабардино-черкесский, ногайский, русский.

Система общего образования КЧР включает 190 школ, в которых обучение ведется на русском языке. 99 школ из них функционируют как национальные школы, где родные языки (родной язык и родная литература) изучаются по многочасовой программе как предмет.

Авторы многих социолингвистических исследований отмечают, что приобщение к изучению русского языка в послеоктябрьский период носило ассимиляционный характер. Они характеризуют политику, той эпохи как «языковой империализм», а ее последовательное проведение в жизнь как «языковой геноцид, или лингвицид».

Тем не менее, несмотря на действительно имевшие место «переносы» в поведении государственной национально-языковой политики, неизбежное в многонациональной республике национально-русское двуязычие сыграло свою прогрессивную роль: вхождение в российскую, а затем и мировую цивилизации посредством знания русского языка открыло перед национальными культурами КЧР широкие, хотя и неоднозначные перспективы.

Важнейшая миссия русского языка связана с возрождением, становлением и развитием национальных культур народов КарачаевоЧеркесии. Известно, что первые книги на карачаево-балкарском языке печатались в Москве, а с 1925 г. в Северокавказском краевом национальном издательстве сосредоточилось планомерное издание литературы для горцев Северного Кавказа, в том числе и Карачаево-Черкесии. Национальная культура народов Карачая и Черкесии впервые стала выражать себя именно на русском языке. Это первые произведения К. Кешева, К. Хетагурова, С. Казы-Гирея и др. Это и создание первых учебников для нерусских школ, организация школьного и печатного дела, разработка алфавитов бесписьменных языков. Как отмечено М.И.А. Биюковым, С.А. Гочияевой и И.М. Шамановым, известные русские ученыеисторики и этнографы, археологи и лингвисты, геологи и гляциологи, климатологи и фольклористы на русском языке публиковали ценные материалы по истории, культуре и быту горского населения, особенностям природно-климатической зоны, разработали программу изучения языков и наречий Кавказа, приобщая представителей горских народов к высотам общечеловеческой науки и культуры.

Значительна роль русского языка и в становлении младописьменных литератур народов Карачаево-Черкесии. Возникла необходимость взаимного ознакомления братских литератур друг с другом посредством их публикации и переводов на русский и другие языки. Позднее на язык межнационального общения были переведены и стали достоянием широкого круга читателей книги известных писателей КЧР:

О. Хубиева, Н. Хубиева, Х. Байрамуковой, Х. Аппаева, Х. Жирова, С. Капаева, И. Капаева, М. Батчаева, Ц. Коховой, Л. Нубанова, М. Чикатуева, Дж. Лагучева, М. Тлябичевой, К. Джегутанова, А. Туаршева, Б. Тхайцукова, А. Охтова, К. Кумратовой, В.Казакова, А. Найманова и др.

Плодом тесного контактирования русской и национальной культур как результата духовной коммуникации народов КЧР является билингвизм художественного творчества писателей. В Карачаево-Черкесии есть писатели, создавшие художественные произведения на двух языках: родном и русском: И.Капаев, Ю.Шидов, Х.Байрамукова, М.Батчаев, Н.Кагиева и др. Часто писали на родном языке, но сами переводили свои произведения на русский язык Х.Байрамукова, М.Батчаев с целью расширить круг своих читателей до российской и мировой аудитории. При этом нередко публицистические произведения создавались на русском языке, а лирика, требующая опоры на поэтические традиции своего народа, на родном языке.

Именно под влиянием русского языка и русской литературы в младописьменных литературах КЧР появилась и успешно развивается многообразная жанровая система художественного творчества: вначале жанры рассказов или хабаров, затем – повести и романы, которые при их переводе на русский язык входят в духовную сокровищницу многоязычных народов КЧР.

Начиная с 30-40 годов XX столетия, стал осуществляться перевод фольклорного наследия народов Карачаево-Черкесии на русский язык.

Наблюдения над заимствованными словами позволяют продемонстрировать активность заимствующего языка. Обычно принято думать, что активен тот язык, слова которого входят в другие языки. Но с определенной точки зрения это мнение беспочвенно. Взаимодействующие языки являются фактически равными. Заимствующий язык избирает для заимствования то, что, как правило, необходимо, подсказано потребностями общества [1: 25].

Языковые контакты карачаево-балкарского, кабардино-черкесского, абазинского, ногайского с русским языком в XIX в. имели своим результатом заимствование из русского языка или через его посредство, в основном, из бытовой лексики, например: галош «калоша», ганиба «канва» (бумажная ткань для вышивания по ней узоров), гуржаба «кружево», палтон «пальто», агурча «огурец», гардош «картофель», машок «мешок», тюрме «тюрьма» и т.д. [2: 82].

Происходит и обратный процесс заимствований в XX в. Например, в русскую речь вошли такие лексемы из кавказских языков, как нарзан, шашка и др., что происходило в сфере сельскохозяйственной деятельности, наименований предметов быта, пищи, одежды. Так, в русскую речь вошла ставшая общеизвестной лексема черкеска, называющая форму одежды со всеми ее атрибутами, а местные жители со временем стали делать в своих домах русские печи, заимствовав и лексему «печь», а также использовать мебель, сделанную по русскому образцу, например, высокие столы и др.

В русскую речь вошла общеупотребительная тюркская лексика типа тузлук, косяк, алтын, юрт, балык, башлык, тамга, казан, аркан, и т.п. При этом имели место случаи расширения, сужения, изменения значения заимствованного слова. Например, тюркизм талдычить означает потерять сознание, прийти в изнеможение, а в русской речи он стал использоваться в значении «повторять одно и то же». Тюркское тамга – клеймо, пятно, рубец, примета используется в казачьей речи в значении «пошлина с товара, торговый сбор», так как при уплате пошлины сборщики клеймили товар. Тюркский табан – пятка, подошва – используется в форме глагола «табанить», что означает в казачьей речи «загребать одним веслом против движения лодки для ее поворота, двигать лодку вперед, отталкивая весла от себя» и т.п.

В русскую лексику вошли географические названия из карачаевобалкарского: Пятигорск, Горячеводск, Учкекен, Нальчик, и т.д.

Сказанное можно подтвердить примерами, приведенными А.-М.х. Батчаевым, путем тимологического анализа:

Пятигорск (город). Карачаево-балкарское название этого города «Бештау». Как известно, город стоит в окружении пяти гор. Отсюда следует, что нынешнее название – калька из карачаево-балкарского языка:

«пять» – беш + «гора» – тау – Пятигорск.

Горячеводск (город). Карачаево-балкарское название – Исси суу, т.е. исси – «горячий (ая)» + суу – «вода». Как пишет Х-М.И. Хаджилаев, «это слово является ничем иным, как калькой карачаево-балкарского названия Исси суу. Так назван этот город по наличию здесь множества теплых и горячих источников» [3: 44].

Учкекен (село). Карачаево-балкарское название этого села Юч кекен. Известно, что село образовалось на том месте, где росли три куста.

Отсюда следует, что название села – калька из карачаево-балкарского языка: юч – «три» + кекен – «куст» – Учкекен.

Нальчик (город). Топоним Нальчик (карачаево-балкарское Налчыкъ) действительно этимологизируется как место, где выпадает подкова, срывающий подкову и из слова нал «подкова», которое бытует в карачаево-балкарском языке и чыкъ со значением «выпадать», «выходить» и ни в какой иной дополнительной конкретизации значения не нуждается [3: 41], [4: 20].

Неоценимую роль сыграл русский язык и в становлении науки КЧР. Многонациональная кавказоведческая наука в КарачаевоЧеркесии функционирует и поныне на русском языке, и через его посредство вошла в российскую и мировую науку. Сближению духовной культуры разноязычных народов КЧР способствовали такие ценные издания, как русские национальные и национально-русские словари переводного типа по всем языкам народов республики, словари топонимии и общественно-политической лексики и терминологии (составители их – Н.Т.Табулова, Х.И.Суюнчев, С.А.Гочияева, С.А.Калмыкова, Р.Н.Клычев, С.Х.Ионова). Учеными Карачаево-Черкесского института гуманитарных исследований были изданы научные грамматики абазинского (М.П.Сердюченко, Н.Т.Табулова) и ногайского языков (С.А.Х.Калмыкова, М.Ф.Саруева). Успешно изучаются проблемы орфографии, взаимовлияния и взаимо-обогащения языков, билингвизма и культуры речи. (Труды Х.И.Суюнчева, А.В.Шишкановой, С.Х.Ионовой, М.А.Булгаровой).

Становление научной мысли, развитие личности учащихся, рост мировоззрения и уровня развития населения, диалог самобытных культур становятся возможными благодаря использованию языка межнационального общения, международного общения, каким является русский язык. Думается, что и впредь русский язык будет занимать видное место в межкультурной коммуникации, в диалоге цивилизаций, в приобщении к сокровищам культурной ойкумены.

1. Шишканова А.В. Русский язык и межкультурная коммуникация в КЧР // Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру. Пятигорск, 2. Отаров И.М. Лексикология карачаево-балкарского языка. Нальчик, 1996.

3. Хаджилаев Х-М.И. Очерки карачаево-балкарской лексикологии. Черкесск, 4. Батчаев А-М.Х. Русско-карачаево-балкарский словарь-разговорник. Черкесск, 1990.

К вопросу о когнитивных основаниях речевых процессов Посмотрим на физическое уравнение как объект лингвистического анализа. Физическое уравнение связывает, по крайней мере, две размерности [1: 328-329] с третьей. Например, простое уравнение s=vt, где s – длина пути, пройденного равномерно движущейся точкой, v – скорость, t – промежуток времени, связывает размерности скорости и времени с длиной пути. Одна из размерностей может быть константой – см., например, закон Бойля-Мариотта pV=const, где p – давление газа, V – объем. С.Д. Кацнельсон отмечал употребление слов с общим значением для обозначения частного значения: «температура в значении «повышенная температура тела как симптом болезни, жара» (У ребенка температура…), темперамент – в значении «пылкий темперамент, сильная возбудимость» (человек с темпераментом, у него есть темперамент), настроение в значении «повышенное настроение, душевный подъем»

(работать с настроением, он не в настроении)…» [2: 81]. Для ряда слов этого класса характерно такое употребление с общим значением, при котором требуется или подразумевается уточнение его значения количественным значением. Нельзя, например, сказать *между двумя географическими пунктами есть расстояние или *у этого предмета нет температуры без уточнения расстояния, температуры, а употребление такого выражения как, скажем, на расстоянии имеет вполне определенное количественное значение «вдалеке». Подобные слова используются в физике для обозначения размерности.

Уравнение может быть сформулировано словесно в виде предложения, функцию сказуемого которого выполняет предикативное наречие, например: «длина пути равна произведению численных значений скорости и времени». Однако исключительность уравнений заключается в том, что в них фигурируют не собственно значения слов, а размерностные величины. Обратимся, поэтому вначале к лингвистическому смыслу понятия численной величины, отметив, что собственно число, которым оперирует математика, является безразмерной величиной.

Ж. Пиаже в работе «Генезис числа у ребенка» пишет: «На первой стадии величина сводится… к сравнениям, использующим термины «больше» или «меньше», которые входят в такие суждения, как «это более высоко», «менее широко» и т.д.» [3: 246]. Так, «равенство величин [в двух цилиндрических сосудах равных размеров] оценивается по равенству уровней» [3: 245]. Например, Сим, девочка 5 лет: «Красного сиропа больше, потому что здесь [в стакане] выше» [3: 248]. Как выясняется, сравниваются не собственно величины объектов, а их конечные внешние параметры – уровни жидкостей, вершины палок и т.д. Показательно, что в эксперименте, в котором «испытуемому предлагают разложить по сериям палки, изображающие ступеньки лестницы» [3: 403], Эли, девочка 4 лет, размещает палки, «так что вершины образуют лестницу, причем не обращает внимания на основания» [3: 406]. Если мы вместо слова «параметры» воспользуемся более отвлеченным термином «количественные состояния» (объясняемым далее в рамках предлагаемого подхода), то можем сделать следующий вывод. Осознание величины a основывается на определении отношения 0 обозначает наличие включения первым второго.

Реализация в информации сразу исходных и производных состояний возможна, если воспроизводятся также отношения между состояниями каждой операции. Такая информация является информацией, распознающей процессы. В самом деле, процесс воспринимается как длительность, включающая предыдущие моменты, только если каждый предыдущий момент сменяется последующим. Иначе говоря, процесс характеризуется наличием последующего момента, как включающего, так и сменяющего предыдущий момент, при сохранении предыдущего.

Формула семантического глагола, т.е. информации, распознающей процесс: (e0REe0)(q0RQ>q0), где e0 – сменяемое состояние, E – сменяющее состояние, R показывает наличие отношения, т.е. присутствие исходного состояния при производном состоянии, знак обозначает наличие смены сменяющим состоянием сменяемого. Формула означает, что производное количественное состояние включает исходное состояние, если последнее выступает также исходным состоянием, подвергаемым смене производным элективным состоянием. Иначе говоря, в сопряженных отношениях помимо порождаемых производных состояний исходное состояние сохраняется за счет того, что, входя в разные отношения, оказывается недифференцированным. Поэтому эту формулу можно записать также в виде: (eq)0R(EQ), где (eq)0 – исходное недифференцированное состояние.

Таким образом, если при научном описании физической действительности универсальным аспектом является одинарный количественный аспект, то при описании информации универсальным аспектом оказывается смешанный элективно-количественный аспект.

Элективное состояние одной операционной структуры распознавательной информации (семантического имени или глагола), не изменяя этой структуры, способно образовать единение с элективным состоянием другой структуры. Единение могут образовывать элективные состояния единиц, описываемых одной и той же структурой. Такие процессы действительно осуществляются в речи (например, при сочетании существительного и прилагательного). Но они приводят к объединению только информации единиц, описываемых этой структурой. Единение же элективных состояний таких единиц информации, как семантическое имя и глагол, приводит к образованию семантического целого на основе создаваемой сложной структуры. Процесс образования информационной целостности, в основе которого лежит единение элективных состояний семантического имени и глагола, мы будем называть интеграцией. Результатом интеграции, эксплицитной или имплицитной, становится интегральная информация, описываемая создаваемой сложной структурой, – информация, максимально распознающая материальную действительность и тем самым обеспечивающая «выход» к ней. В предложении интеграция представлена категорией предикативности.

При интеграции элективное состояние структуры семантического имени может образовать единение с элективными состояниями структуры семантического глагола или каждое из элективных состояний глагола может подвергнуться единению с элективными состояниями структур произвольных имен. Если оба элективных состояния семантического глагола входят в единение с состояниями структуры одного и того же имени, то это единение можно с одинаковым основанием рассматривать и как обратное по направленности единение элективного состояния имени с состояниями глагола. Однако если элективное состояние глагола образует единение с состояниями разных имен, то направленность такого единения необратима и оно осознается как присоединение имен к глаголу. Поэтому, если рассматривать интеграцию единообразно, то можно принять, что любая интеграция осуществляется присоединением семантических имен или имени к глаголу. Общая формула интеграции: e(v)e(n), где v – семантический глагол, имеющий структуру (e0REe0)(q0RQ>q0), n – семантическое имя, имеющее структуру e(Q>q0), e(v) – каждое из элективных состояний (e0 и E) глагола, e(n) – элективное состояние имени, знак обозначает наличие единения элективных состояний.

Оказалось возможным проанализировать на основании выработанного подхода и определить формулы операционных структур также таких речевых процессов, как именные предложения, предложения, содержащие глагол быть, иметь, безличные предложения, операционные преобразования (отрицание, сочинение и др.); процессов, в которых участвуют семантическое прилагательное и качественное наречие, глагольные междометия типа вжик-вжик [9: 732-736; 10: 447-448], переходные глаголы, глаголы типа заставлять, запрещать, позволять, мешать; процессов, в которых вводится подключение имени к формируемому интеграционному комплексу, представленное речевым классом глаголов выделения, перемещения, отделения и локализации, некоторые другие способы распространения интеграционного комплекса.

Описание речевых информационных процессов посредством формул, в которых фигурируют единственные единицы описания – элективные и количественные состояния, образующие те или иные структуры, позволяет выявить фундаментальное единство и внутреннюю связь этих процессов. Как писал В. Гейзенберг, «сведение пестрого многообразия явлений к общему и простому первопринципу или, как сказали бы греки, «многого» к «единому», и есть как раз то самое, что мы называем «пониманием»» [11: 165].

Однако универсальность предлагаемого подхода заключается только в использовании одних и тех же единиц описания. Операционные структуры, кроме тех, которые описывают экспрессивную информацию междометия, семантическое имя и глагол, в принципе различны в разных языках, хотя те или иные структуры могут в них совпадать. Иначе говоря, различие языков отражается в способе – а не в единицах – описания.

Так, операционный анализ показывает различие структур, описывающих безличные предложения в русском и французском языках. Благодаря операционному анализу различных речевых процессов открывается целостная картина того, что собой представляет механизм производства речевой информации. Термин «когнитивные основания», вынесенный в заголовок, относится к операционным структурам, предваряющим осмысление информационной целостности речи. Производимая в речи информация представлена при таком подходе как особый единый объект исследования и описания. «Парадокс, окончательно установленный ныне, состоит в том, – пишет М. Клайн, – что именно предельные абстракции являются тем истинным оружием, которое правит нашим осмыслением конкретного факта» [12: 60]. И немного ранее: «Не подлежит сомнению, что краткость символики способствует постижению сути дела…» [12: 59]. Таким образом, предлагаемый подход позволяет выделить сущностные черты и связи механизма производства речевой информации в «чистом виде», отделяя их от сопутствующих фактов.

1. Яворский Б.М. Справочник по физике. М., 1977.

2. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. Л., 1965.

3. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

4. Swan M. Practical English Usage. Moscow, 1984.

5. Чейф У.Л. Значение и структура языка. М., 1975.

6. Тер-Авакян С.Г. Место операционной информации в речевых процессах.

Экспрессивная информация // Университетские чтения – 2010. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. Часть IV. Пятигорск: ПГЛУ, 2010.

С. 188-195.

7. Национальный корпус русского языка. URL: http://www.ruscorpora.ru/ search-main.html.

8. Тер-Авакян С.Г. Место операционной информации в речевых процессах.

Распознавательная информация // Университетские чтения – 2010. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. Часть IV. Пятигорск: ПГЛУ, 2010.

С. 195-203.

9. Русская грамматика. М., 1980. Том I.

10. Князев Ю.П. Грамматическая семантика: Русский язык в типологической перспективе. М., 2007.

11. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М., 1990.

12. Клайн М. Математика. Поиск истины. М., 1988.

Дискуссия и ее роль в обучающем процессе Задав студентам вопрос о том, к выполнению какой задачи они стремятся при обучении в нашем вузе и какой результат им необходим в качестве конечной цели, большинство незамедлительно назвали совершенное овладение французским языком.

Чтобы в совершенстве овладеть любым иностранным языком, в том числе и французским, необходимо сформировать у студентов иноязычно коммуникативную компетенцию, т.е. способность и готовность осуществлять иноязычное и межкультурное общение с носителями языка.

Другими словами, нужно добиться от обучающихся реального практического овладения иностранным языком [1]. Это невозможно без выработки речевого навыка, основной характеристикой которого является бессознательность и полная автоматичность. Выработка речевого навыка в свою очередь требует наличия особых коммуникативно-речевых умений, которые, по словам А.А. Леонтьева, помогают правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употреблять самые эффективные (для данной цели) языковые средства [2].

К сожалению, не существует единой концепции обучения коммуникативно-речевым умениям. Методисты предлагают различные приемы, самыми распространенными среди которых являются коммуникативные мероприятия.

В.Л. Бернштейн посвящает целую статью вышеназванным мероприятиям. По мнению автора, их эффективность и успешность связана с тем, что они обеспечивают участникам коммуникативную свободу и возможность самостоятельной реализации их творческого потенциала, так как в процессе выполнения данного рода мероприятий студенты реализуют себя коммуникативным способом как лингвистически интересные личности [3].

Полностью разделяя точку зрения автора статьи по поводу использования коммуникативных мероприятий, нам хотелось бы особенно выделить из их ряда такой прием как дискуссия, отличающийся, на наш взгляд, особой эффективностью при обучении иностранному языку.

Конечной целью при обучении иностранному языку является выработка умения непринужденного общения на иностранном языке в реальных жизненных ситуациях. Именно дискуссия представляется нам одним из самых важных приемов для развития у обучающихся необходимых языковых навыков и коммуникативных умений неподготовленной устной речи [3: 17].

На начальном этапе обучения дискуссия способствует совершенствованию языковых навыков и умений, а на старшем этапе обучения иностранному языку этот метод приобретает особую значимость, так как дает возможность обучающимся творчески реализовать ранее приобретенные умения, развивает их самостоятельность, способствует формированию аналитического мышления [4].

Главным преимуществом дискуссии мы считаем снятие языкового барьера в ситуациях реального общения, так как при проведении дискуссии в значительной мере происходит исключение родного языка.

Дискуссия учит студентов обдумывать, выдвигать, отстаивать и аргументировать свою точку зрения, соответственно она учит студентов формулировать достаточно сложные высказывания и обмениваться ими друг с другом по заданной тематике. Этот прием очень продуктивен в плане порождения неподготовленной речи и способствует появлению и ускорению языковой реакции.

Однако при проведении дискуссии преподаватель может столкнуться с некоторыми трудностями. Первую из них представляет общее участие в дискуссии всех членов студенческой группы, так как иногда вовлечь каждого в обсуждение является непосильной задачей. Второй трудностью является организация самого хода дискуссии, поскольку иногда обсуждение становится неуправляемым, выступления участников приобретают слишком эмоциональный характер и логическую незавершенность.

Снятие первой трудности сопряжено с выбором темы дискуссии.

На наш взгляд, необходимо подобрать одновременно современную интересную и актуальную тему для обсуждения среди студентов. В данном случае залогом успешности проводимого мероприятия является базирование дискуссии на реальной жизненной ситуации, что позволяет добиться наибольшей заинтересованности у обучающихся и максимально вовлечь их в процесс обсуждения. Большое значение имеет и психологический климат, в условиях которого проводится дискуссия.

Для более продуктивного проведения данного коммуникативного мероприятия специалисты советуют постараться создать обстановку интеллектуального напряжения и вместе с тем психологического комфорта.

Это поможет студентам чувствовать себя более раскованно и побудит их к непринужденному речепроизводству.

Снятие второй трудности зависит от умения преподавателя логично и продуктивно организовать учебный процесс в ходе заданного мероприятия. Здесь, на наш взгляд, может помочь методика «Шесть шляп мышления», разработанная и предложенная Э. Де Боно. Ученый считает, что главным врагом мышления является сложность, которая приводит к непониманию и путанице. Когда мысли ясны и просты, то их выразить гораздо проще, и они более понятны окружающим [5].

Концепция Э. Де Боно достаточно проста в применении. Ее принцип состоит в следующем: преподаватель разделяет проводимое мероприятие на этапы, каждый из которых соответствует определенному типу мыслительной деятельности. Например, на одном этапе учащиеся выдвигают только факты, на другом высказывают свою точку зрения, на третьем критикуют и т.д. Каждому этапу дискуссии соответствует шляпа определенного цвета. Подобный метод может облегчить проведение дискуссии, так как использование шляп разного цвета создает алгоритм языкового процесса и указывает обучающимся, какой вид деятельности они должны выполнять на том или ином этапе.

Э. Де Боно предлагает использовать шесть шляп, цвета которых следующие: белый, желтый, черный, красный, зеленый и синий. Рассмотрим назначение шляп.

Белая шляпа знаменует собой чистый лист бумаги, поэтому на данном этапе дискуссии студенты выдвигают только факты и избегают давать аргументы.

Желтая шляпа символизирует цвет солнца, поэтому следует использовать конструкции с положительными эффектами, предлагать решения обсуждаемой проблемы.

Черная шляпа представляет собой мантию судьи, что провоцирует всевозможные предположения и критические высказывания.

Красная шляпа отвечает за эмоциональную составляющую дискуссии. На данном этапе человек может просто выразить свои чувства без объяснения причины.

Зеленая шляпа – символ плодородия и роста, творческого мышления.

Синяя шляпа отождествляется с цветом неба и определяет тему беседы. На данном этапе делают промежуточные выводы и подводят итоги.

По мнению Э. Де Боно, преподаватель может менять порядок шляп в зависимости от той цели, которую он хочет достичь. Однако желтая шляпа должна предшествовать черной, так как сначала нужно выдвинуть идеи, которые будут рассматриваться как положительные, а потом их можно будет критиковать. Изменять количество шляп нельзя, так как будет нарушена целостность мыслительного процесса [5].

Используя метод Э. Де Боно, мы провели дискуссию на следующую тему: «L`Homme et la nature». Цель данного мероприятия – помочь студентам научиться анализировать предложенный материал, высказывать свою точку зрения по этому поводу, использовать соответствующую аргументацию и обмениваться полученной информацией друг с другом.

Лексический минимум, необходимый учащимся для формулировки высказываний по заданной теме:

- Effet (m) de serre - Biodiversit (f) - Protger - Energie (f) - Dforestation (f) - Recycler radioactifs Первым этапом дискуссии является белая шляпа, которая, как говорилось выше, представляет факты. Именно для того чтобы начать продуктивное обсуждение темы, необходимо определить фактический материал. Наиболее оптимальным в данном случае, на наш взгляд, является использование диаграммы связей или ассоциативной карты для визуализации, структуризации и классификации фактического материала по теме дискуссии.

Вторым этапом является анализ, который начинается с желтой шляпы. На данном этапе происходит выявление всех положительных моментов, которые связаны с охраной окружающей среды.

После обсуждения положительных моментов наступает третий этап (черная шляпа). Студенты критикуют сложившуюся ситуацию, высказывают предположения, говорят о негативном влиянии человека на природу.

На четвертом этапе дискуссии, этапе, который символизирует красная шляпа, обучающиеся выражают свои эмоции и чувства относительно данной проблемы.

На заключительном этапе дискуссии, символом которой является синяя шляпа, студенты делают выводы и соответствующие обобщения, подводятся итоги обсуждения.

Использование данного метода организации дискуссии позволяет структурировать работу, исключить бесплодные дискуссии, выслушать мнение и доводы каждого студента, довести обсуждение до логического завершения и таким образом сделать процесс обучения намного более сфокусированным и эффективным.

Главным результатом является активное включение всех обучающихся в речевую деятельность, так как метод шести шляп позволяет сделать умственную работу красочным и увлекательным способом управления своим мышлением.

1. Бим И.Л. Иностранный язык в системе школьного филологического образования (концепция) // Иностранные языки в школе. 2009. № 1. C. 4-8.

2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003.

3. Бернштейн Л.Н. Некоторые приемы развития умения неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. 2004. № 7. C. 17-24.

4. Балакина Н.О. «Шесть шляп мышления» Эдварда де Боно как один из приемов обучения дискуссии на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 2009. № 6. C. 26-29.

5. Боно Э. Латеральное мышление; пер. с англ. П.А. Самсонов. Минск: Попурри, 2005.

Литературная сказка на рубеже XX-XXI вв.

В обыденном сознании понятие «сказка» ассоциируется с чем-то светлым и знакомым с детства, привычным и простым. Однако впечатление «простоты» весьма обманчиво: сказка представляет собой один из сложнейших жанров, изучение которого может пролить свет на многие явления, связанные со структурой художественного текста, формированием концептов добра и зла, созданием образной картины мира и др.

В ХХ в. интерес к сказке многократно возрос, что нашло свое отражение в значительном числе исследований, посвященных разнообразным аспектам анализа жанра сказки. Следует отметить, что в последние десятилетия XX и в начале XXI столетия сказка стала объектом исследования не столько литературы и фольклористики, сколько смежных наук:

лингвистики [Гронская, 1998; Шабанова, 2000; Викулова, 2001; Симонов, 2003; Черенкова, 2004; Будыкина, 2004; Шевцова, 2004; Синельникова, 2007; Эпоева, 2007], филологии [Большакова, 2007], литературоведения [Ларионова, 2008], философии [Халуторных, 1998; Мулляр, 2006] и психологии [Беляева, 2005]. Если рассматривать исторические этапы изучения сказки, то можно констатировать, что они различались между собой по степени активности, по обсуждаемой проблематике, по самим общетеоретическим постулатам, положенным в основу изучения [Пропп,1966; Леви-Стросс,1966].

Первые попытки научного осмысления сказки как явления связаны с фольклорными текстами. Самой значимой отправной точкой в изучении сказки как самостоятельного жанра (хотя еще в рамках фольклора) стала монография В.Я. Проппа «Морфология сказки» (1928) [1]. Именно В.Я.Пропп представил волшебную сказку как уникальную структуру, которую отличает определенный набор функций. Вслед за ним мотив, будучи универсальной единицей анализа, был признан наиболее удобным инструментом интерпретации сказочных текстов [Пропп, 1928; Андреев, 1929; Неклюдов,2004; Силантьев, 2004; Кербелите, 2005; СУС;

Aarne, Thompson, 1973].

ХХ век (в отличие от ХIХ в.) поворачивает изучение фольклора от диахронии к синхронии: процессы возникновения фольклора отступают на второй план, уступая место оценке сущности явления. В частности, научные труды К. Леви-Стросса, Е.М. Мелетинского и В.Я. Проппа [Levi-Strausse, 1973; Мелетинский, 1977; Пропп, 2000] в области структурной фольклористики позволили детализировать уже существовавшую мифологическую теорию, поскольку строгое различение мифа и сказки имело для структуралистов принципиальное значение как в теоретическом, так и в практическом планах. Это нашло свое отражение в углублении и интерпретации самой ранней и значимой теории в области генезиса сказки – мифологической, выдвинутой немецкими учеными В. и Я. Гримм (Гримм, «Немецкая мифология», 1835). Так, Е.М. Мелетинский, взяв за основу ряд оптимальных дифференциальных признаков, проанализировал процесс трансформации мифа в сказку. По мнению ученого, постепенная десакрализация мифа становится «важнейшим стимулом для превращения мифа в сказку», с другой стороны, «десакрализованный миф – еще не сказка в строго научном понимании»

[2], сказка и миф различны, прежде всего, структурно. В.Я.Пропп же, напротив, полагая, что миф и сказка отличаются по своей социальной функции [1], поместил в центр собственных исследований выявление специфики жанра волшебной сказки. В.Я.Пропп считал, что все волшебные сказки однотипны по своему строению и характеризуются единообразием композиции («последовательность функций можно назвать также композицией сказки» [1: 36]). Исследования, осуществленные В.Я.

Проппом, положили начало традиции структурно-морфологического анализа сказки, дали серьезный импульс изучению специфики данного жанра как в России, так и за рубежом.

Однако на сегодняшний день такой подход к сказке как жанру не столь актуален, ибо сам жанр претерпел серьезные модификации. Так, к моменту окончательного разграничения мифа и сказки (вторая половина ХХ в.), в период определения ее структуры и выделения общих жанрообразующих критериев, в литературе основательно укрепилась совершенно «иная», «новая» сказка, которая, оттолкнувшись от сказки фольклорной, превратилась в многоликую авторскую и собственно литературную сказку. Именно к этой новой сказке обращен интерес ученых современности, так как она по своей структуре и так называемой новой концепции «фэнтэзи» плохо вписывается в теории и подходы, характерные для первой половины ХХ в.

Остановимся подробнее на особенностях процесса формирования литературной сказки, на предпосылках, послуживших ее обособлению от сказки фольклорной. При этом анализ теоретической базы изучения данного жанра позволяет, на наш взгляд, вести речь об общих закономерностях становления литературной сказки в русской и европейской традиции, некоторых параметрах, отличающих ее от иных разновидностей жанра. Известно, что в начале ХХ в. в литературных обработках русских сказок, в частности, начинают появляться конкретные географические названия, финальные формулы констатируют реальное существование героев, к которым сказочник запросто «наведывается в гости», традиционная формула в «некотором царстве» получает часто довесок: «именно в том, в котором мы живем» [3: 80]. Подобные новации долгое время представлялись ученым приметой деформации жанра.

«Однако современные наблюдения над исполнительским мастерством выдающихся сказочников свидетельствуют, что названные «новшества»

не только не разрушают сказку, но, напротив, помогают ее усвоению, создавая феномен «иллюзии достоверности» [3: 80].

Если схематично изобразить переход от фольклорной к литературной сказке, то весьма точным представляется образ, используемый крупным российским исследователем фольклора и сказки Е.М. Нееловым. Ученый сравнивает этот процесс с лестницей, по которой народная сказка поднимается в литературу:

живое бытование сказки запись и публикация народной сказки литературная обработка народной сказки собственно литературная сказка [4: 21].

Позже А.А. Шевцова, упоминая в своем исследовании приведенную выше схему, уточняет понятие «собственно литературной сказки».

По мнению А.А. Шевцовой, «собственно литературная сказка – это индивидуально-авторская сказка: она ориентирована не только на фольклорные сказочные традиции, но ассимилирует элементы предшествующей культурной традиции, а также использует идейные принципы и сюжетно-композиционные модели других литературных жанров» [5: 35].

Однако, на наш взгляд, наиболее точной является типология сказки, выдвинутая Е.И. Ларионовой. Исходя из того, что субстратом возникновения литературной сказки является фольклорная сказка, она рассматривает литературную сказку в качестве продукта взаимодействия двух типов художественной словесности – фольклора и литературы. Е.И. Ларионова выделяет такие типы сказок, как:

1) народная сказка;

2) фольклористическая сказка;

3) обработка народной сказки: а) пересказ и б) литературная обработка;

4) литературная сказка: а) собственно литературная сказка и б) авторская сказка (курсив Е.И. Ларионовой).

При этом автор исследования подчеркивает, что, «если в фольклористической сказке и пересказе превалирует в основном коллективное начало, то в литературной обработке, в литературной и авторской сказке наблюдается перевес в сторону индивидуального начала» [6: 10]. Помимо этого, существенным является тезис о том, что «фольклористическая сказка и пересказ расцениваются как своего рода подступы к жанру», а литературная обработка, литературная и авторская сказка, относятся непосредственно к сфере литературной сказки, поскольку в данных типах индивидуальное начало преобладает [6: 20]. Подобное разграничение принципиально отличается от идей представителей структурной фольклористики (В.Я. Пропп, Е.М. Мелетинский, С.Ю. Неклюдов), для которых факт отделения сказки и мифа был существенным для того, чтобы рассматривать сказку как самостоятельный жанр.

Обновленной предстала в ХХI в. и сказка авторская. Так, с точки зрения терминологии, обзор наиболее значительных исследований свидетельствует о том, что для литературы XX в. в целом понятие «авторская сказка» достаточно условно [7: 36]. Однако если оценивать литературные тенденции разных стран, то можно констатировать, что именно авторская сказка, как индивидуально-творческое явление, становится все более популярной. Вероятно, это обусловлено тем, что для авторской сказки характерна повышенная степень психологизма, превращение персонажей из «знаков» в полнокровные «образы», и зачастую подчеркнутая игра со сказочными клише (последнее особенно характерно для литературы ХХ в.).

Нередко авторская сказка также имеет несколько уровней прочтения – непосредственно сказочный и скрытый философский, а потому может по-разному восприниматься и взрослыми, и детьми. Более того, современной авторской, как и литературной сказке, присуща способность «двойного бытования», это так называемые двуадресные сказки, ориентированные как на взрослого, так и на детского читателя. Причем оказывается неважным, какому читателю сказка адресована изначально, превращение «взрослых» сказок в «детские» (Р.Р. Толкиен) и обратное движение – от «детской» сказки к «взрослой» (Л. Кэрролл) – можно сказать, равнозначные процессы, которые автор не в силах предугадать.

Хотя в самое последнее время «авторская сказка нередко «растворяется» в фантастически-аллегорических мирах «фэнтэзи» [7: 10], явно обезличенных по своей целевой аудитории.

Подводя итог, можно констатировать, что со второй половины ХХ в.

народно-литературная сказка, как самобытный жанр, практически отсутствует; фольклорная сказка «стала текстом в фольклорном сборнике или учебной хрестоматии, а также опубликованным пересказом для детей»

[7: 19]. По мнению многих исследователей, литературная сказка 60-90-х гг.

в значительной степени ориентируется на «память жанра» (концепция М.М. Бахтина), трансформированную в соответствии с индивидуальнотворческими поисками и типами художественного мышления [7: 19].

Н.Н. Большакова считает, что «жанр литературной сказки, пройдя на протяжении своей истории несколько этапов «обновления», достиг в современный культурно-исторический период наивысшего развития»

[8: 36]. Сегодня «литературная сказка – многофункциональный повествовательный жанр, главными признаками которого являются установка на вымысел, замкнутость и устойчивость формы, особая форма художественного и поэтического воспроизведения действительности и игровое начало; художественное и прозаическое произведение, в большей или меньшей степени основанное на фольклорных источниках…»

[9: 17]. Литературная и авторская сказка в начале нынешнего столетия в полной мере отражают общее состояние литературы, основные тенденции общественной жизни, и являют собой новый виток эволюции сказочного жанра.

1. Пропп В.Я. Морфология сказки. Изд. 2-е. М.: Наука, 1969.

2. Мелетинский Е.М. Миф и сказка. URL: http://www.ruthenia.ru/folklore/meletinsky11.htm.

3. Лупанова И.П. Современная литературная сказка и ее критики // Проблемы детской литературы. Петрозаводск, 1981. С. 76-90.

4. Неелов Е.М. Сказка. Фантастика. Современность. Петразаводск: Карелия, 1987.

5. Шевцова А.А. Метафоризация как средство смыслообразования в тексте литературной сказки: дис. … канд. филол. наук. Тверь, 2004.

6. Ларионова Е.И. Современная турецкая литературная сказка: типология и эволюция жанра: автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 2008.

7. Овчинникова Л.В. Русская литературная сказка ХХ века. (История, классификация, поэтика): дис.... д-ра филол. наук. М., 2001.

8. Большакова Н.Н. Игровая поэтика в литературных сказках Михаэля Энде:

дис.... канд. филол. наук. Смоленск, 2007.

9. Будыкина В.Г. Инверсия в нарративе литературной сказки: дис.... канд.

филол. наук. Челябинск, 2004.

Секция № 12. Теоретические и прикладные аспекты изучения французского языка (кафедра французского языка и интеракциональной лингвистики института франкофонии и спортивно-туристического менеджмента) Pourquoi emprunte-t-on dans la langue franaise?

Parmi les nouvelles entres, il y a un nombre important de mots trangers rcemment implants en franais. L’anglicisme est quantitativement dominant, mais on observe un afflux d’emprunts d’autres langues, notamment des mots italiens, arabes, espagnols, allemands, japonais et russes. L’internationalisation de l’information et les grands mouvements du tourisme rendent toutes les langues plus poreuses. C’est un rapprochement entre les peuples et entre les langues car ces mots, gnralement non assimils, deviennent des mots universels (L’aquavit – аквавит-скандинавская водка, l'omerta – закон молчания – в преступных кругах).

Le prestige des tats-Unis, leur puissance conomique et leur avance technoscientifique suscite un flot d'emprunts, mme lorsque nous avons dj le mot franais qui convient (les agences de presse et les traducteurs n'ont pas le temps et ne veulent pas chercher un quivalent franais). Par ailleurs, l'anglicisme qui tait autrefois un snobisme des classes aises exerce aujourd'hui une pression qui touche toutes les classes de la socit, et largement les adolescents.

Il faut signaler aussi que les emprunts rcents l'anglais ont fortement amplifi le phnomne de l’acronymie, ou formation d’un mot avec certaines syllabes extraites de plusieurs mots. Cette formation se manifeste par exemple dans contraception (angl. contra- + conception), brunch (angl. breakfast + lunch) – поздний завтрак. Cette faon de former librement des mots a un aspect ludique qui la rend trs productive.

Le terme d'emprunt dsigne en linguistique le procd par lequel une langue s’incorpore un lment significatif d’une autre langue. Ainsi, pour dsigner un coup provoquant dans un combat de boxe une perte de conscience de l’un des adversaires pendant plus de dix secondes, le franais a «emprunt» l’anglais au dbut du XX-e s. le terme knock-out ; deux syllabes ont ainsi exprim ce que le franais d’alors n’aurait pu noncer que par une longue priphrase.

Il faut distinguer l’emprunt et l’hritage. Les mots les plus courants du franais sont en grand nombre hrits du latin. C’est pourquoi il est incorrect de considrer comme emprunt proprement dits les mots d’origine celtique (p.ex. : bouleau, bec, tonneau, etc.) et germanique (p.ex : jardin, fauteuil, gare, etc.) introduits l’poque de la formation du franais en tant que langue indpendante. Parfois, un mme mot latin a donn deux mots en franais, l’un par hritage, l’autre par emprunt ; on appelle doublets ces couples de mots, dont l’un, dit de «formation populaire», apparat gnralement ds les premiers textes, p.ex loyal (du lat. legalem), et l’autre, dit de «formation savante», une date plus rcente, comme lgal (XLV-e s.). Quelquefois, le mot emprunt a limin le mot hrit, dont il avait peu prs le sens: subtil (ловкий, проницательный (XIV-e s.) a vinc soutil (Xll-e s.), du latin subtilem ; plus souvent, les deux mots ont t conservs avec des sens diffrents:

c’est le cas de livrer (X-e s.) et librer (XV-e s.) du latin liberare.

Signalons quelques exemples lorsque le mme mot latin a pntr en franais par des voies diffrentes.

Les doublets sont parfois la consquence du retour dans la langue d’origine de mots dforms la suite de leur sjour plus ou moins durable dans une autre langue. Tels sont tunnel, interview, humour, car emprunts l’anglais, et leurs parents franais tonnelle, entrevue, humeur et char.

Dans la majorit des cas les doublets se spcialisent d’aprs leur sens (cf.: livrer et librer, peser et penser); plus rarement les doublets sont des synonymes qui diffrent toutefois par les nuances de leurs acceptions et par leur emploi : cf.: frle et fragile, on dira «un objet fragile» mais «une personne frle», «une sant frle», «une plante frle».

Donc, les emprunts sont les mots et les lments de mots (smantiques ou formels) pris par le franais des langues trangres. On emprunte non seulement des mots entiers, mais les significations, les traits morphologiques et syntaxiques sont aussi empruntables.

L’emprunt n’est possible que si deux langues sont plus ou moins en contact ; on peut reprendre pour illustrer le fait l’exemple de la seconde moiti du XVIII-e sicle, priode o la France importa une partie de son vocabulaire politique d’Angleterre. On constate l’importance dterminante des journaux politiques de grande diffusion: Le Courrier de l’Europe lanc en juin 1776, comptait entre 3000 et 4000 souscripteurs six mois peine aprs sa cration, nombre fort lev avec le temps. Ce journal entendait faire suivre ses lecteurs les dbats du Parlement anglais et en donnait les compte rendus dtaills; les journalistes cherchaient leur matire dans les publications parues Londres; faute de trouver des quivalents franais, ils introduisaient dans leurs articles des mots anglais. Mais s’ils en usaient ainsi, c’est que les lecteurs pouvaient les comprendre; en 1784, on a relev les anglicismes suivants: amender, anti-coalition, atiti-coalitionniste, coalitionniste, disqualification, disqualifier, imparlementaire, insanit, ptitionnaire, voteur, antisocial., incontrlable.

L’anglais est aujourd’hui la langue la plus apprise par les coliers; on observe ici le phnomne du bilinguisme partiel d’un nombre important de locuteurs qui favorise toujours l’emprunt de vocables anglais; ce bilinguisme s’explique aussi par la puissance conomique et l’influence de la culture des pays anglo-saxons, en particulier des tats-Unis.

Aussi, un grand nombre d’emprunts est caractris par le prestige de la langue prteuse. A partir de 1900, l’avance prise par les pays anglo-saxons dans le domaine de la recherche scientifique, le dveloppement de leur puissance conomique et militaire, ont favoris l’intgration d’un nombre considrable de mots, 369 de mots ont t intgr dans la langue franaise de 1937.

Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, l’afflux de termes anglosaxons n’a fait que crotre. La sujtion partielle d’entreprises industrielles franaises aux groupes financiers amricains, l’hgmonie politique des tats-Unis, ont provoqu une grande invasion des mots anglais. Le phnomne n’a rien d’original: le prestige d’un pays, la diffusion de ses valeurs culturelles, donc de sa langue, ont toujours t lis sa puissance conomique. La Rpublique franaise, quand elle a occup des territoires, impos l’apprentissage de sa langue une partie de la population sous sa dpendance;

beaucoup ne voyaient lа que l’apport d’une culture.

Dans le domaine des arts, ds les annes 1920, le cinma amricain a reprsent un modle atteindre; le vocabulaire cinmatographique, qui s’tait constitu jusque-l sans beaucoup d’apports extrieurs, a accueilli trs largement des vocables anglo-amricains. Le prestige d’une activit artistique s’ajoute l’influence conomique, puisqu’on ne peut pas sparer l’un de l’autre, et ces liens complexes enrichissent la langue.

L’emprunt ne peut exister que lorsque deux systmes linguistiques sont en contact et nous venons de signaler le facteur dcisif qu’est la puissance conomique du pays prteur. D’autre part, un pays peut on effet possder de riches traditions, mais sa langue ne devient pas une source d’emprunts. Par exemple, l’ensemble du Maghreb a t assujetti pendant un long temps par la France, mais la langue arabe a t considre comme ne pouvant offrir de ressources assimilables. Outre le fait que la structure de l’arabe diffre considrablement de celle du franais, l’attitude socio-culturelle dfavorable vis--vis des coloniss a exclu l’adoption d’un nombre important de mots.

Seuls quelques rares termes qui voquent des ralits propres au Maghreb ont pntr les vocabulaires techniques; les mots qui se rfrent aux diffrents aspects de la vie quotidienne se sont rpandus dans le lexique franais par l’intermdiaire des troupes d’occupation ou des recrues arabes enrles lors des grands conflits.

Chaque priode du dveloppement du franais est caractrise par le nombre et la qualit des mots emprunts, ce qui dcoule des conditions historiques concrtes, du caractre des relations entre le peuple franais et les autres peuples. Parfois l’emprunt est dict par la mode ou par un snobisme ridicule.

On distingue ordinairement des emprunts de ncessit, qui comblent une lacune de la langue preneuse, et des emprunts de luxe. On prfre exprimer la mme distinction en parlant d’emprunts dnotatifs et d’emprunts connotatifs.

Les emprunts de ncessit ou les emprunts dnotatifs constituent la plupart des mots emprunts dans la langue franaise. L’emprunt de mot accompagne trs naturellement l’emprunt de chose. La plupart des langues du monde nomment le «vin» et l’ «huile» de noms qui remontent, d’emprunt en emprunt, par les mots latins vinum et oleum, aux mots grecs woinos et elaiwon. Au contraire, le nom grec du «sucre», sakkharon conserv jusqu’ nos jours, ne s’est transmis qu’en russe sakhar et en esquimau; les noms de cet aliment dans les grandes langues europennes remontent la source du grec lui-mme, au sanskrit arcara, «caillou»; les Arabes qui ont reu le mot et la chose de l’Inde par la Perse; ont plant la canne sucre en Andalousie, o le nom arabe sukkar a donn l’espagnol azucar et en Sicile, d’o le produit, sous le nom italien zucchero, se rpandit en Europe, donnait au franais sucre, l’allemend zucker, l’anglais sugar.

La dnotation est lie encore avec beaucoup d’emprunts de mots scientifiques ou techniques, comme chiffre, dont zro est un doublet, ces deux termes sont venus de l’arabe sifr, en passant par les mots italiens cifra-«zro», et zefiro.

En 1878, le mdecin franais Sdillot forgea de deux dments grecs, mikros, «petit», et bios «vie», le nom microbe «petit tre vivant».

L’emprunt connotatif vise principalement l’vocation propos du concept dnote, de toute une civilisation, d’une culture, d’une pratique prestigieuse – ou mprise.

L’emprunt, souvent sous la forme du xnisme est un ressort puissant des effets d’exotisme qu’ont exploits les prosateurs et les potes. Alfred de Musset (1810-1857), ses contemporains l’avait surnomm pour son dandysme «Mademoiselle Byron», s’est singularis son poque par les anglicismes dans son discours potique:

Dans le bol o le punch rit sur son trpied d’or, Le grog est fashionable...

(Secrtes Penses d Rafal).

Les emprunts dans la langue familire et argotique sont trs populaires et intressants les tudier comme les procds stylistiques du dtournement d’expression: l’anglais All right est moins plat que Trs bien; Bye-bye est moins sec qu’Au revoir. L’arabe choua ne dit pas autre chose qu’un peu, mais il le masque d’un voile oriental.

L’emprunt connotatif est quelquefois euphmique. Le cabinet du XVII-e s., «lieu secret pour les ncessits de nature», a reu d’Angleterre deux noms, Water-closet et lavatory, dont le premier, а moiti franais d’origine (closet – «petit endroit clos»), abrg en W.-C. a fait le tour du monde.

Donc, les causes de l’emprunt sont :

Langues en contact Prestige de la langue prteuse La puissance conomique, militaire, culturelle d’un pays.

1. Deroy L. L’emprunt linguistique. Socit d’Edition “Les Belles Lettres”. P., 2. Лазуренко А.Я. Метафорический перенос в словообразовании французского языка. М.: АКД, 1986.

Смысл смеха: интеракциональный аспект «Смысл» смеха, помимо многочисленных его ипостасей (см., напр.

[1]), имеет интеракциональную составляющую, на которую обратили внимание представители постмодернизма. Ирония, смех всегда имели целью уйти от серьезности авторитаризма (см. [2] и др.). По мнению Р. Рорти, эпистемологии с ее идеалом объективности необходимо противопоставить «прагматическую герменевтику», где истина понимается как полезность и любой текст толкуется с позиций насущных потребностей личности и солидаризации общества. Высшие идеологические истины и власть теорий в «либеральной утопии» Рорти заменяются свободным общением и приоритетом «общего интереса», закономерность – «диалектической случайностью», жестокость и социальный контроль – общей симпатией и доверием. Рорти с иронией осознает иллюзорность и ограниченность своих убеждений и потому открыт для любых других мнений, будучи терпимым к любой инаковости и чуждости» [1:

66]. Смех, юмор, ирония и т.д. в мелиоративных интенциях говорящих [3] противопоставляются агрессии [4] и эристическому речевому поведению [5]. Положительно заряженный смех над разделяемым обоими интерактантами смыслом (общее когнитивное пространство) сближает собеседников, служит «средством профилактики» когнитивного и межличностного конфликта [6] в речевом взаимодействии. По мнению Л.В. Цуриковой, «наличие в сознании участников коммуникации сходных когнитивных моделей дискурсивных событий обусловливает сходство процессов вероятностного прогнозирования многих альтернативных способов продолжения дискурса и, как следствие, сходство их экспектаций и антиципации в отношении наиболее вероятного его развития, обеспечивая тем самым успешность коммуникации. Несмотря на кажущуюся неисчислимость вариантов дискурсивного взаимодействия в условиях спонтанной коммуникации, при ближайшем рассмотрении они оказываются сводимыми к достаточно определенному, хотя и немалому, количеству типичных разновидностей, что свидетельствует о существовании среди них наиболее рекуррентных, стабильных, вызывающих устойчивые когнитивные реакции структур. Возможность для коммуникантов оценивать дискурсивное поведение друг друга с точки зрения его прагматической адекватности и уместности определяется наличием у них именно этих стабильных моделей дискурсивных событий, составляющих когнитивный и психологический фон для восприятия и интерпретации речевой действительности» [7: 83].

Таким дискурсом, представляющим интеракциональный фрейм взаимной эмпатии, является «смеховой дискурс» – юмор, шутка, анекдот. Юмор, по мнению Ж. Липовецки, «не позволяет индивиду слишком серьезно относиться к себе и считать себя выше всех, быть надменным, импульсивным или резким – человеком, который не всегда в ладах с собой... Юмор устраняет причины трений, в то же время утверждая индивидуальную оригинальность» [1: 67].

Людический, юмористический текст сам формирует соответствующий план содержания через особенности плана выражения, выполняя функцию своего рода фреймового контекста. И, кроме того, текст малой фольклорной формы (анекдот, шутка) – это смысловое и структурное целое, в котором взаимосвязи между разными единицами, нередко под влиянием внелингвистических факторов, образуют новые смыслы, т.е.

импликатуры.

Удовольствие от смешного имеет в своей основе «понимание» того подлежащего скрытого механизма, который позволяет выявить неявное, «замкнуть круг», сопоставить несопоставимое. По словам З. Фрейда, «это удовольствие нужно по праву свести к экономии психической затраты. Удовольствие от остроумия, вытекающее из такого «короткого замыкания», оказывается тем большим, чем более чуждыми являются друг другу оба круга представлений, приведенные в связь тождественным словом, чем дальше они лежат друг от друга, чем больше, следовательно, удается экономия мысленного пути благодаря техническому приему остроумия. Заметим, кроме того, что острота пользуется здесь приемом установления связи, которая отбрасывается и тщательно избегается серьезным мышлением» [8: 122].

Говоря о механизмах смеха и смешного в дискурсе, нельзя обойти вниманием вопрос о скрытых смыслах (см., напр., [9]), об имплицитности той составляющей, от которой зависит атмосфера взаимной расположенности собеседников, решающая многие межличностные проблемы в речевой интеракции [10].