«ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РАБОТНИКОВ МИКРОПРЕДПРИЯТИЯ ...»

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

На правах рукописи

КОМЛЕВА Светлана Витальевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

РАБОТНИКОВ МИКРОПРЕДПРИЯТИЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Федоров Владимир Анатольевич Екатеринбург –

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………...

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

РАЗРАБОТКИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

РАБОТНИКОВ МИКРОПРЕДПРИЯТИЯ…………………………………. 1.1. Учебно-профессиональное взаимодействие субъектов труда в условиях микропредприятия: понятийный аспект ……………… 1.2. Отечественный опыт производственной педагогики и его преобразование в современной социально-экономической ситуации... 1.3. Исследование потребностей субъектов труда микропредприятия в профессиональном обучении и возможностей их удовлетворения …………………………………………………………………. Выводы по первой главе ……………………………………………………

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УСЛОВИЙ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

РАБОТНИКОВ МИКРОПРЕДПРИЯТИЯ ………………………………… 2.1. Разработка и обоснование структурно-функциональной модели учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия ………………………………………………………… 2.2. Условия реализации структурно-функциональной модели учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия ……………………………………………………………… 2.3. Опытно-поисковая реализация организационно-педагогических условий учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия ………………………………………………….. Выводы по второй главе ………………………………………………….….. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития общества характеризуется стремительными преобразованиями социальных институтов, изменения касаются практически всех сфер деятельности человека. Экономический рост сменяется экономическим спадом, обусловленным мировым экономическим кризисом, и новым подъемом, на который направлены государственные решения по поддержке экономики страны.

Достаточно сложные условия нестабильной социально-экономической ситуации предъявляют повышенные требования к квалификации работника, уровню его общих и профессиональных компетенций, профессиональной мобильности, способности в короткое время овладевать новыми знаниями, умениями и навыками, быстро адаптировать свою профессиональную деятельность в соответствии с изменением содержания труда. С каждым годом все очевиднее, что получение профессионального образования в юности не гарантирует человеку трудовой занятости и востребованности на рынке труда на протяжении всей трудовой биографии.

Активный технический прогресс и, как следствие, изменение структуры трудовой деятельности, инновационные процессы на производстве и в образовании – все это приводит к изменению или отмиранию некоторых видов работ, устареванию профессионального опыта, а значит, появляется объективная необходимость в овладении новыми профессиональными знаниями, умениями, расширением компетенций в рамках имеющейся профессии.

Профессионально обусловленные вопросы, стоящие перед личностью, соприкасаются с необходимостью профессионального обучения, определением форм и способов освоения профессии. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. трактует профессиональное обучение как приобретение лицами различного возраста профессиональной компетенции, получение квалификационных разрядов, классов, категорий по профессии рабочего или должности служащего без изменения уровня образования [187, гл. 9, ст.7 3, п. 1]. Профессиональное обучение возможно в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе в учебных центрах профессиональной квалификации и на производстве, а также в форме самообразования [там же, гл. 9, ст. 73, п. 6]. В многообразии рынка образовательных услуг человек имеет возможность самостоятельного выбора профессии и способа ее получения. Профессиональное обучение предполагает мобилизацию многих ресурсов человека, от личностного потенциала до материальных затрат. В юношеском возрасте ресурсы времени субъективно воспринимаются как неограниченные, материальные вложения, как правило, осуществляются родителями, молодые люди могут позволить профессиональное обучение в очной форме в организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Взрослый обучающийся относится к инвестициям в собственное образование более рационально, особенно, если смена профессии оказалась вынужденной мерой. Дефицит материальных, моральных и временных ресурсов взрослого человека, имеющего на иждивении детей, обязательные выплаты по кредитам и другие финансовые обязательства, обращает его внимание на профессиональное обучение в форме самообразования, в центрах профессиональной квалификации и на производстве. Обучение основам мастерства в профессиональной деятельности дает человеку социальную и финансовую защиту, открывает перспективы профессионального самоопределения.

Вопросы организации учебно-профессиональных отношений с работником встают перед работодателем при необходимости обновления квалификации сотрудников, способных к выполнению в более высоком темпе большего объема более сложной работы на высоком качественном уровне. Промышленные предприятия, холдинги, корпорации в своих структурах имеют собственные учебные центры, осуществляющие корпоративное обучение.

В более сложных условиях, с точки зрения организации обучения на производстве, находятся руководители микропредприятий – предприятий с численностью работников до 15 человек и с годовым оборотом не более 60 млн рублей [189]. На сегменте рынка, где развиваются микропредприятия, а это ремесленничество, малое производство, сфера услуг, мелкооптовая торгово-закупочная деятельность, несерийное производство, существует потребность в квалифицированных работниках-специалистах и низкоквалифицированных рабочих. В условиях дефицита кадров современные руководители микропредприятий могут самостоятельно решать вопросы профессионального обучения, не дающего квалифицированной специальности, и дообучения квалифицированных рабочих.

Работник, заключая трудовой договор с руководителем микропредприятия, встает на путь профессионального самоопределения [9], которое возможно после включения в непосредственную профессиональную деятельность, когда работник начнет испытывать реальные профессиональные затруднения и искать пути их преодоления в процессе профессионального взаимодействия. Субъекты труда микропредприятия – с одной стороны, профессионал, имеющий опыт и испытывающий потребность в дополнительных человеческих ресурсах для выполнения производственных задач, и с другой стороны, потенциальный работник, не обладающий достаточным уровнем профессиональных компетенций, – вступают в учебно-профессиональный процесс для достижения определенных целей.

В социально-педагогическом аспекте актуальность исследования обусловлена социальным заказом общества, потребностями рынка труда, условиями развивающейся экономики малого предпринимательства и запросами субъекта трудовой деятельности на профессиональное обучение без отрыва от производства.

Образовавшаяся вилка между растущим рынком образовательных услуг и ограниченными возможностями работника микропредприятия ими воспользоваться требует анализа и совершенствования существующей модели учебнопрофессионального процесса.

Поиск адекватных меняющимся социально-экономическим факторам организационно-педагогических условий профессионального обучения работников микропредприятий в процессе учебно-профессионального взаимодействия определяет научно-теоретическую актуальность исследования.

Научно-методический аспект актуальности исследования связан с выявлением научно-методического обеспечения, способствующего последовательному формированию профессиональных компетенций работников микропредприятия в учебно-профессиональном взаимодействии исходя из потребностей обучающегося и в соответствии с требованиями работодателя; с разработкой организационнометодического обеспечения освоения профессии на рабочем месте.

Изменение экономической ситуации в 2008-09 гг. актуализировало вопросы исследования данной проблемы. Согласно данным, обнародованным 23 января 2009 г. Росстатом [165], в декабре 2008 г. падение промышленного производства в России достигло 10,3 % по отношению к декабрю 2007 г., что стало самым глубоким спадом производства в XXI в. Массовые увольнения на предприятиях привели к вынужденной смене не только рабочего места, но и вида профессиональной деятельности людей самого разного возраста и социального статуса. Необходимость позитивных изменений в организации профессионального обучения и дообучения на рабочем месте стимулирует интерес к исследованиям, связанным с поиском эффективных механизмов обучения работников в условиях микропредприятия.

В педагогике имеются исследования, посвященные проблеме педагогического сопровождения взрослых и наставничества (С.Г. Антипин, И.И. Баишев, О.А. Богачев, Т.К. Волкова, И.В. Круглова, А.А. Ласкин, Е.В Маратканова, А.Р.

Масалимова, Е.М. Муравьев, В.И. Петлин, Р.С. Силкин, Н.И. Смольникова, Е.Н.

Фомин, Е.В.Чарина и др.). Особый интерес вызвала работа Е.Н. Дубенковой [54], где рассматривается социально-психологический аспект внутрифирменного обучения как фактора формирования организационной культуры предприятия малого бизнеса, научное исследование Д.С. Занина [60] по проблеме психологопедагогического сопровождения профессионального развития личности специалистов на предприятиях малого и среднего бизнеса.

Концептуальные разработки по непрерывному и опережающему профессиональному образованию рассмотрены в работах В.М. Зуева, А.М. Новикова, П.Н. Новикова, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и других ученых.

Вопросы производственной педагогики, педагогические аспекты и закономерности формирования и развития производственных коллективов, обучения и воспитания сотрудников предприятия, повышения их квалификации раскрыты в научных трудах С.Я. Батышева и его учеников.

Проблемы обучения взрослых отражены в исследованиях С.И. Змеева.

Позднее вышли работы С.Г. Вершловского, М.Т. Громковой, А.М. Долгорукова, М.Н. Дудиной, Р.А. Исламшина, И.А. Колесниковой, А.И. Кукуева, Т.И. Ломтевой, Н.В. Шестак и других ученых, посвященных изучению проблемы освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности.

Изучение теоретических источников по проблеме исследования дает основание сделать вывод о том, что в современной науке сформирован определенный круг идей и подходов к изучению отдельных условий, направленных на повышение качества профессионального обучения работников, в том числе и для микропредприятий. Однако, на наш взгляд, при всем этом далеко не решены многие методологические и технологические проблемы включения теоретических положений в практическую деятельность субъектов труда по организации учебнопрофессионального взаимодействия в условиях микропредприятия.

Сопоставительный анализ теории и практики профессионального обучения и существующей потребности микропредприятий в рабочих кадрах позволил вычленить ряд противоречий:

социально-педагогическое – между потребностью микропредприятий в работниках, способных гибко реагировать на изменения в производстве, и недостаточной проработкой вопросов профессионального обучения (дообучения) на рабочем месте в современных социально-экономических условиях;

профессионального обучения и дообучения работников микропредприятия на рабочем месте в процессе учебно-профессионального взаимодействия и недостаточной разработанностью в теории профессионального образования организационно-педагогических условий данного взаимодействия;

профессиональных компетенций работников микропредприятия непосредственно на рабочем месте в процессе учебно-профессионального взаимодействия и недостаточным научно-методическим обоснованием механизма реализации такого взаимодействия.

потребностями личности, общества и экономики в повышении эффективности профессионального обучения работников в условиях микропредприятия, с одной стороны, и возможностями учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятий удовлетворить данные потребности при обучении на рабочем месте в связи с недостаточной разработанностью организационнопедагогических условий, обеспечивающих эффективность такого взаимодействия, с другой стороны.

сформулирована проблема исследования, заключающаяся в научном обосновании организационно-педагогических условий эффективного учебнопрофессио-нального взаимодействия работников микропредприятий.

Актуальность выявленной проблемы, ее недостаточная разработанность в теории и практике профессионального обучения определила выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия учебнопрофессионального взаимодействия работников микропредприятия».

Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и апробация организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное учебнопрофессиональное взаимодействие работников микропредприятия.

Объект исследования – процесс учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия.

Предмет исследования – организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность учебно-профессионального взаимодействия работников в условиях микропредприятия.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс учебнопрофессионального взаимодействия работников микропредприятия будет эффективным, если учебно-профессиональное взаимодействие работников микропредприятия будет рассматриваться как согласованные продуктивные взаимные действия субъектов труда, направленные на решение учебных и профессиональных задач в процессе совместной трудовой деятельности; при этом будут определены основные направления и ориентиры организации этого процесса;

процесс учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия будет организован в соответствии со структурно-функциональной моделью, включающей в себя диагностический, проектный, деятельнопродуктивный и результативный компоненты, и основанной на принципах самоорганизации субъектов деятельности, мотивированности на успех, непрерывности и планомерности взаимодействия, комплексности, партнерских отношениях в профессиональных коммуникациях;

для обеспечения эффективности учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия будут соблюдены следующие условия реализации разработанной модели:

1) профессиональное обучение в условиях микропредприятия организуется как субъект-субъектное взаимодействие потенциального работника с более опытным профессионалом;

2) добровольное участие субъектов труда в учебно-профессиональном взаимодействии;

3) доминирование интересов обучающегося; направляющая и поддерживающая функция обучающего, основанная на принципах и положениях 4) направленность субъектов взаимодействия на построение профессионального диалога, готовность к самообразованию и саморазвитию;

5) проектирование учебно-профессионального взаимодействия;

6) обеспечение безопасности учебно-профессиональной деятельности;

7) представление конечного результата как определение степени технологической, правовой и социально-коммуникативной готовности к выполнению производственных задач; включение обучающегося субъекта в профессиональную деятельность;

будет обеспечено учебно-методическое сопровождение профессионального обучения на рабочем месте в процессе учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия, учитывающее специфику организации данного процесса в реальных условиях микропредприятия.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Конкретизировать сущность понятия учебного-профессионального взаимодействия в контексте микропредприятия, провести сравнительный анализ возможных моделей организации данного процесса, провести анализ фактический ситуации актуальности и возможности удовлетворения потребности в профессиональном обучении работников микропредприятия.

2. Обосновать и разработать структурно-функциональную модель учебнопрофессионального взаимодействия работников микропредприятия, включающую в себя диагностический, проектный, деятельно-продуктивный и результативный компоненты, и основанную на принципах самоорганизации субъектов деятельности, мотивированности на успех, непрерывности и планомерности взаимодействия, комплексности, партнерских отношениях в профессиональных коммуникациях;

3. Выявить и обосновать условия эффективной реализации структурнофункциональной модели учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия.

4. Разработать критериально-оценочный инструментарий и учебнометодическое обеспечение процесса учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия, внедрить в практику реальных микропредприятий различных видов деятельности.

5. Проверить в опытно-поисковой работе результативность разработанных организационно-педагогических условий учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды по основам методологии и методики содержания образования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.Я. Найн, И.П. Смирнов и др.); основные положения блочно-модульного и компетентностного подходов в образовании (С.Я. Батышев, А.С. Белкин, В.М.

Демин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова и др.);

концептуальные разработки по непрерывному и опережающему профессиональному образованию (А.А Вербицкий., В.М. Зуев, А.М. Новиков, П.Н. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); исследования в области личностно ориентированного профессионального образования (Н.А. Алексеев, Е.В.

Бондаревская, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.).

Исследование проводилось на основе нормативно-правовых требований действующего законодательства в области профессионального образования; в области развития малого и среднего предпринимательства.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической, социологической, научно-методической и специальной литературы по изучаемой проблеме;

системный подход к раскрытию сущности проблемы и формированию понятийнотерминологического аппарата исследования; изучение и анализ законодательных нормативно-правовых актов; эмпирические – педагогическое наблюдение; обобщение и изучение педагогического опыта; педагогическое проектирование; анкетирование; беседа; интервью; анализ результатов деятельности; метод экспертных оценок и их обобщение. Содержание применяемых методов исследования и круг проблем, решаемых с помощью каждого из них, а также полученные результаты описаны в соответствующих разделах диссертации.

База исследования. Исследование проводилось на базе 52 микропредприятий Свердловской области, в исследовании задействовано 379 чел.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (с 2007 по 2014 гг.).

На первом этапе (2007–2008) осуществлялось изучение реального состояния проблемы обучения работников микропредприятия. Выяснить, насколько работодатель заинтересован в обучении своих работников, позволил анализ потребности работодателей к подготовке работников в режиме внутрипроизводственного обучения. На первом этапе исследования стало актуальным изучение специфики обучения взрослых. Концептуально определялись проблема и объект исследования.

На этом этапе использовались такие методы исследования, как наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, экспертная оценка, обобщение данных и их анализ.

На втором этапе (2009–2010) конкретизировалась тема исследования, был продолжен анализ педагогической и специальной литературы по данному направлению; определена степень разработанности темы. На базовых площадках проведен анализ методов управления трудовой мобильностью работников. Основная методика анализа – невключенное открытое систематическое наблюдение. Происходило уточнение объекта, предмета, гипотезы, задач, методов и понятийного аппарата исследования.

Основными методами исследования на данном этапе являлись анализ и обобщение педагогического опыта и массовой педагогической практики, педагогическое наблюдение, проектирование и экспертная оценка.

Второй этап исследования совпал с изменением экономической ситуации в стране и мире в целом – мировым финансовым кризисом, что, с одной стороны, создало дополнительные сложности при проведении формирующего эксперимента в естественных условиях микропредприятий, задачей работодателей в тот период стало максимально возможное сохранение рабочих мест, а с другой стороны, актуализировало тему исследования: высвобождаемые граждане получают смежную или новую профессию по программам опережающего обучения, нуждаются в профессиональном обучении или дообучении на новом рабочем месте на микропредприятии.

На третьем этапе (2011–2014) проводилась апробация и коррекция организационно-педагогических условий реализации модели учебнопрофессионального взаимодействия субъектов труда микропредприятия, опубликованы материалы опытно-поисковой деятельности. На этом этапе использовались методы обобщения и интерпретации полученных результатов, методы анкетирования и экспертной оценки.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Конкретизировано применительно к поставленным задачам понятие учебно-профессиональное взаимодействия работников микропредприятия как согласованные продуктивные взаимные действия субъектов труда, направленные на решение учебных и профессиональных задач в процессе совместной трудовой деятельности;

Разработана структурно-функциональная модель учебнопрофессионального взаимодействия работников микропредприятия, основанная на принципах самоорганизации субъектов, мотивированности на успех, непрерывности и планомерности взаимодействия, комплексности, партнерских отношениях в профессиональных коммуникациях; включающая в себя взаимосвязанные и взаимозависимые диагностический, проектный, деятельно-продуктивный и результативный компоненты;

3. Выявлены условия, необходимые для успешного функционирования разработанной модели учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия, такие как:

1) профессиональное обучение в условиях микропредприятия организуется как субъект-субъектное взаимодействие потенциального работника с более опытным профессионалом;

2) добровольное участие субъектов труда в учебно-профессиональном 3) доминирование интересов обучающегося; направляющая и поддерживающая функция обучающего, основанная на принципах и положениях 4) направленность субъектов взаимодействия на построение профессионального диалога, готовность к самообразованию и саморазвитию;

5) проектирование учебно-профессионального взаимодействия;

6) обеспечение безопасности учебно-профессиональной деятельности;

7) представление конечного результата как определение степени технологической, правовой и социально-коммуникативной готовности к выполнению производственных задач; включение обучающегося субъекта в профессиональную деятельность.

4. Создан критериально-оценочный инструментарий процесса учебнопрофессионального взаимодействия работников микропредприятия, позволяющий фиксировать изменения уровня развития компетенций обучающегося субъекта.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в развитие профессиональной педагогики путем уточнения понятия учебнопрофессионального взаимодействия субъектов труда; в разработке и описании теоретической модели учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия и условий ее реализации. Полученные результаты могут быть использованы при дальнейшем исследовании теоретических основ обучения работников микропредприятия в профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования подтверждена реализацией его результатов в практике учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятий различных сфер деятельности; выделенные организационнопедагогические условия обеспечивают эффективность учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятий.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебнометодического сопровождения учебно-профессионального взаимодействия субъектов труда в условиях конкретного микропредприятия.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные направления и ориентиры организации процесса профессионального обучения на микропредприятии определены в конкретизации понятия учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия как согласованных продуктивных взаимных действий субъектов труда, направленных на решение учебных (приобретение профессиональных компетенций) и профессиональных (производственных) задач в процессе совместной трудовой деятельности.

2. Процесс учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия необходимо осуществлять в рамках структурно-функциональной модели, основанной на принципах самоорганизации субъектов, мотивированности на успех, непрерывности и планомерности взаимодействия, комплексности, партнерских отношениях в профессиональных коммуникациях; включающей в себя взаимосвязанные и взаимозависимые диагностический, проектный, деятельно-продуктивный и результативный компоненты; что позволит формировать у обучающихся работников востребованные общие и профессиональные компетенции в ходе выполнения ими трудовых обязательств.

3. Для улучшения эффективности и качества реализации модели учебнопрофессионального взаимодействия необходимо создание условий, учитывающих особенности среды микропредприятия: организация профессионального обучения в условиях микропредприятия как субъект-субъектного взаимодействия потенциального работника с более опытным профессионалом; добровольное участие субъектов труда в учебно-профессиональном взаимодействии; доминирование интересов обучающегося; направляющая и поддерживающая функция обучающего, основанная на принципах и положениях андрагогики; направленность субъектов взаимодействия на построение профессионального диалога, готовность к самообразованию и саморазвитию; проектирование учебно-профессионального взаимодействия; обеспечение безопасности учебно-профессиональной деятельности; представление конечного результата как степени технологической, правовой и социально-коммуникативной готовности к выполнению производственных задач; включение обучающегося субъекта в профессиональную деятельность.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его теоретическим обоснованием, адекватностью выбранных методов цели и задачам исследования, длительностью и репрезентативностью наблюдений, анализом полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в 21 публикации, среди которых три статьи в рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК Минобрнауки России для публикации результатов диссертационных исследований; статьи в сборниках научных трудов; материалы международных и российских конференций.

Основные положения исследования на различных этапах обсуждались на научно-практических конференциях: а) международных «Динамика современной науки» (София, Болгария, 2009); «Прикладные научные разработки» (Варшава, Польша, 2009); «Передовые научные разработки» (Прага, Чехия, 2010); «Становление и развитие ремесленничества и профессионального образования в России»

(Екатеринбург, 2011); «Наука: теория и практика» (Прземышль, Польша, 2011);

«Совершенствование стратегического управления корпоративными образованиями и региональная промышленная политика перехода к новой инновационной экономике» (Пермь, 2011); б) всероссийских «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2010, 2011, 2013); «Образование взрослых – образование через всю жизнь» (Екатеринбург, 2009); «Корпоративная культура образовательных учреждений» (Екатеринбург, 2012, 2013, 2014); в выступлениях перед индивидуальными предпринимателями и членами Фонда поддержки малого предпринимательства.

Результаты исследования внедрены в реальный учебно-производственный процесс ряда микропредприятий Свердловской области.

Создание определенных, универсальных для микропредприятий различных видов деятельности организационно-педагогических условий обеспечивает эффективность процесса учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия, что актуально для субъектов труда в современных экономических условиях.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

РАЗРАБОТКИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РАБОТНИКОВ

МИКРОПРЕДПРИЯТИЯ

В нестабильных социально-экономических условиях последних десятилетий смена рабочего места и самой профессии может быть вынужденной мерой (ротация, сокращение кадров; банкротство и ликвидация предприятия; низкий уровень оплаты труда, «серая» зарплата; семейные и другие обстоятельства). В связи с этим вопросы профессионального самоопределения и профессиональной подготовки встают не только перед юным поколением, но и перед людьми зрелого возраста. Взрослые люди, в отличие от подростков и молодых людей, в профессиональном обучении стремятся удовлетворить насущные потребности в максимально короткие сроки, их витагенный опыт повышает возможности освоения новой профессии в условиях производства. При этом взрослых обучающихся волнует практическое применение и использование полученных знаний.

Современный рынок образовательных услуг стремится удовлетворить потребности взрослого населения в профессиональном обучении и развитии. Однако финансовые возможности человека, оказавшегося под угрозой увольнения или вынужденной смены профессиональной деятельности, не всегда позволяют воспользоваться платными образовательными услугами, человеку необходимо в кратчайшие сроки вернуться в сферу материального труда и получать вознаграждение за свой труд [117]. Возникающее противоречие между предложениями рынка образовательных услуг и возможностями человека воспользоваться этими предложениями потенциальный работник решает через получение профессии непосредственно на предприятии, в частности, на микропредприятии. Там, где существует потребность в человеческих ресурсах, где есть гарантированное рабочее место во время и после обучения, и, возможно, сохранены традиции учебнопрофессиональных отношений.

Педагогическая ситуация обучения опытным профессионалом менее опытного работника на микропредприятиях существует, требует анализа и осмысления. В исследовании вопроса учебно-профессиональных отношений следует остановиться на научно-теоретических предпосылках организации учебнопрофессионального взаимодействия работников микропредприятия.

Учебно-профессиональное взаимодействие субъектов труда в условиях 1.1.

Человек, вступая в сферу оплачиваемого труда, становится субъектом социальной деятельности, связанной с достижением его интересов, реализацией жизненных и профессиональных планов. С точки зрения субъекта труда, профессия (лат. profession, от profetior – объявляю своим делом) – это деятельное участие человека в жизни общества, добросовестное, регулярное выполнение определенной работы, которая служит источником материальных средств существования, а также способом самовыражения, субъективного проявления человека [110]. Вопросы психологии профессионального развития системно и непрерывно с начала формирования профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии решаются Э. Ф. Зеером [61] и учениками его научной школы (Д. П. Заводчиков, Е. Г. Лопес, А. М. Павлова). Профессиональной деятельностью считают социально-полезную трудовую деятельность, для выполнения которой человеку требуются определенная подготовка, целенаправленная активность, наличие соответствующих способностей и профессионально значимых качеств [56]. Соответственно, в профессиональной деятельности нельзя полагаться только на интуицию, вдохновение, озарение, так как они не гарантируют стабильного результата, условием эффективной работы является набор профессиональных знаний и конкретных навыков, способность предъявить их в профессиональной деятельности.

Необходимость профессионального обучения или обновления имеющихся профессиональных компетенций возникает не только в начале трудовой деятельности человека, но и на протяжении всего трудового пути. Готовность работника к выполнению производственных задач можно условно подразделить на три основные группы: технологическая, правовая и социально-коммуникативная [13].

Технологическая готовность подразумевает готовность компетентно решать профессиональные задачи, следовательно, не ограничивается набором минимальных знаний, умений и навыков, необходимых в конкретном виде деятельности, а предполагает возможность предъявить профессиональные знания в деятельности, проявить на практике стремление реализовать свой потенциал в профессиональной и социальной сфере. Правовая готовность работника – это готовность следовать нормативным предписаниям в сфере труда и за ее пределами, это принятие нравственно-этической ответственности за свои действия, понимание служебного долга, выполнение пунктов трудового договора. Социально-коммуникативная готовность человека проявляется в умениях и навыках совместной деятельности, это готовность к профессиональному диалогу, эффективному взаимодействию.

Оценить степень готовности по всем трем группам человек может самостоятельно, если он понимает и принимает на себя ответственность за свой профессиональный путь. Другими словами, человек становится готов к проектированию собственной жизни через освоение конкретной профессиональной деятельности, выбору способа и места получения профессионального образования. Работодатель при принятии решения о заключении трудового договора с потенциальным работником основывается на оценке уровня его готовности к выполнению производственных задач. Показатели технологической, правовой и социальнокоммуникативной готовности могут стать основной диагностического компонента при моделировании учебно-профессиональных отношений субъектов труда.

Профессиональное обучение работников по определению – целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями, навыками и способами общения под руководством опытных коллег, преподавателей, наставников, специалистов, руководителей и т.

п. [163].

Профессиональное обучение работников традиционно включает в себя следующие виды:

профессиональная подготовка с целью ускоренного приобретения обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ;

переподготовка рабочих для приобретения ими новых профессий для работы по этим профессиям;

обучение рабочих, имеющих профессии, вторым профессиям для расширения их профессионального профиля и получения возможностей для работы по совмещаемым профессиям;

повышение квалификации рабочих с целью обновления знаний, умений и навыков, роста профессионального мастерства и повышения конкурентоспособности по имеющимся у них профессиям, а также изучения новой техники, технологии и других вопросов по профилю профессиональной деятельности;

профессиональная переподготовка специалистов для получения дополнительных знаний, умений и навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, техники и технологии, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности, а также получение новой квалификации в рамках имеющегося направления подготовки (специальности);

повышение квалификации специалистов с целью обновления теоретических и практических знаний в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения новых способов решения профессиональных задач;

стажировка специалистов для формирования и закрепления на практике теоретических знаний, умений и навыков, приобретения профессиональных и организаторских качеств для выполнения профессиональных обязанностей.

Профессиональное обучение с точки зрения законодательства – приобретение лицами различного возраста профессиональной компетенции, получение квалификационных разрядов, классов, категорий по профессии рабочего или должности служащего без изменения уровня образования [187, гл. 9, ст. 73, п. 1].

В контексте микропредприятия под профессиональным обучением нами понимается целенаправленная деятельность, сознательно проводимая для развития и поддержки ключевых компетенций работника, требующихся для выполнения производственных задач в настоящее время или ближайшем будущем. Именно на этом определении мы остановимся в дальнейшем исследовании учебнопрофессионального взаимодействия работников микропредприятия: профессиональное обучение в условиях микропредприятия – это процесс передачи и освоения новых профессиональных навыков и знаний работниками при использовании ресурсов самого микропредприятия. Используя данное определение, эффективность профессионального обучения будем рассматривать как соотношение между суммарными затратами на организацию и проведение обучения и его результатами, которые могут быть выражены в виде роста прибыли; роста объема продаж;

роста производительности труда работников; увеличения потенциала работника и всего предприятия в целом; снижение затрат на обеспечение функционирования микропредприятия.

Предметом профессионального обучения являются:

знания – получение теоретических, методических и практических знаний, необходимых для выполнения обязанностей на рабочем месте;

умения – способность выполнять обязанности на рабочем месте;

навыки – высокая степень умения применять полученные знания на практике, сознательный самоконтроль;

способы общения (поведения) – выработка характера поведения, соответствующего требованиям, предъявляемым рабочим местом, социальные отношения, коммуникабельность в профессиональном диалоге.

Содержание профессионального обучения зависит от профессиональной направленности, исходного уровня подготовки потенциального работника и его целевых ориентиров [97].

Формы профессионального обучения, переподготовки и повышения квалификации работников, перечень необходимых профессий и специальностей определяются работодателем с учетом мнения представительного органа работников.

В случаях, предусмотренных федеральными законами и иными нормативными правовыми актами, работодатель обязан проводить повышение квалификации работников в образовательных организациях, если это является условием выполнения ими определенных видов деятельности.

Обучение на производстве выполняет важную двойную функцию: наилучшего использования профессиональных возможностей работника и мотивацию его на расширение профессиональных компетенций [176]. Цели обучения с позиции работодателя и работника отличаются. Для работника основной целью является приобретение профессиональных знаний и умений, расширение компетенций для того, чтобы стать более успешным в своей профессиональной деятельности, что сказывается как на материальном вознаграждении труда, так и на моральном удовлетворении от выполненной работы. Профессиональные качества работника определяются целым рядом факторов: общее базовое образование, специальное профессиональное образование, приобретенные навыки, стаж и опыт работы, а также личностными и социальными качествами [166].

Значение обучения для работодателя [122] заключается в следующем:

обучение повышает конкурентоспособность предприятия во внешней среде;

является средством достижения стратегических целей;

повышает ценность человеческих ресурсов;

обеспечивает успешность проведения организационных изменений.

С другой стороны, обучение требует инвестиций, затраты на организацию процесса обучения могут себя не оправдать.

Планирование обучения в условиях производства – составная часть общего планирования трудовых ресурсов [35]. Эффективность процесса обучения зависит от многих компонентов, в том числе, от заинтересованности обучаемого в результатах; подкрепления обучения вознаграждением; сочетания обучения с практикой; осмысленного усвоения учебного материала; сочетания традиционных и современных методов обучения; контроля знаний и корректировки обучения; приближенности необходимой теории к реальной рабочей обстановке; обеспеченности процесса обучения материальной и технической базой и др. Определение и конкретизация компонентов на этапе планирования позволит достичь результата при меньших затратах.

Отечественный опыт производственной педагогики выработал три концепции обучения работников: специализированного обучения, ориентированного на сегодняшний день или ближайшее будущее и имеющего отношение к соответствующему рабочему месту. Такое обучение эффективно относительно непродолжительный отрезок времени, но с точки зрения работника способствует сохранению рабочего места, а также укрепляет чувство собственного достоинства. Концепция многопрофильного обучения является эффективной с экономической точки зрения, так как повышает внутрипроизводственную и непроизводственную мобильность работника. Работник имеет возможность выбора и поэтому менее привязан к рабочему месту. Концепция опережающего обучения, ориентированного на будущие потребности личности, имеет целью развитие человеческих качеств, заложенных природой или приобретенных в практической деятельности.

Опережающее образование целенаправленно готовит обучающихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой общеобразовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию (А.А. Вербицкий [30], В.М. Зуев [131], П.Н. Новиков [130], Г.М. Романцев [164], Е.В. Ткаченко [185], В.А. Федоров [191] и др.).

Суть опережающего образования в том, чтобы ориентироваться на развивающееся производство, способствовать развитию производства, подтягивать до его уровня специалистов, ориентироваться на предполагаемую перспективу. П.Н.

Новиков и В.М. Зуев в своих работах отмечают, что опережающее образование не является альтернативой непрерывному образованию (образованию «через всю жизнь»), опережающее образование определяет необходимость постоянного прироста знаний фундаментального характера [131]. Г.М. Романцевым, В.А. Федоровым рассматриваются организационно-экономические аспекты сложившейся ситуации с расбалансировкой рынка труда квалифицированных рабочих и рынка услуг профессионального образования [164].

В условиях кризиса и посткризисного периода происходит замена неэффективных технологий на более современные, которые способствуют существенному повышению производительности труда. Для обеспечения кадровой потребности секторов экономики в кризисный и посткризисный периоды актуализирована опережающая концепция обучения работников. В случае угрозы массового увольнения (установление неполного рабочего дня; временная приостановка работ; предоставление отпусков без сохранения заработной платы; мероприятия по высвобождению работников) проводится организация опережающего профессионального обучения работников до расторжения с ними трудовых договоров. Опережающее профессиональное обучение работников проводится по профессиям, пользующимся устойчивым спросом в регионе, или по профессиям, требующимся работодателям, направившим работников на переобучение для последующего перевода на вакантные рабочие места в своей организации или вновь созданные рабочие места.

Получение высшего или среднего профессионального образования при проведении опережающего профессионального образования не предусматривается, основными видами опережающего профессионального обучения являются профессиональная подготовка, переподготовка, повышение квалификации. При этом учитываются изменения требований к профессиональным компетенциям, связанные с развитием современных технологий профессиональной деятельности и особенностями их реализации на предприятиях конкретного региона [116].

Реализация программ опережающего профессионального обучения может осуществляться на рабочих (учебных) местах предприятий при условии соблюдения требований к организации профессионального обучения на рабочем месте и предоставления работнику, прошедшему обучение в полном объеме, постоянной работы на данном предприятии. Обучение на рабочем месте – подход к обучению сотрудников, объединяющий разные способы обучения и развития, которые могут применяться в отношении сотрудника без отрыва его от рабочей деятельности.

Обучение в любой его форме происходит при сходстве интересов обучающего и обучающегося. Лучшая ситуация обучения та, в которой естественные склонности человека в обучении направляются на то, что ему необходимо изучить. Основа ситуации профессионального обучения заключается в выстраивании взаимоотношения доверия между обучающим и обучающимся. Доверие возникает благодаря опыту, профессионализму, статусу или положению обучающего, без такого доверия, даже при наличии уважения к обучающему человеку, обучение невозможно. Взрослый человек учится только у тех, кому доверяет, следовательно, чтобы обучающийся воспринял информацию, обучающий должен активно стремиться завоевать его доверие. Для этого ему необходимо оставаться честным и искренне проявлять интерес к обучающемуся, адекватно и с сочувствием реагировать на его потребности.

Образование взрослых нацелено на обеспечение человека недостающим комплексом знаний и умений, необходимых для активной жизни в современном обществе, и охватывает весь спектр непрерывных процессов обучения: от формального до неофициальных видов и форм. Во второй половине XX в., начиная с 50–60-х гг., проведены исследования различных аспектов образования взрослых:

организационных, философских, социологических, социально-психологических, исследователями рассматривалось обучение взрослых в рамках педагогики, иногда называя особенности обучения взрослых «педагогикой взрослых», андрагогикой. Проблемы становления и развития андрагогики основательно рассматривались в работах югославского исследователя Д. Савичевича [222] и американского ученого М.Ш. Ноулза [219]. В отечественной научной литературе обучение взрослых было предметом рассмотрения первоначально в научных работах Б.М.

Бим-Бада [146] и С. Г. Вершловского [31-33], более подробный анализ становления андрагогики дал в своих монографиях, статьях и книгах С.И. Змеев [65-68].

Позднее вышли работы М.Т. Громковой [42], А. М. Долгорукова [51], Р.А Исламшина. [75], И.А. Колесниковой [85], А.И. Кукуева [100-102], Т.И. Ломтевой [111], Н.В. Шестак [200]. Проблемы преемственности и взаимосвязи педагогики и андрагогики рассмотрены в работе М.Н. Дудиной и Т.Б. Загогуля [53], ученые отмечают, что в андрагогику были экстраполированы педагогические цели, принципы и методы. При этом они сравнивают педагогическую и андрагогическую модели обучения не в противопоставлении, а в выявлении общего и отличительного. В настоящее время проводятся соответствующие исследования как для общества в целом, так и для локальных образовательных задач, в частности, обучение работников производственного предприятия.

Предпочтение обучению на предприятии перед обучением в образовательном учреждении отдают взрослые люди, имеющие прошлый учебный, и часто профессиональный опыт. Взрослые обучающиеся отличаются по мотивам и стимулам обучения от подростков и юношей, которых в процессе обучения поддерживает желание стать независимыми и взрослыми [91]. В рамках решения поставленной проблемы уточним понимание взрослого обучающегося.

Взрослого человека можно определить как лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения [136]. Усредненные возрастные рамки взрослости – 18-65 лет. Социальная наука выделяет три возрастных категории: до 25 лет, от 25 до 45 лет, свыше 45 лет. Первая категория делится на две группы – имеющие и не имеющие профессионального образования. Соответственно, первым необходимо дать это образование с тем, чтобы они включились в профессиональную деятельность, организовав производственные учебные классы.

Вторым следует создать условия для повышения профессионального уровня. Вторая категория имеет профессиональное образование и опыт работы, для нее актуально профессиональное развитие, реализация потенциала [23]. Третья категория взрослых, несмотря на то, что она достигла определенного социального и профессионального статуса, также требует постоянного, адаптивного по характеру обучения, но это обучение во многих случаях невозможно без взаимодействия с первой и второй категорией, в ходе которого осуществляется взаимообучение.

Зрелость – самый долгий период в жизни человека после юности вплоть до увядания, завершения творческой деятельности, выхода на пенсию. Признаками зрелости являются: способность человека создавать свою семью, материально обеспечивать ее и себя, самостоятельно принимать решения о выборе профессии и учебного заведения; о наилучших способах ее осуществления, акме профессионала. Акмеология – наука о закономерности вершинных достижений активного социального субъекта – рассматривает зрелость как способность к самосовершенствованию (физическому, нравственному, психическому, профессиональному) средствами самообразования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции и самореорганизации человеком собственной деятельности (А.А. Бодалев [18], А.А. Дергач [44] и др.). Акмеология проводит сравнительные исследования профессиональной деятельности, рассматривает ее как решение (интуитивное, сознательное, сверхсознательное) бесчисленного ряда репродуктивных и творческих задач. Акмеологов интересует, прежде всего, продуктивная (или результативная) деятельность человека. Самоорганизация человека на пути к акме выглядит многоэтапным процессом, в общем виде она складывается из процессов самоподготовки и самореализации. Самоподготовка, в свою очередь, состоит из самообразования и самовоспитания. Самообразование в профессиональном обучении предполагает усвоение знаний, умений и навыков, которые необходимы лично работнику для осуществления собственных целей в трудовой деятельности.

Не без оснований считается, что чем старше человек, тем он менее обучаем, тем жестче у него сложившиеся стереотипы и привычки [23]. Для каждой категории необходимо установить требуемые цели, подходы, методы обучения, определить взаимодействие работников, относящихся к различным категориям, установив, например, отношения наставничества, сопровождения. Основное положение обучения взрослых, в отличие от традиционной педагогики, заключается в том, что ведущую роль в процессе обучения играет не обучающий, а обучающийся.

Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении, систематизации, формализации личного опыта последнего, корректировке и пополнении его знаний. В этом случае происходит смена приоритетности методов обучения. Исследования доказывают, что процессы восприятия, запоминания, мышления у взрослого человека протекают не так продуктивно, как у ребенка или подростка [32]. В связи с этим первостепенную важность приобретают методология, методы, способы обучения, например использование мнемонических приемов запоминания. Кроме того, взрослый человек имеет устоявшиеся ментальные модели, положительный для него как индивидуума опыт социального поведения, профессиональной деятельности и т.д. Однако этот опыт устаревает, индивидуальные ментальные модели входят в противоречие с общими (корпоративными) целями, навыками и требованиями, что обусловливает трудности в обучении взрослого человека, когда становится необходимым не только научение, но и разучение, то есть отказ от привычного выполнения учебной или профессиональной задачи. К особенностям обучения взрослых – в отличие от детей – ряд авторов относит: наличие собственного опыта, знаний, в том числе, и негативных;

желание учиться практически-применимым знаниям, навыкам для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретных целей; предпочтение учиться только у профессионалов и в комфортной атмосфере.

Обучение естественно и необходимо человеку, но все же требует сознательных усилий. Обучение не является пассивной деятельностью, человек должен активно трудиться в процессе обучения, прилагать сознательные усилия для освоения информации. Успешность обучения зависит от степени трудности воспринимаемого материала: слишком легкий или запредельно трудный для усвоения материал снижает эффективность его восприятия. Только тогда, когда обучающийся прилагает достаточные усилия, учебный материал принимается полностью.

В профессиональном обучении наиболее значимой становится практическая направленность. Теоретическая база важна для понимания и освоения практических умений, а получаемые новые знания должны быть связаны с жизнью и предшествующим опытом человека, и чем теснее эта связь, тем успешнее будут усвоены знания. В процессе профессионального обучения действия обучающего связаны с такими элементами обучения, как внесение разнообразия и ясности при передаче учебного материала 107. Следующие два элемента – вовлеченность и успех – связаны с действиями обучающегося. Последний элемент – сходство – описывает отношения между обучающим и обучающимся. Вовлеченность обучающегося в процесс обучения – необходимое условие успешности освоения информации. Если взрослый обучающийся не принимает активного участия в процессе обучения, никакого обучения не будет. Фактически, чем более интерактивен процесс обучения, тем больше будут успехи обучающегося [42]. При этом ситуация успеха в обучении – необходимое условие. Обучающий должен быть уверен, что обучающийся сможет успешно усвоить то, что преподается. Если взрослый человек в учебной деятельности попадает в ситуацию неуспеха, он может найти причины для отказа от обучения, и наоборот, ситуация успеха является мощным стимулом к продолжению обучения.

Основой организации процесса обучения в связи с этим становится учебнопрофессиональное взаимодействие субъектов труда на основе индивидуальной программы обучения, преследующей индивидуальные, конкретные и достижимые цели обучения каждого обучающегося.

Процесс воздействия людей друг на друга, в котором каждое действие воспринимается как предыдущим действием, так и ожидаемым результатом со стороны другого, в социальной психологии и педагогике принято обозначать как взаимодействие.

Понятие взаимодействия в учебной и справочной литературе трактуется по-разному, выделяются различные аспекты довольно широкого понятия. Любое взаимодействие предполагает наличие не менее двух участников, и представляет собой действия с выраженной направленностью на другого человека.

Взаимодействие – это не только прямой обмен информации, но и косвенный обмен смыслами, форма коммуникации, которая значительно шире общения в понимании обмена сообщениями [64]. Взаимодействие предметно, имеет цель или причину, являющимися внешними по отношению к взаимодействующим субъектам. Взаимодействие доступно для наблюдения, оно внешне выражено. Основными характеристиками взаимодействия можно назвать взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. Каждая из этих характеристик имеет свое содержание, а их комплексная реализация во взаимодействии обеспечивает его эффективность.

К интегративным характеристикам взаимодействия относят срабатываемость и совместимость. Совместимость выражается в удовлетворенности субъектов взаимодействия, в эмоциональной поддержке и комфорте. Срабатываемость характеризуется согласованностью в действиях, которая обеспечивает их успешность с позиции количества, качества, скорости, оптимальной координации взаимных содействий контактирующих сторон.

По направленности взаимодействие может быть прямым или косвенным, по степени управляемости – управляемое, полууправляемое, неуправляемое, случайное или преднамеренное, по времени протекания – кратковременное или долгосрочное. По характеру взаимодействия выделяют сотрудничество (кооперация), диалог (вербальное и невербальное взаимодействие), соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт. По эффективности взаимодействие может быть продуктивным и непродуктивным (таблица 1).

Таблица 1 – Типы взаимодействия субъектов Направленность Степень управляемости Время протекания Характер Эффективность Каждый из типов взаимодействия оказывает влияние на психологическое состояние взаимодействующих субъектов: продуктивное взаимодействие приносит удовлетворенность, непродуктивное взаимодействие сопровождается отрицательными эмоциями страха, паники, тревожного ожидания, враждебности, скрытности. Ведущей целью взаимодействия является развитие личности взаимодействующих субъектов и реализация их возможностей.

Обычно взаимодействие привязано к конкретной ситуации и выражает субъективные намерения участников. Взаимодействие в виде кооперации протекает в форме сотрудничества, партнерских отношений индивидов для решения общей задачи или достижения личностно значимых целей каждого участника взаимодействия, когда активность всех участников взаимодействия является необходимым условием достижения результата. Взаимодействие как конкуренция выражается в ходе скрытого или прямого соперничества за обладание ценностями, когда достижение цели одного участника взаимодействия идет через неудачу других участников. Конкурентное взаимодействие из продуктивного может перерасти в конфликтное при столкновении конкурирующих сторон.

Взаимодействие в учебной деятельности близко к определению педагогического взаимодействия, где личностный контакт обучающего и обучающегося направлен на взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях, установках. Оно характеризуется такой чертой, как обратная связь, то есть наличие реакции. Реакция может не последовать, но она предполагается. Обучающемуся важно знать, на каком уровне он выполняет поставленную задачу, ему нужна внешняя оценка своего учителя. Обучающему так же важно знать степень усвоения переданного материала. Оценивание может быть балльным, рейтинговым, вербальным, символичным, в любой форме оно служит сигналом обратной связи [46]. В учебном взаимодействии взрослых людей предпочтительна кооперация, партнерские отношения, что минимизирует возможный переход в конфликтное состояние, но не исключает его.

Взаимодействие субъектов профессиональной деятельности зависит от характера труда, иерархического положения субъектов, уровня опытности и практических умений, и многих иных признаков. Во взаимодействии коллег возможна и кооперация, и конкуренция, если эти формы взаимодействия не ведут к непродуктивным конфликтам.

Таким образом, мы пришли к возможности уточнения понятия учебнопрофессиональное взаимодействие в условиях микропредприятия – это согласованные продуктивные взаимные действия двух или более субъектов труда, направленные на решение учебных (приобретение профессиональных компетенций) и профессиональных (производственных) задач в процессе совместной трудовой деятельности при использовании внутренних ресурсов микропредприятия.

Учебно-профессиональное взаимодействие более опытного сотрудника с менее опытным обучающимся сотрудником отличается от обычного индивидуального обучения на рабочем месте тем, что одновременно с обучением обучающемуся даются дополнительные права и ответственность 86. При этом инициатива организации процесса обучения исходит от обучающегося, ему никто не навязывает дополнительных знаний, не прилагает усилий к созданию внешней мотивации в обучении. Обучение при этом идет параллельно с процессом расширения обязанностей обучающегося сотрудника. В результате создается педагогическая ситуация свободного профессионального общения при партнерских отношениях обучающегося и обучающего (субъект-субъектные отношения). Все это делает педагогическую помощь системой средств самоопределения обучающихся в различных видах деятельности при помощи или в сопровождении более опытных специалистов.

Учебно-профессиональное взаимодействие ориентировано на взаимообмен жизненным и практическим опытом, поддержку и развитие работника в целях его карьерного или жизненного роста; в условиях микропредприятия учебнопрофессиональное взаимодействие используется для достижения стратегических бизнес-целей. Содержание учебно-профессионального взаимодействия может быть достаточно широким, оно определяется насущными потребностями в развитии компетентности работников, при этом является экономически выгодным методом профессионального развития работников микропредприятия. Затраты на создание и поддержание эффективной системы учебно-профессионального взаимодействия соизмеримо меньше, чем традиционные методы развития работников.

Кроме этого опыт, передаваемый обучающемуся, может быть просто уникальным.

Обучающий субъект также извлекает пользу из процедуры взаимодействия через механизм обратной связи. Учебно-профессиональное взаимодействие благоприятно влияет на морально-психологический климат микропредприятия. Создаваемая в коллективе атмосфера поддержки вновь принятых на работу существенно упрощает не только их адаптацию на рабочих местах, но и обучение профессиональным умениям, а обучающие реализуют свою потребность в причастности к жизнедеятельности компании, результатом чего становится повышение гибкости каждого работника за счет расширения его профессиональной компетенции.

Понимание учебно-профессионального взаимодействия как процедуры адаптации новых сотрудников не верно. Учебно-профессиональное взаимодействие предусматривает решение узкого сугубо профессионального круга задач, в то время как адаптация подразумевает включение в корпоративную систему отношений [96]. Продолжительность адаптации и учебно-профессионального взаимодействия работников также имеют опосредованное отношение друг к другу.

Можно легко представить сферы деятельности, в которых процесс формирования необходимых навыков может занять одну–две недели, но существуют и другие, учиться в которых можно длительное время или даже постоянно. В идеальном виде учебно-профессиональное взаимодействие работников должно быть непрерывным в конкретный промежуток времени, обеспечивая постоянное развитие работников. В процессе более опытный и квалифицированный сотрудник предприятия передает обучающемуся знания и навыки, необходимые тому для эффективного выполнения профессиональных обязанностей. Другими словами, учебнопрофессиональное взаимодействие работников направлено на развитие прикладных профессиональных компетенций человека. В условиях микропредприятия, не имеющего в своей структуре учебного или образовательного центра, такая форма организации профессиональной поддержки оправдана и гуманистически ценна.

Специфика микропредприятия, в первую очередь, в малочисленности кадрового состава, отсутствии не только учебного центра, но и специалиста по кадрам – эту, как и многие другие управленческие функции, выполняет руководитель. В современных социально-экономических условиях самозанятость через открытие малого предприятия является одним из путей решения проблемы безработицы, с одной стороны, и, с другой стороны, это возможность самореализоваться в профессиональной деятельности на новом уровне. Российское общество все более осознает, что предпринимательство является одним из важнейших факторов формирования и развития экономики с рыночным механизмом хозяйствования.

Этот факт подтверждает создание Государственного комитета РФ по поддержке и развитию малого и среднего предпринимательства и принятие Федерального закона «О государственной поддержке малого и среднего предпринимательства в Российской Федерации» [189]. Конституция РФ регламентирует свободное использование каждым человеком своих способностей и имущества для предпринимательской деятельности как деятельности самостоятельной, осуществляемой на свой страх и риск, направленной на систематическое получение прибыли от пользования имуществом, продажи товаров, выполнения работ или оказания услуг [89].

Индивидуальное предпринимательство – одна из самых простых форм осуществления предпринимательской деятельности, успех или неуспех которой напрямую зависит от личностных и профессиональных качеств человека. Индивидуальный предприниматель, по официальному определению, – физическое лицо, зарегистрированное в установленном порядке и осуществляющее предпринимательскую деятельность без образования юридического лица. Однако для организации и успешного развития собственного дела человек должен обладать определенным набором личностных качеств, позволяющих автономно осуществлять профессиональную деятельность.

К профессионально важным индивидуально-психологическим особенностям предпринимателей относятся такие личностные характеристики, как потребность в независимости, повышенная готовность к риску, решительность, энергичность, оптимизм, вера в себя, потребность в доминировании, ориентация на собственное представление решения проблем, умение обучаться, обновляться и изменяться сообразно ситуации [134]. Для многих индивидуальных предпринимателей трудовая деятельность не столько бизнес, сколько средство самовыражения, смысл жизни, дело, которое можно передать детям. Предприниматель – работник нового типа, органично соединяющий в себе высокую квалификацию рабочего, способности хорошего организатора бизнеса и качества нравственно здоровой личности, это и собственник, и управляющий, и исполнитель в одном лице. Сегодняшние российские предприниматели являются первым поколением в своей деятельности, лишенные родительского примера, возможно, воспитанные на несколько иных ценностях, поэтому они должны быть наделены природными качествами, позволяющие им быть более напористыми, обладать большой эмоциональной стабильностью, самообладанием и мотивацией достижения. Исследователи отмечают, что успешные предприниматели менее подвержены следованию групповым и общественным нормам, наделены более богатыми воображением, гибкостью и самостоятельностью, обладают развитым абстрактным мышлением, способностью к обучению. Они эмоционально устойчивы, стремятся доминировать над окружающими, не признают авторитетов, активны и смелы, не поддаются обману, имеют творческое воображение и часто ведут себя непонятно для окружающих, в конфликтной ситуации идут на компромиссы, но не приспосабливаются к оппоненту. Таким образом, успешному индивидуальному предпринимателю присуща личная автономия, то есть способность к адекватному использованию и развитию собственных потенциальных возможностей в профессиональной деятельности и взаимодействии с внешним социальным пространством [62].

На пути экономического развития предприниматель становится работодателем, то есть организует рабочие места на своем предприятии. И, соответственно, сталкивается с проблемой профессиональной подготовки потенциальных работников. Рынок труда предлагает работодателю-индивидуалу высвобождаемых специалистов, прошедших обучение в центрах занятости населения по программам опережающего развития. Такие работники имеют опыт работы по другой профессии, теоретические знания и минимальные практические навыки по вновь приобретенной профессии, то есть нуждаются в дообучении непосредственно на предприятии.

Руководитель микропредприятия имеет возможность заключить трудовой договор и с молодыми специалистами – выпускниками начального или среднего профессионального учреждения. Однако наиболее успешные выпускники стремятся продолжить образование на следующей ступени или ищут рабочее место на крупных предприятиях с возможностью карьерного роста и социальными гарантиями, которое не всегда готово предоставить микропредприятие. Следовательно, трудовые отношения с предпринимателем готовы заключить молодые работники с недостаточным уровнем профессиональной подготовки.

При явной безработице дефицит рабочих кадров на микропредприятиях иногда настолько велик, что работодатель заключает трудовой договор с человеком, не имеющим профессиональной подготовки вообще, но способным к обучению в условиях производства [153]. Предприниматель и потенциальный работник добровольно включаются в процесс профессионального обучения, так как мотивированы на достижение цели, которая может быть достигнута в достаточно короткие сроки при грамотной организации процесса передачи и освоения профессионального опыта.

Современным типом организации образовательной деятельности является проектно-технологический тип (В.П. Беспалько, И.А. Колесникова), который состоит в том, что продуктивная деятельность человека разбивается на отдельные завершенные циклы, которые называются проектами [16, 85].

Проектирование, как особый вид мыслительной деятельности, основано на природном умении человека (в отличие от животного) мысленно создавать модели будущего и воплощать их в жизнь. Латинское слово «projektus» – «выброшенный вперед», «выступающий» – означает прототип, прообраз какого-либо вида деятельности. Каждое действие, совершаемое не импульсивно, а целенаправленно, осуществляется на основе прообраза, проекта. Проектировочная деятельность – в стратегическом смысле – пошаговое осуществление образа будущего, планирование от цели принципиально новой для организации деятельности, ограниченной по срокам и ресурсам. Таким образом, можно определить проект как прагматическую направленность на результат, который достигается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. В результате решения практической проблемы мы имеем конкретный продукт, готовый к потреблению. При решении теоретической проблемы получаем конкретное решение, оформленное в информационном продукте. Человек перестает быть собственником идеи, отказывается от своего, частного, чтобы получить шанс натолкнуться на что-то другое, наполниться им, проявить его в своем творчестве.

Проектирование по объекту воздействия можно классифицировать на техническое или инженерное (проектирование вещей) и социальное (создание моделей общественных явлений, новых форм общественной жизни). В социальном проектировании отдельным блоком выделяется проектирование педагогическое.

Основное отличие педагогического проектирования заключается в его направленности не только на объект проектирования, но и на субъекты (участников) и на сам процесс. Другими словами, педагогическое проектирование – способ инновационного преобразования педагогической действительности, оно основано на принципах прогностичности, пошаговости, нормирования, обратной связи, продуктивности, культурной аналогии.

Профессиональное обучение работника в условиях микропредприятия может быть представлено в виде образовательного проекта, в основе которого лежит учебно-профессиональное взаимодействие субъектов труда.

Алгоритм проектировочной деятельности руководителя микропредприятия по разработке и внедрению образовательного проекта определен следующими шагами:

1. Выявление необходимости разработки образовательного проекта; определение ожидаемого результата; формулирование цели проекта.

В третьем параграфе данной главы представлены результаты анализа потребностей работодателей к подготовке работников в режиме внутрипроизводственного обучения, анализа возможностей удовлетворения потребностей микропредприятия в профессиональном обучении работников, анализа образовательных предпочтений потенциальных работников микропредприятий.

2. Постановка задач по реализации цели проекта; определение идей, способов достижения цели и решения задач; определение необходимых работ для достижения цели.

Целеполагание один из самых значимых шагов проектирования. Пока руководитель не сформулирует цель внедрения образовательного проекта, не определит конкретные задачи, любая попытка обучения кадров будет спонтанной, инвестиции в реализацию проекта рискованными.

3. Разработка концепции проекта (совокупность основополагающих идей коллективной деятельности); прогнозирование результатов (ожидаемые положительные результаты, возможные риски, способы их компенсации).

В исследовании разработана и обоснована структурно-функциональная модель учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия, ее содержательное наполнение на этом этапе проектирования позволит наглядно представить весь механизм реализации образовательного проекта.

4. Определение участников проектировочной деятельности на этапе разработки и запуска проекта; формирование команды и распределение функций; определение сроков исполнения.

Руководителем образовательного проекта, как правило, является руководитель микропредприятия. Функции обучающего субъекта могут выполняться не только руководителем, но и другим опытным профессионалом. Обучающийся субъект на этом шаге проектирования включается в работу как полноправный участник проекта.

5. Структурное планирование; установление деловых контактов; самоорганизация субъектов проектирования; соорганизация способов коллективного управления проектировочной деятельностью; заключение контрактов, ввод в действие системы управления. Деятельность участников образовательного проекта регламентируется и закрепляется документально. Договор ученичества или иная форма локальных актов определяет права и обязанности сторон.

6. Разработка содержания; организация выполнения работ; коммуникации и связи участников.

На данном этапе возможно вновь опереться на разработанную структурнофункциональную модель, уже наполненную конкретным содержанием. Организация взаимодействия участников образовательного проекта в таком случае не будет стихийной, выполнение запланированного объема работ не потребует дополнительных ресурсов времени, коммуникации будут иметь продуктивный неконфликтный характер.

7. Апробация и экспериментальная проверка результатов деятельности;

оценка и подведение промежуточных итогов; сопоставление цели с достигнутыми результатами; социализация результатов проектировочной деятельности (защита проекта).

Достигнутые результаты используются в профессиональной деятельности, а также могут быть предъявлены внутри микропредприятия или вне его. При успешном завершении образовательного проекта обучающийся субъект имеет возможность подтвердить полученную квалификацию, сдав квалификационный экзамен в организации, осуществляющей образовательную деятельность.

8. Поиск источников дополнительного финансирования продолжения проектировочной деятельности.

Работодатель, самостоятельно инвестируя ресурсы в образовательный проект, получив положительный результат реализации проекта, может задуматься о дополнительных источниках финансирования, таких как предоставление условий для производственной практики учащимся и студентам организаций, осуществляющих образовательную деятельность; получение государственной поддержки при реализации программ опережающего обучения для высвобождаемых работников.

9. Наращивание потенциала (перепланирование); отбор технологий и их тиражирование; укрепление структуры проекта; расширение социального партнерства; обучение коллег и партнеров.

Образовательный проект, реализованный в полном объеме, имеет воспроизводимый характер, возможны некоторые содержательные изменения при изменении участников проекта или других условий. Получив достаточный опыт создания и реализации образовательного проекта, руководитель может его транслировать коллегам и партнерам вне своего предприятия, обмениваясь опытом и обсуждая проблемы.

Проектирование как представление о необходимых действиях по реализации педагогического замысла можно выразить как сумму программирования и планирования, где программирование – это создание программы, которая представляет набор необходимых мероприятий и действий по достижению задуманного, а планирование – это разработка плана достижения цели, детализирование проекта. Проектирование предполагает осознанное и самостоятельное принятие решения о деятельности и ответственности за совершенный выбор. В отличие от традиционной организации профессиональной подготовки, где преобладает роль обучающего, проектировочная деятельность возможна при включении всех субъектов обучения в профессиональные коммуникации.

Для реализации разработанного проекта необходимы определенные условия, которые имеются в наличии или требуется их создание дополнительно. Под условиями понимаются специально организованные внешние обстоятельства, без которых обусловленный проект эффективно функционировать не сможет 49. В практике реализации проекта обычно создается не одно условие, а комплекс взаимосвязанных условий, обеспечивающих определенный достижимый результат проекта. Для конкретизации условий необходимо выявить внешние факторы, существенно влияющие на реализацию проекта и степень достижения результата.

Условия управления деятельностью, обеспечивающие целенаправленное планирование, организацию, координацию, регулирование и контроль над процессом учебно-профессионального взаимодействия работников, можно определить как организационные условия. Если проект имеет образовательную направленность, то для эффективной его реализации одних организационных условий недостаточно, возникает потребность в определении специфических педагогических условий как совокупности педагогических факторов и специально созданных обстоятельств, от которых зависит продуктивность процесса обучения. При выявлении организационно-педагогических условий реализации образовательного проекта, в основе которого лежит учебно-профессиональное взаимодействие работников микропредприятия, учитываются, во-первых, специфика среды микропредприятия; во-вторых, индивидуальные особенности субъектов взаимодействия; втретьих, своеобразие неформальной педагогической деятельности в процессе профессионального обучения на рабочем месте. Выявленные организационнопедагогические условия обеспечивают возможности учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия удовлетворить потребности личности, общества и экономики в повышении эффективности профессионального обучения работников в условиях микропредприятия.

Таким образом, мы определили, что профессиональное обучение в условиях микропредприятия – это процесс передачи и освоения новых профессиональных навыков и знаний работниками организации при использовании ресурсов самого микропредприятия. При организации данного процесса следует опираться на научные разработки в области непрерывного и опережающего образования, на решенные вопросы психологии труда и акмеологии. Ведущую роль в процессе, в соответствии с положениями андрагогики, играет именно обучающийся работник, обучающий профессионал оказывает помощь и поддержку в корректировке и пополнении знаний. Работники вступают в субъект-субъектные взаимные действия для продуктивного решения учебных и профессиональных задач, а это и есть сущность учебно-профессионального взаимодействия субъектов труда в условиях микропредприятия.

Специфика микропредприятия в малочисленности сотрудников, отсутствии специалистов по развитию человеческих ресурсов. Профессиональное обучение работника на микропредприятии необходимо представлять в виде образовательного проекта, в основе которого лежит учебно-профессиональное взаимодействие субъектов труда. В исследовании предложен пошаговый алгоритм проектировочной деятельности руководителя микропредприятия по разработке и внедрению образовательного проекта, определению организационно-педагогических условий учебно-профессионального взаимодействия работников.

Опыт педагогического обеспечения процесса обучения профессии на рабочем месте одним работником другого имеет свою историю развития. В контексте разработки организационно-педагогических условий учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия в современных социальноэкономических условиях целесообразно провести анализ такого опыта.

Отечественный опыт производственной педагогики и его преобразование в современной социально-экономической ситуации Динамика бытия человека как личности проявляется в его развитии в социуме, включенности в процесс передачи и принятия информации и опыта. Обучение – фундаментальная внутренняя потребность человека. На протяжении всей жизни человек стремится получить новую информацию, освоить новые умения, приобрести навыки в деятельности. Если человек перестает узнавать новое, он разочаровывается в жизни, теряет надежду, становится пассивным потребителем благ цивилизации. Именно поэтому обучение необходимо на протяжении всей жизни, и эта потребность может быть удовлетворена современным рынком образовательных услуг, а также непосредственно в период выполнения трудовых обязательств, если на предприятии созданы условия для этого сложного процесса 91.

С другой стороны, в человеке заложено бессознательное стремление реализовывать себя через обучение менее опытных или более молодых, потому что это означает профессиональную и личностную зрелость, акме профессионала [45].

Передача знаний является одним из самых значимых смыслов в жизни человека.

Педагогическая ситуация обучения опытным профессионалом менее опытного в профессиональном плане человека может возникнуть стихийно, без конкретизации конечного результата и способов его достижения. На бытовом уровне это вполне допустимо и имеет место быть. В условиях реального производства процесс обучения требует более внимательного подхода, анализа и регламентации действий обучаемого и обучающегося субъектов.

Исторически известны разные типы культуры организации профессионально-образовательной деятельности. На пути развития российского производства от кустарного к мануфактурному, машинному, промышленному и высокотехнологичному меняются формы, методы и централизация подготовки рабочих кадров.

Отечественный опыт профессионального обучения разносторонен, имеет в своем арсенале как заимствованный европейский вариант, адаптированный для нужд и возможностей российской действительности, так и «собственный», уникальный, являющийся достоянием мировой педагогики.

Зарождение профессионального обучения можно отнести к догосударственному и раннегосударственному периоду, когда способ организации и ведения хозяйства, замкнутого в пределах семьи или общины, был рационален для своего времени. Система домашнего обучения профессиям отличалась универсальностью, взрослые постепенно вводили подрастающее поколение в выстроенную систему жизнеобеспечения и воспроизводства, давая объем знаний, необходимых для ведения самого простого хозяйства. Уже тогда стала очевидна необходимость специализаций, возникло разделение обучения по половозрастным признакам.

Обучение по линии мать-дочь было прямым, индивидуальным, объем передаваемых знаний был небольшим, но достаточным для дальнейшей работы. Предполагалось и развитие творческого начала, свободы выбора декоративных элементов или форм выполнения работы. К мальчикам требования в обучении были жестче, знаний и умений усваивалось больше, соответственно, к прямой индивидуальной форме домашнего обучения по линии дед-отец-сын, старший брат-младший брат добавилось и коллективное обучение группы подростков старейшинами и мастерами.

Профессиональное знание внутри популяции являлось качественно единым на протяжении длительного отрезка времени. Следовательно, и форма передачи этого знания была устойчивой и неизменной, а педагогические условия предполагали лишь наличие жизненного примера для освоения опыта. Как отмечают исследователи, «внутренних стимулов для расширения и углубления производственных навыков и знаний в домашней системе обучения нет, хотя она и предусматривала обучение порядку действий, последовательности операций, самоконтролю» [144, с. 92]. Овладение универсальным домашним производством в рамках общины необходимо и доступно для каждого, наряду с этим существовали профессионалы, требующие владения специальными знаниями и умениями.

К середине Х века сформировалась новая структура ремесла, на базе домашнего промысла и общинного ремесла сложилось производство, организованное на применении ручного труда. Замкнутая община перестает быть настолько закрытой, появляется городское ремесло в разных его вариантах, возникает потребность в новом типе обучения, отличном от домашнего. О существовании в Древней Руси ремесленного ученичества есть свидетельства в записях Патриаршей (Никоновской) летописи под годом 1345, где сказано о старейших учениках, входивших в корпорацию ремесленников 144. Накопленный опыт и знания были обобщены в единой технологической системе, применявшейся городскими ремесленниками.

Профессиональное обучение к тому времени имело две основы: теоретическую – обобщенные знания, которые можно передать словесно, и доминирующую практическую; эти основы тесно переплетены между собой, их разделение возникло позже. Переданные знания были не только достаточными для самостоятельной профессиональной деятельности, но и являлись базой для дальнейшего прироста, так как с развитием производства знания перестают быть статичными, кроме того, их обновление убыстряется.

Продолжительность, место, формы обучения были различными, как и само содержание обучения, но по своей сути оно являлось патриархальным. Между учителем (мастером) и учеником (учениками) был тесный контакт, ученик чаще проживал в доме мастера и находился в полной зависимости от него.

Модель учебно-профессиональных отношений «мастер-ученик» можно описать следующим образом: ученик помогает мастеру в работе, начинает с самых простых вещей, постепенно берет на себя большую часть работы мастера.

Переняв от мастера возможные умения и навыки, ученик становился подмастерьем и мог продолжить прогрессировать самостоятельно. Процесс обучения затягивался на долгие годы. Мастер не был заинтересован в самостоятельности своего ученика, ему важнее было сохранить подмастерье в качестве подсобного работника. Являясь объектом профессионального воздействия, социально и экономически ученик зависел от мастера, не имел свободы выбора, не был допущен к так называемым секретам мастерства. Мастер, выступая субъектом учебнопрофессиональных отношений, в процессе научения оказывал прямое воздействие на объект – ученика или учеников, находящихся в зависимости от мастера весь период обучения. Воздействие мастера не ограничивалось передачей необходимых профессиональных знаний и умений, на практике мастер полностью подчинял себе ученика, моральное и физическое давление на которого не запрещалось, допускалось законом [171]. В архивных документах о ремесленном ученичестве [174, с. 77] сохранились свидетельства жестокого обращения с учениками в мастерских Санкт-Петербурга.

Продуктивной данная модель учебно-профессиональных отношений (рисунок 1) была в случае субъективной заинтересованности мастера в передаче опыта своему ученику, достижению результата способствовало индивидуальное обучение. Мастер как субъект учебно-профессиональных отношений (S) в процессе научения оказывает на объект учения (O) – ученика – моральное, материальное и физическое воздействие, ученик в процессе научения находится в зависимости от обучающего мастера и условий обучения.

Рисунок 1 – Модель учебно-профессиональных отношений мастера и ученика в Характер профессионального обучения до середины XVII в. определялся индивидуальным обучением в небольших мастерских, хотя существовали и другие формы получения образования. Система подготовки кадров находилась в прямой зависимости от уровня социального и экономического развития страны.

Увеличивающийся спрос на ремесленную продукцию позволял мастеру увеличить и размеры мастерской, иметь несколько учеников и работников без квалификации. Подразделение работников в больших мастерских по месту в технологическом цикле и уровню квалификации изменило не только организацию производства, но и социальное разделение производственно-технического обучения.

Новые экономические условия заставляли мастера удлинять рабочий день, прибегать сначала скрытно, а затем и явно к разным формам эксплуатации учеников и подмастерьев. Присущие мелкому ремесленному производству патриархальные отношения мастера и ученика теряли свою основу и возможную перспективу развития. В новых условиях передача ученику только собственного опыта имела явные недостатки, такие, как косность, консерватизм, стагнация в развитии. Наряду с индивидуальным обучением широко распространялось обучение групповое, естественным путем перерастающее в создание массовых профессиональных школ (училищ, классов), которые стали функционировать по всей стране в Петровскую эпоху. Индивидуальное обучение уступает место массовым формам профессионального обучения, но сохраняет свою необходимость на определенных этапах овладения мастерством.

Отечественный опыт торгового и ремесленного ученичества частично регламентировался ремесленным положением 1785 г. Устав о цехах, изданный в г., устанавливал 6-месячный пробный срок для обеих договаривающихся сторон, но лишь в пользу мастера, если ученик окажется неспособным к ученичеству. При этом не устанавливался минимальный возраст ученика, не предусматривалась ответственность мастера за результаты обучения [171]. Эти документы с незначительными изменениями составили содержание Устава о промышленности в Своде законов Российской империи, изданном в 1832 г., переизданном в 1857 г. В XIX в.

по инициативе Министерства финансов неоднократно создавались комиссии по разработке унифицированных правил, регламентирующих работу ремесленных, промышленных и торговых заведений, вносились изменения в законодательство, в том числе, в сфере контроля над организацией ремесленного ученичества. Так, мастерам запрещалось бить учеников без причины или вообще «худо с ними поступать» под угрозой уплаты пени в ремесленную управу [174, с. 79]. Мастер обязан был заключить договор при двух свидетелях о принятии на себя ответственности за обучение и содержание ученика, где оговаривались условия и срок обучения, который составлял обычно 3-5 лет. По истечении срока пребывания ученика мастер выдавал свидетельство о прилежании и послушании, а если ученик выдерживал экзамен в управе, ему выдавался подмастерский диплом первого разряда.

Архивные документы о ремесленном ученичестве на рубеже XIX-XX вв.

[174] свидетельствуют, что закон и действительность значительно расходятся. Законодательно мастер обязан был обучать и проявлять человеколюбие по отношению к своим ученикам, применять наказание только в воспитательных мерах, соблюдать возрастные ограничения. На практике закон расходился с действительностью, документально зафиксировано отношение к ученикам как к бесплатной рабочей силе, жестокое обращение, сложные санитарные условия проживания и недостаточное питание, и, как следствие, низкая степень технического обучения и безграмотность учеников.

Промышленный переворот в России 30-40 гг. XIX в., который в техническом плане выразился в переходе от мануфактуры (где уже наблюдалось внутрипроизводственное разделение труда) к фабрике, оборудованной паровыми двигателями, высокие темпы экономического роста во второй половине XIX в., концентрация производства вели к разорению мелких и средних предприятий. Перемены в социально-экономической жизни российского общества, потребность в значительном количестве грамотных рабочих и управляющих производством явились толчком к организованной подготовке отечественных специалистов, развитию профессионального образования. Открытие учебных заведений низшего и среднего профессионального образования давало возможность получения определенной квалификации по избранной специальности.

В представленной выше модели исчезает зависимость как связь ученика с мастером (рисунок 2), а, следовательно, ослабевает и воздействие мастера. В итоге – качество профессионального обучения не соответствует требованиям развивающегося производства. В силу этого данная модель учебно-профессиональных отношений перестает удовлетворять социально-экономические запросы общества того времени.

К началу ХХ в. домашняя (бытовая) форма организации профессионального обучения и ремесленное ученичество уже не являются основными, их распространение в обществе снижается.

Рисунок 2 – Видоизменения в модели учебно-профессиональных отношений мастера и ученика в ремесленном ученичестве (конец XIX – начало ХХ в.) Модель учебно-профессиональных отношений «мастер-ученик» остается продуктивной в случаях обучения редким ремеслам, а также в отдаленных районах, где сохранилось общинное ведение натурального хозяйства.

Проведенный анализ исторической (до начала ХХ в.) модели учебнопрофессиональных отношений мастера и ученика в бытовом и ремесленном ученичестве показал, что данная модель на протяжении нескольких столетий была основной формой организации профессионального обучения;

передача знаний от мастера к ученику осуществлялась непосредственно в устной форме и при демонстрации приемов работы;