«КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ...»

3. Непрерывное развитие научно-методической культуры преподавателя может осуществляться в системе внутривузовского повышения квалификации.

В таком случае преподаватель получает возможность участия в полноценных научных исследованиях, что является атрибутом его педагогической деятельности, и осваивать технологии, методы, техники и приемы, позволяющие ему адаптировать полученные теоретические знания к реальному учебновоспитательному процессу подготовки будущих специалистов.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет); проверка отдельных положений диссертационного исследования осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет», ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им Г.И. Носова». Всего на различных этапах исследования охвачено 1586 преподавателей, 42 декана и 12 проректоров вузов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004–2011 гг. и состояло из трех этапов: поискового, формирующего и итогового рефлексивного.

На поисковом этапе (2004–2006 гг.) осуществлялось изучение современного состояния проблемы в теории и педагогической практике, анализировался опыт научно-методической работы преподавателей вуза; исследовались возможности внутривузовского повышения квалификации для развития научнометодической культуры преподавателя; проводился выбор критериев, показателей и первичная диагностика состояния научно-методической культуры преподавателя; разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования.

На формирующем этапе (2006–2008 гг.) уточнялся понятийнокатегориальный аппарат исследования; разрабатывалась концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза; сконструирована соответствующая технология и ее реализация в практике внутривузовского повышения квалификации; осуществлялась непрерывная диагностика и фиксация происходящих изменений в уровне научно-методической культуры преподавателей;

проводилась статистическая обработка экспериментальных данных.

На итоговом рефлексивном этапе (2008–2011 гг.) проводился повторный формирующий эксперимент, анализировались и сопоставлялись результаты основного и повторного экспериментов; осуществлялось теоретическое осмысление, психолого-педагогический анализ и интерпретация экспериментальных данных; в законченный вид приведена концепция развития научнометодической культуры преподавателя вуза; определены перспективы развития педагогических исследований на основе предложенной концепции и разработанной технологии; завершалось научное и техническое оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза и выявлены психолого-педагогические механизмы ее реализации в системе внутривузовского повышения квалификации кадров:

1. Разработаны методологические основания концепции, которые представлены в двух контекстах: содержательном, образованном аксиологическим, культурологическим, акмеологическим и антропоцентрическим подходами, и процессуальном, сформированным институциональным, личностнодеятельностным, системно-синергетическим и человекоцентристским подходами.

2. Выделены и научно обоснованы три группы педагогических закономерностей, которые определяют устойчивые, повторяющиеся и необходимые причинно-следственные связи развития научно-методической культуры преподавателя вуза с различного рода внешними и внутренними факторами: внешние закономерности обусловленности, внутренние атрибутивные закономерности и внутренние закономерности эффективности.

3. Определены принципы, которые раскрывают непосредственную связь теоретических положений концепции с практикой развития научнометодической культуры преподавателя в условиях внутривузовского повышения квалификации: непрерывности, динамичности, полифункциональности, комплексности, адаптивности, гибкости.

4. Разработана модель развития научно-методической культуры преподавателя, которая встроена в сложившуюся в вузе дифференцированную систему повышения квалификации и реализуется в условиях единства курсовой подготовки преподавателя, участия в работе межрегиональных ассоциаций преподавателей вузов и включения во внутривузовскую систему «наставничество – тьюторство – коучинг».

5. Спроектирована технология, отражающая целенаправленный, непрерывный и последовательный процесс развития научно-методической культуры преподавателя вуза. Особенностью технологии является обоснованное выделение содержательной (отражающей целевые установки и направленность отбора содержания дополнительного профессионального образования преподавателей), процессуальной (определяющей партисипативные методы обучения преподавателей) и организационной (представляющей педагогические условия успешного развития научно-методической культуры) характеристик, обеспечивающих структурирование и достижение целей развития профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений преподавателя вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обогащают фонд современного педагогического знания и расширяют теоретические представления о сущности научно-методической культуры и ее значимости для личностного развития и профессионального становления преподавателя вуза, а именно:

1. Уточненные в содержательном плане понятия «научно-методическая деятельность», «научно-методическая культура преподавателя», «развитие научно-методической культуры преподавателя», «профессиональное самосознание преподавателя», «творческое мышление преподавателя», «научнометодические умения преподавателя», а также обнаруженные отношения между общими, специальными, основными и дополнительные понятиями, используемыми при построении концепции, способствуют развитию понятийнотерминологического аппарата педагогической науки высшей школы.

2. Выявленные в исследовании педагогические закономерности и принципы развития научно-методической культуры преподавателя вуза способствуют углублению теоретических представлений о стратегиях совершенствования профессиональной культуры профессорско-преподавательского состава высшей школы.

3. Предложенные модель и технология развития научно-методической культуры преподавателя вуза обогащают педагогическую науку, расширяют и упорядочивают теоретические представления о развитии профессиональной культуры преподавателя в системе внутривузовского повышения квалификации.

4. Разработанные критерии, показатели и уровни проявления научнометодической культуры преподавателя вуза увеличивают возможности для определения и конкретизации представлений о знаниях, умениях и способностях вузовского преподавателя, уточнения квалификационных требований к преподавателю высшей школы, разработки инструментария оценивания его профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования обусловлена принципиальной возможностью широкого использования содержащихся в исследовании положений и выводов в системе подготовки и повышения квалификации преподавателя вуза и состоит в том, что: разработано комплексное научно-методическое обеспечение процесса развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы, которое включает: три монографии и пять учебнометодических пособий; разработаны и апробированы в практике внутривузовского повышения квалификации программа развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы, а также спецкурсы и факультативы по вопросам управления научно-методической деятельностью преподавателя и диагностики развития его научно-методической культуры. Авторские учебные и учебно-методические пособия («Управление научно-методической деятельностью преподавателя вуза», «Научно-методическая культура преподавателя как компонент профессиональной культуры») и методические рекомендации («Организация процесса развития научно-методической культуры преподавателя в практике высшей школы», «Диагностика развития научно-методической культуры преподавателя вуза») могут использоваться в широкой практике повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей высших образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-методическая культура преподавателя вуза представляет собой социально-профессиональную характеристику, отражающую в диалектическом единстве профессиональное самосознание, творческое мышление и научнометодические умения преподавателя и обеспечивающую высокий теоретический уровень его педагогической деятельности, научное осмысление используемых педагогических средств и, как следствие, результативность учебной деятельности студентов. Содержание научно-методической культуры преподавателя вуза включает в себя совокупность ряда профессионально важных качеств и свойств личности (профессиональное самосознание, творческое мышление, научно-методические умения), наличие и степень развитости которых оказывает сильнейшее влияние на более или менее успешное выполнение преподавателем своих научно-методических функций.

2. Развитие научно-методической культуры преподавателя вуза отражает последовательную и поэтапную реализацию стремления преподавателя к совершенству в осуществлении научно-методической деятельности, которая осуществляется через профессионально-личностное развитие (субъектная научнометодическая культура), присоединение к ценностям профессионального сообщества (специализированная научно-методическая культура) и передачу профессионально-жизненного опыта представителям других поколений (совершенная научно-методическая культура).

3. Методологические основания концепции развития научно-методической культуры преподавателя вуза представлены в содержательном и процессуальном контекстах. Содержательный контекст методологии фиксирует направленность на изучение существенных и отличительных признаков процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза и представлен аксиологическим, культурологическим, акмеологическим и антропоцентрическим подходами. Процессуальный контекст методологии раскрывает особенности практического осуществления исследуемого процесса, определяет психологопедагогический механизм и процедуры его осуществления в системе внутривузовского повышения квалификации и сформирован институциональным, личностно-деятельностным, системно-синергетическим и человекоцентристским подходами.

4. Понятийно-категориальный аппарат концепции представлен общими, специальными, основными и дополнительными понятиями. Общие понятия (преподаватель, культура, развитие, деятельность, личностные качества, знания, умения, ценностные ориентации, способности) раскрывают наиболее общие смысловые контуры рассматриваемой проблемы; специальные понятия (профессиональная культура, внутривузовское повышение квалификации, профессиональная деятельность, методическая деятельность, инновационная деятельность, научная деятельность) очерчивают специфику исследуемого процесса; основные понятия (научно-методическая деятельность, научнометодическая культура преподавателя, развитие научно-методической культуры преподавателя, профессиональное самосознание преподавателя, творческое мышление преподавателя, научно-методические умения преподавателя) используются при построении главной авторской идеи; дополнительные понятия (межрегиональные ассоциации преподавателей вузов, эдхократическая система обучения, наставничество, тьюторство, коучинг, нелинейная дидактика, партисипативные методы обучения) определяют особенности и взаимосвязи положений концепции.

5. Теоретический базис концепции очерчивает основные идеи и сущностную сторону развития научно-методической культуры преподавателя вуза и включает три группы закономерностей и соответствующие им принципы:

внешние закономерности обусловленности (ценностное отношение к овладению научно-методическими знаниями в индивидуально-комфортных темпе, объеме и формах обусловливают интенсивное развитие научнометодических умений; развитие профессионального самосознания преподавателя определяется изменением ценностных ориентацией, обогащением профессиональных знаний и совершенствованием личностных качеств; творческое мышление развивается на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя вуза в силу целесообразных качественных изменений в его личностных качествах, ценностных ориентациях, научно-методических знаниях и способностях) и принципы непрерывности и динамичности;

внутренние атрибутивные закономерности (изменение приоритетов в профессиональной деятельности преподавателя является причиной сознательной регуляции собственной деятельности через постоянную рефлексию приобретаемого опыта; чередование индивидуальной и групповой форм выполнения научно-методических проектов активизирует творческое мышление преподавателя; смена профессиональных ролей (наставник, тьютор, коуч) способствует развитию, расширению и обогащению научно-методических умений преподавателя) и принципы полифункциональности и комплексности;

внутренние закономерности эффективности (реализация в системе внутривузовского повышения квалификации дифференцированной образовательной программы дополнительного профессионального образования способствует более динамичному развитию научно-методической культуры преподавателя; выполнение проектных работ, объединяющих преподавателей с различными квалификационными и стажевыми характеристиками, личностным опытом, активизирует творческое мышление каждого участника проекта; принадлежность к профессиональным сообществам и активное участие в их работе оказывает содействие адекватному становлению и развитию профессионального самосознания преподавателя) и принципы адаптивности и гибкости.

6. Модель развития научно-методической культуры преподавателя вуза описывает психолого-педагогические механизмы, процедуры и средства практического применения положений концепции в реальных условиях внутривузовской системы повышения квалификации. Модель определяет содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные аспекты развития профессионального самосознания, творческого мышления и научнометодических умений преподавателя и образована взаимосвязью теоретикометодологического, перспективно-целевого, содержательно-смыслового, организационно-деятельностного и интегративно-оценочного блоков.

7. Технология развития научно-методической культуры преподавателя вуза обеспечивает реализацию теоретических положений концепции в практику дифференцированной внутривузовской системы повышения квалификации и представлена в единстве содержательной, процессуальной и организационной характеристик:

содержательная характеристика представляет собой совокупность целей (заказчиков, исполнителей и потребителей) и содержания развития научнометодической культуры, отраженного в образовательной программе, имеющей высокую долю вариативности и построенной в логике повышения требований к уровню теоретических и прикладных знаний преподавателя;

процессуальная характеристика раскрывает систему партисипативных методов развития научно-методической культуры преподавателя вуза, основанную на положениях человекоцентрированного подхода и представленную пятью группами: методы развития профессионального самосознания, методы развития творческого мышления, методы развития научно-методических умений, методы контроля, методы стимулирования поведения и деятельности;

организационная характеристика отражает непрерывный процесс восхождения к научно-методической культуре, на каждом из этапов которого (мотивационно-когнитивный, профессионально-развивающий, профессиональнообогащающий) реализуются педагогические условия: а) создание межрегиональных ассоциаций преподавателей вузов, работа в которых стимулирует развитие их профессионального самосознания; б) разработка и внедрение внутривузовской эдхократической системы «наставничество – тьютерство – коучинг», обеспечивающей развитие научно-методических умений преподавателей; в) использование основных положений нелинейной дидактики для активизации и развития творческого мышления преподавателей.

Обоснованность выдвигаемых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; подбором методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основаниям работы; широким использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; достаточной репрезентативностью эмпирических выборок; математической обработкой полученных данных; многолетним опытом работы автора в высшем учебном заведении в качестве преподавателя.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации научные положения о развитии научно-методической культуры преподавателя вуза соответствуют п. 8 «Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов» и п. 9 «Непрерывное профессиональное образование» паспорта специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования».

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались на семинарах кафедры педагогики профессионального образования, заседаниях кафедры управления персоналом и ежегодных научно-практических внутривузовских конференциях ФГБОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет» (2006–2011 гг.); промежуточные результаты были изложены в материалах научных исследований преподавателей кафедры теории и методики педагогического менеджмента Уральского государственного университета физической культуры в рамках комплексной программы НИР УрО РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (2008–2011 гг.).

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах автора, докладывались и получили положительную оценку на конференциях различного уровня:

– международных: «Международный форум по проблемам науки, техники и образования» (Москва, 2006), «Актуальные проблемы экономики и управления в современном обществе» (Пермь, 2009), «Педагогическое сопровождение развития человеческих ресурсов» (Челябинск, 2010), «Социальноэкономическое развитие России в посткризисный период: национальные, региональные и корпоративные аспекты» (Москва, 2010), «Психологопедагогические инновационные технологии в развитии личности на разных возрастных этапах» (Шадринск, 2010), «Россия и Европа. Единое экономическое пространство» (Омск, 2010), «Наука и современность – 2011» (Новосибирск, 2011), «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2011), «Философия, культура, гуманизм: история и современность» (Оренбург, 2011), «Социально-психологические проблемы современной семьи и воспитания» (Москва, 2011), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011), «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011, 2012 гг.), «Образование и наука XXI века – 2011»

(Болгария, 2011), «Новости научной мысли» (Чехия, 2011), «Ключевые аспекты научной деятельности» (Польша, 2012), «Современные научные достижения»

(Чехия, 2012) и др.;

– всероссийских: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва–Челябинск, 2007– 2010 гг.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва–Челябинск, 2007–2010 гг.), «Проблемы человека в образовании» (Магнитогорск, 2007) и др.

Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 115 работ, среди которых 16 в журналах, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертационное исследование составляет страниц, состоит из введения, четырех глав, заключения, 40 таблиц, 9 рисунков, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 426 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Психолого-педагогические предпосылки построения концепции развития научно-методической культуры преподавателя вуза» выявлены особенности профессиональной деятельности преподавателя вуза в современных условиях; определено место научно-методической работы среди функций, осуществляемых преподавателем; предложено авторское понимание понятия «научно-методическая культура преподавателя вуза»; показаны сущность и движущие силы развития научно-методической культуры преподавателя вуза.

Изучение научной литературы и педагогической практики показало, что деятельность преподавателя вуза специфична в силу ее полифункциональности, предполагает грамотную и эффективную реализацию многочисленных профессиональных функций. Она относится к числу профессий, требующих от работника целого ряда качеств. Он должен знать преподаваемый предмет, развивать в себе широкие познавательные интересы и высокие познавательные потребности; совершенствовать гибкость, глубину, критичность и самостоятельность мышления; формировать ориентацию на общечеловеческие ценности и т.д.

Преподаватель вуза должен быть организованным и доброжелательным во взаимодействии со студентами; иметь инициативный и ответственный подход в работе.

Личность преподавателя вуза и его профессиональная деятельность всегда привлекала внимание ученых различных областей научного знания (психология, педагогика, культурология, социология) (И.М. Агибов, А.К. Быков, Е.Ю.

Васильева, И.В. Гребнев, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, Л.П. Лунева, Л.Н. Макарова, А.В. Морозов, Н.Н. Павелко, В.А. Попоков, М.И. Ситникова и др.). Соответствующий интерес был обусловлен тем, что преподавателю принадлежит стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки; именно от преподавателей в решающей степени зависят организация деятельности и возможности самореализации субъектов образовательного процесса в высшей школе. Подтверждением тому является тот факт, что на страницах ведущих научно-педагогических журналов («Высшее образование в России», «Дополнительное профессиональное образование», «Профессиональное образование» и т.п.) постоянно обсуждаются различные аспекты проблемы подготовки преподавателя нового типа, способного гибко адаптироваться к меняющимся условиям профессионально-педагогической деятельности, готового к непрерывному самообразованию и саморазвитию.

В исследовании установлено, что профессиональная деятельность преподавателя вуза определяется рядом особенностей. К их числу отнесены: разнообразный характер деятельности, включающей в себя, помимо педагогической, научно-исследовательскую сторону, требующую наличия специальных способностей; четкие критерии профессионального соответствия (наличие ученых степеней и званий, научных наград, число опубликованных работ в реферируемых изданиях и т.п.); четкие критерии профессиональной эффективности (выполнение учебной нагрузки, методическая и организационно-педагогическая работа, организация конференций и т.п.); преобладание коммуникативной составляющей в деятельности; специфичность средств деятельности (знания, умения, культура, нравственный облик и индивидуальный стиль преподавателя); специфичность результата педагогической деятельности («материализованность в людях», «отодвинутость во времени», трудная измеримость и сопоставимость) (А.В. Барабанщиков, Н.В. Бордовская, Л.Е. Варфоломеева, Ш.И.

Ганелин, З.Ф. Есарева, С.Г. Измайлов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Г.У. Матушанский, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.).

Исследование особенностей профессиональной деятельности преподавателя вуза, изучение характера и содержания осуществляемых им функций, показало, что в структуре его профессиональной деятельности ведущее место занимает научно-методическая деятельность. Выявлено, что научнометодические функции преподавателя вуза не только пронизывают все содержание его профессиональной деятельности, но и являются своего рода ее каркасом или стержнем. Целостное представление о научно-методической деятельности преподавателя обеспечивалось ее рассмотрением в четырех аспектах («научно-методическая деятельность как процесс», «научно-методическая деятельность как система», «научно-методическая деятельность как ценность» и «научно-методическая деятельность как результат»), каждый из которых акцентирует внимание на различных сторонах ее осуществления.

Процессуальный аспект научно-методической деятельности преподавателя обнаруживается, как с точки зрения определения ее содержательной направленности (методическая, инновационная и научная), так и с позиции выделения процессуальных компонентов (диагностика, целеполагание, планирование, организация и контроль). Процессуальный контекст научно-методической деятельности заключается в существовании здесь мыслительных процессов, с помощью которых преподаватель регулирует свои действия в соответствии с поставленными задачами. С этой точки зрения, научно-методическая деятельность есть непрерывный процесс решения стратегических, тактических и оперативных задач. Будучи осознанными и целенаправленными по своей природе, мыслительные процессы, протекающие в ходе решения таких задач, выражают активное отношение преподавателя к проявлению научно-методических знаний, умений и способов деятельности.

Системный аспект научно-методической деятельности базируется на принятом в психологии понимании деятельности как системы, ощутимыми компонентами которой являются действия и операции, а также соответствующие им психические образования – мотивы, цели, задачи. Системная интерпретация научно-методической деятельности дает целостное представление о ее сущностных характеристиках во внутреннем и внешнем планах. При этом сама научно-методическая деятельность преподавателя описывается через понятия:

субъект, объект, предмет труда, мотив, цель, содержание, средства, способы деятельности, ее продукт и результат. Научно-методическая деятельность также может описываться через совокупность конкретных действий и соответствующих им научно-методических умений.

Ценностный аспект научно-методической деятельности кроется в сущностных силах преподавателя, в его эмоциональной сфере, в способности эмоционально оценивать различные аспекты деятельности и порождать более сложные элементы ценностного сознания. Ценностное сознание входит в качестве важного аспекта в процесс мотивирования научно-методической деятельности, а также в ее результаты. Ценностное сознание служит основой для оценки в процессе выбора направлений научно-методической деятельности, признании значимости результатов научно-методической деятельности преподавателя на том или ином этапе его развития, в движении научно-методических знаний от отдельного преподавателя к педагогическому сообществу. Происходящее в процессе научно-методической деятельности развитие существенным образом трансформирует личность преподавателя: у него изменяются взгляды, самопознание и убеждения, обеспечивая его профессиональное совершенствование.

Результативный аспект научно-методической деятельности преподавателя предполагает изменения, которые имеют, как осязаемый, так и неосязаемый характер. Например, результаты научно-методической деятельности могут быть отражены в форме публикаций – монографиях, научных статьях, учебниках и учебных пособиях, докладах на конференциях, симпозиумах, методических разработках. Отдельные оригинальные результаты научно-методической деятельности пополняют научные знания по «читаемой» дисциплине и непосредственно влияют на качество преподавания. Иными словами, научнометодическая деятельность нацелена на научное осмысление преподавателем своей педагогической деятельности. Помимо этого, результативный аспект научно-методической деятельности выражается и в формировании внутренних новообразований в психическом и деятельностном планах. Соответствующие результаты могут оцениваться на педагогическом уровне и выступать в форме знаний, умений и способов деятельности, а также обнаруживаться в виде мировоззренческих и поведенческих качеств. Кроме того, результаты научнометодической деятельности могут быть представлены опосредованно и присутствовать на уровне нравственного и интеллектуального сознания личности.

В соответствии с этим научно-методическая деятельность характеризуется в диссертации как многофункциональная открытая педагогическая система (сторона профессиональной деятельности преподавателя вуза), в которой осуществляется научное осмысление преподавателем своей педагогической деятельности и создаются педагогические новшества, имеющие прикладное значение. Научно-методическая деятельность представляет собой единство трех видов деятельности преподавателя: методической, инновационной и научной, участие в которых обеспечивает его личностно-профессиональное развитие.

На основе анализа научной и специальной литературы, данных настоящего исследования в первой главе сделан вывод о том, что включение преподавателя в полноценную научно-методическую работу обеспечивает высокий теоретический уровень его педагогической деятельности, научное осмысление используемых педагогических средств и, как следствие, результативность учебной деятельности студентов. Приобретенные при этом научно-методические знания, умения и способности, творческое мышление и профессиональное самосознание позволяют преподавателю с научно обоснованной точки зрения определять и реализовывать содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства обучения и воспитания студентов. Поэтому активное участие преподавателя вуза в полноценной научнометодической работе в различных ее проявлениях является одной из ключевых задач его профессионального развития.

В диссертации научно-методические умения, творческое мышление и профессиональное самосознание, развитие которых осуществляется в научнометодической деятельности, рассматриваются сквозь призму понятия «научнометодическая культура», что обусловливается наметившейся тенденцией возрастания значимости культуры личности, необходимой для ее реализации в самых разных областях жизнедеятельности человека. Научно-методическая культура преподавателя вуза рассматривается как разновидность его профессиональной культуры, представляющей собой одну из социальнопрофессиональных характеристик преподавателя и охватывающей те проявления его духовного облика, которые в практической реализации обеспечивают более или менее успешное осуществление различных аспектов профессиональной деятельности (педагогической, организационной, методической, инновационной, научной и т.д.), требуемых функций и служебных обязанностей.

Содержание понятия «профессиональная культура преподавателя» воплощает в себе диалектику единства общего (профессиональной культуры как таковой, как сложного целостного образования) и специального (порождаемого особенностями профессиональной деятельности преподавателя вуза). На этом теоретико-методологическом основании в диссертации конкретно раскрывается сущность научно-методической культуры преподавателя вуза.

В диссертационной работе подчеркивается, что научно-методическая культура, как и ее родовое понятие – профессиональная культура – является элементом общей культуры человека. В соответствии с этим выявлены основные подходы к интерпретации феномена «культура»: «культура как совокупность материальных и духовных ценностей», позволяющий сузить широкое толкование культуры и рассматривать его как результат и продукт деятельности человека и общества (Г.В. Гегель, И. Кант, Ф. Шиллер и др.); «культура как специфический способ деятельности человека», фокусирующий внимание на том, что культура определяет социально направленную активность человека, ориентируя его на преобразование среды и связанное с этим саморазвитие индивида (М.

Хайдегер, Н.С. Злобин, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, Э.А. Орлова, В.А. Ремизов, Н.В. Шишова и др.); «культура как процесс творческой реализации сущностных сил человека», ставящий акцент на человеческой активности: человек воспринимается как инициативный и творческий субъект, «производитель» культуры, активно создающий себя, социальные отношения и стремящийся к совершенствованию окружающего его мира (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, В.М.

Межуев, М.Я. Ковальзон и др.).

Показано, что культура охватывает все предметные результаты человеческой деятельности и по своему внутреннему содержанию представляет собой процесс развития самого человека как общественного существа, как целостной и гармонической личности, способ существования человека как субъекта деятельности, мера его индивидуального совершенствования. Иными словами, культура представляет собой систему деятельности и ее продуктов, которая выступает сферой формирования и проявления сущностных сил человека и является качественной характеристикой общественного развития.

Выделенные подходы к интерпретации феномена «культура» экстраполированы в отношении уточнения представлений о сущности научнометодической культуры преподавателя вуза. Исследование научнометодической культуры преподавателя с позиции ценностей позволяет определить то, что является наиболее важным и полезным в деятельности преподавателя и воспроизводится в ней, как изменяются представления о целях, содержании и методах научно-методической деятельности в реальных условиях высшего учебного заведения. Деятельностный аспект представления научнометодической культуры указывает на то, что в научно-методической деятельности осуществляется обновление ценностей, совершенствование образцов культуры преподавателя, изменяются ее качественные и количественные характеристики. Владение системой способов и приемов, составляющих технологию научно-методической деятельности, является показателем сформированности научно-методической культуры преподавателя. Кроме того, познавая педагогическую реальность посредством индивидуально усвоенных элементов общественного опыта, преподаватель одновременно создает новые формы и способы деятельности. Полученный в индивидуальной деятельности опыт, перерабатывается, обобщается преподавателем в групповой деятельности и в дальнейшем приобретает новую форму. Рассмотрение научно-методической культуры с позиции реализации сущностных сил человека показывает, насколько намеченные цели соразмерны способу его жизнедеятельности, условиям социальнокультурной среды. Способности преподавателя к профессиональной деятельности, преломляясь сквозь призму его потребностей, интересов и ценностей, выражаются в выборе тех или иных видов научно-методической деятельности.

Творческая реализация сущностных сил человека в значительной степени определяется развитыми профессиональными сознанием и мышлением. Исследование вопроса о реализации сущностных сил преподавателя позволило выявить соотношение индивидуального и коллективного в научно-методической деятельности.

Содержание научно-методической культуры преподавателя вуза включает в себя совокупность ряда профессионально важных качеств и свойств личности, наличие и степень развитости которых оказывает сильнейшее влияние на более или менее успешное выполнение преподавателем своих научнометодических функций. В этих профессионально важных свойствах и качествах личности сочетаются как общие черты, присущие для любого аспекта профессиональной деятельности преподавателя вуза, так и характерные исключительно для научно-методической сферы.

В диссертации установлено, что в качестве таких качеств и свойств личности, оказывающих влияние на успешность осуществления преподавателем научно-методических функций, следует рассматривать личностные качества преподавателя, его ценностные ориентации, научно-методические знания и профессиональные способности.

Доказывается, что личностные качества являются одним из существенных факторов, обусловливающих становление и развитие научно-методической культуры преподавателя. Эксплуатируется положение о том, что личностные качества как индивидуальные особенности человека включают его деловые качества и свойства личности, не имеющие непосредственного отношения к выполняемой им профессиональной деятельности. На этом основании в структуре личностных качеств выделены: целеустремленность, работоспособность, уровень субъективного контроля (самовосприятие и саморефлексия), ответственность, активность.

Ценностные ориентации преподавателя представляют собой систему характеристик, в которой проявляются как объективно-личностные элементы, выражающие его внутреннее отношение к научно-методической деятельности и ее результатам как ценностям, так и объективно-практические действия. Ценностные ориентации являются необходимым условием успешной профессиональной деятельности преподавателя, основанием для повышения его авторитета и установления хороших взаимоотношений в коллективе.

Научно-методические знания влияют на осмысление получаемой преподавателем в научной деятельности информации, обеспечивают эффективный поиск и принятие методических решений. Научно-методические знания влияют на выработку соответствующих умений; с их помощью формируется ценностно-ориентировочное отношение преподавателя к методической, инновационной и научной деятельности. Достижение профессионального «акме» невозможно без научно-методических знаний.

Рассмотрение профессиональных способностей в качестве фактора, определяющего сущностную сторону научно-методической культуры преподавателя, определяется тем, что от способностей человека рационально и правильно организовать свою деятельность зависит качество достигаемых результатов.

Профессиональные способности отражают индивидуально-психологические свойства личности преподавателя, отличающие его от других людей, отвечающие требованиям преподавательской деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения.

В результате анализа выделенных характеристик личности в главе сделан вывод о том, что рассмотрение в единстве личностных качеств, ценностных ориентаций, научно-методических знаний и профессиональных способностей позволяет обнаружить компоненты научно-методической культуры преподавателя вуза. Подразумеваются такие структурные компоненты как профессиональное самосознание, творческое мышление и научно-методические умения преподавателя вуза. Причем профессиональное самосознание как структурный компонент научно-методической культуры является результатом диалектического взаимодействия личностных качеств, ценностных ориентаций и научнометодических знаний преподавателя. Профессиональное самосознание проявляется в отношении преподавателя к научно-методической деятельности и выражается в целевых установках, в осмыслении, самоанализе и самооценке собственной научно-методической деятельности и ее результатов. Творческое мышление образовано интеграцией личностных качеств, ценностных ориентаций, научно-методических знаний и профессиональных способностей. Творческое мышление обнаруживает новые, оригинальные возможности применения научно-методических знаний и умений в профессиональной деятельности преподавателя. Научно-методические умения представляют собой личностное образование, полученное с помощью научно-методических знаний и профессиональных способностей преподавателя, основанных на его ценностных ориентациях. Научно-методические умения необходимы преподавателю для осуществления научно-методической деятельности и дают возможность с научно обоснованной точки зрения определять и реализовывать содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства обучения и воспитания студентов (рис. 1).

НаучноЦенностные методические научно-методической культуры преподавателя вуза В соответствии с этим научно-методическая культура преподавателя вуза определена в диссертации как социально-профессиональная характеристика, отражающая в диалектическом единстве профессиональное самосознание, творческое мышление и научно-методические умения преподавателя и обеспечивающая высокий теоретический уровень его педагогической деятельности, научное осмысление используемых педагогических средств и, как следствие, результативность учебной деятельности студентов.

Уточнение сущности понятия «развитие научно-методической культуры»

осуществляется, исходя из представления о неустойчивом единстве составляющих научно-методической культуры: профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений. Установлено, что качественное изменение составляющих научно-методической культуры обусловлено не только влиянием внешних факторов, но и теми потенциальными свойствами личности преподавателя, которые по тем или иными причинам еще не проявились в явном виде. Тем самым, они стимулируют развитие личности преподавателя, выполняя роль «зоны потенциального психического развития» (Л.С. Выготский).

Развитие научно-методической культуры определяется внутренней активностью личности преподавателя, его направленностью на преобразование своих взглядов по отношению к научно-методической деятельности и предполагает перестройку ценностно-смысловой сферы, становление особой системы ценностей, смыслов, мотивов, убеждений и установок. С учетом выделенных структурных составляющих, развитие научно-методической культуры преподавателя вуза представляет собой взаимосвязанный и происходящий во времени процесс прогрессивного изменения профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений, которые в своей совокупности обеспечивают возможность мобильного внедрения преподавателем полученных в ходе научной деятельности инновационных теоретических разработок в образовательный процесс подготовки будущих специалистов.

В логике идеи о «культурном восхождении и расширении личности» (Л.С.

Выготский) развитие научно-методической культуры представляет собой последовательную и поэтапную реализацию стремления преподавателя к совершенству в осуществлении научно-методической деятельности, которая осуществляется через профессионально-личностное развитие (субъектная научно-методическая культура), присоединение к ценностям профессионального сообщества (специализированная научно-методическая культура) и передачу профессиональножизненного опыта представителям других поколений (совершенная научнометодическая культура). Иными словами, этапный характер соответствующих изменений проявляется в «восхождении к научно-методической культуре» по ступеням «иерархической лестницы»: «субъектная научно-методическая культура» – «специализированная научно-методическая культура» – «совершенная научно-методическая культура».

В диссертации доказывается, что психологический механизм развития научно-методической культуры определяется внутренней активностью преподавателя, его направленностью на преобразование собственных взглядов и внутреннего мира по отношению к различным субъектам методической, инновационной и научной деятельности. На передний план при этом выдвигается активное качественное преобразованием преподавателем своего внутреннего мира, которое приводит к принципиально новому его строю и способу осуществления научнометодической деятельности.

Таким образом, в первой главе осуществлялось формирование понятийнокатегориального аппарата, который представлен в виде четырех групп понятий (общие, специальные, основные и дополнительные); определены сущность, психолого-педагогический механизм и движущие силы развития научнометодической культуры преподавателя.

Во второй главе «Методологические и теоретические основания развития научно-методической культуры преподавателя вуза» осуществляется дальнейшее оформление концепции, в частности, выявляются методологические основания ее построения, определяются закономерности и принципы, образующие ее теоретический базис, характеризуется модель развития научно-методической культуры преподавателя вуза.

Обоснованность выдвигаемых положений разрабатываемой концепции определяется выбранными методологическими основаниями. Развитие научнометодической культуры преподавателя вуза представляет собой сложный процесс, осмысление которого должно осуществляться с разных позиций. Поэтому, выбирая в качестве методологических оснований построения концепции подходы, мы стремились подчеркнуть продуктивность их использования для исследования содержательного и результативного аспектов развития научнометодической культуры преподавателя вуза. В соответствии с этим методологические подходы представлены в двух контекстах методологии: содержательном и процессуальном.

Содержательный контекст методологии построения концепции определяет наиболее общее направление теоретического исследования, фиксирует направленность на изучение существенных и отличительных признаков процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза. Данный контекст методологии представлен аксиологическим, культурологическим, акмеологическим и антропоцентрическим подходами. В своей совокупности они позволяют получить целостное, голографическое представление о сущностной стороне анализируемого процесса.

Аксиологический подход (С.Ф. Анисимов, В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Г.П. Выжлецов, А.В. Кирьякова, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов и др.) дает возможность рассматривать научно-методическую культуру преподавателя с позиции гуманистической педагогики как социально-педагогический феномен, очерчиваемый посредством таких категорий, как универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей. Аксиологический подход допускает возможность существования представлений о научно-методической культуре в контексте разработки проблемы идеалов, т.е. обобщенных представлений о совершенстве в различных сферах общественной жизни. В этом случае научнометодическая культура может быть оформлена в виде некоторой «совершенной модели», ориентация и стремление к которой задается в преподавательском коллективе в вузе.

Культурологический подход (А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Б.С. Ерасов, А.С.

Запесоцкий, Н.С. Злобин, И.Ф. Исаев, Д.С. Лихачев и др.) предполагает рассмотрение научно-методической культуры преподавателя в качестве меры и способа его творческой самореализации в различных видах профессиональной деятельности. Особенность применения культурологического подхода в исследовании заключается в том, что он сосредотачивает внимание на преподавателе, как субъекте культуры, способном осваивать известные смыслы культуры и одновременно осваивать новые. Совершенно очевидно, что при таком подходе сфера профессиональной деятельности преподавателя может рассматриваться как культура.

Причем различные аспекты проявления сущности личности преподавателя, например такие, как сознание, саморазвитие, нравственность, духовность, творчество понимаются как грани целостного культурного человека.

Акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В.

Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, А.П. Ситникова и др.) фокусирует внимание на преподавателе как субъекте изменения и совершенствования, переживающего определенные этапы профессионально-личностного развития, каждый из которых характеризуется проявлением конкретных психологических новообразований и достижений. Взгляд на исследуемую проблему с позиции акмеологогического подхода открывает внутренние возможности личности преподавателя, которые ранее им не были востребованы. При этом появляется реальная возможность выявить связь между степенью развития субъективных характеристик личности и успешностью прохождения различных этапов профессиональной деятельности. Изучение таких достижений преподавателя, степени развития его профессиональных способностей, самосознания и творческого мышления позволяет определить направления его совершенствования в научно-методической деятельности.

Антропологический подход (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова, А.П. Огурцов и др.) дает возможность рассматривать развитие научно-методической культуры преподавателя как объективный процесс, детерминированный, с одной стороны, биологической природой человека, а с другой – профессиональным идеалом. При этом если биологические факторы (например, наследственность) составляют антропологическую основу развития научно-методической культуры, то профессиональный идеал, вырабатываемый в профессиональном сообществе, является его социокультурной основой. Тем самым, антропологический подход дает представление о сущности развития научно-методической культуры преподавателя вуза как двуедином процессе, имеющем культурно-антропологический характер.

Процессуальный контекст методологии построения концепции раскрывает особенности практического осуществления процесса развития научнометодической культуры преподавателя вуза, определяет психологопедагогический механизм и процедуры осуществления данного процесса в системе внутривузовского повышения квалификации. Данный контекст методологии представлен институциональным, личностно-деятельностным, системносинергетическим и человекоцентристским подходами.

Институциональный подход (Н.В. Иванчук, А.Б. Максутов, С.П. Перегудов, А.П. Сюткин, Н.Г. Чевтаева и др.) позволяет акцентировать внимание не непротиворечивости интересов различных субъектов процесса развития научнометодической культуры. Поскольку интересы социально-профессиональных групп в вузе не совпадают, а их взаимодействие, со всей очевидностью, насыщено противоречиями, институциональный подход предполагает изучение характера содержания, способов проявления таких противоречий и поиск путей их разрешения. Кроме того, институциональный подход позволяет выявить и объективные характеристики процесса развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузовской системе повышения квалификации, и субъективные мнения, ценностные ориентации, установки, интересы различных профессиональных групп, взаимодействующих друг с другом.

Личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) основывается на положении о том, что абсолютной ценностью является не отчужденные от личности знания, а сам человек. Реализация данного подхода преследует возможность придать результатам развития научно-методической культуры преподавателя личностный и социально значимый смысл. Сам же процесс развития научно-методической культуры имеет этапный характер, на каждом из которых появляются вполне определенные психологические новообразования. Исследуемый процесс рассматривается в контексте мотивов, целей, ценностных ориентаций, интересов и перспектив преподавателя. Существует возможность учитывать прошлый опыт преподавателя, а также особенности его взаимодействия с коллегами и партнерами по профессиональной деятельности.

Системно-синергетический подход (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Д.Ф. Ильясов, Б.Б. Кадомцев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.) предполагает выдвижение на передний план преподавателя, использование его личностного потенциала в целостном процессе развития научно-методической культуры. Данный процесс в системном измерении представляется как сложноорганизованный объект, ведущими признаками которого являются: определение его в качестве элемента системы более высокого порядка, способность делиться на элементы (подсистемы), представление в виде открытой системы. С позиции синергизма появляется настоятельная необходимость учитывать многообразие факторов, обусловливающих неоднозначность осуществления процесса развития научно-методической культуры. Учет таких факторов позволяет проектировать оптимальный и реально осуществимый сценарий воплощения в жизнь данного процесса в системе внутривузовского повышения квалификации.

Сущность человекоцентристского подхода (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, В.М. Шепель и др.) заключается в том, что в центре внимания любой деятельности находится человек. Здесь акцентируется внимание на поиске такого психолого-педагогического механизм стимулирования, который обеспечивает активную деятельность всех субъектов процесса развития научно-методической культуры. Реализация человекоцентристского подхода в осуществлении данного процесса предполагает выполнение ряда требований: проявление уважения к личности преподавателя, оказание ему доверия, обеспечение успеха в профессиональной деятельности. Стрежневым элементом данного подхода является использование творческого потенциала преподавателя.

В своей совокупности данные подходы образуют методологическую основу и обеспечивают получение целостной онтологической картины процесса развития научно-методической культуры преподавателя. При этом панорамное представление об исследуемом процессе обеспечивается проекциями на содержательную и процессуальную плоскости.

Направленность на раскрытие основных положений концепции развития научно-методической культуры преподавателя вуза обусловила необходимость выделения и обоснования закономерностей и принципов, которые в своей совокупности образуют ее теоретический базис. При их определении мы основывались на положении о том, что закономерности и принципы, обеспечивая теоретическую направленность разрабатываемой концепции, находят непосредственную связь с практикой развития научно-методической культуры преподавателя, поскольку отражают ее прикладную сущность и характеризуют правила и требования осуществления данного процесса в реальных условиях внутривузовского повышения квалификации.

Исходя из анализа трудов И.Я. Лернера, В.В. Краевского, И.П. Подласого, Н.Н. Палтышева, Б.С. Гершунского, а также учитывая опыт построения педагогической концепций, нашедший отражение в исследованиях В.Л. Моложавенко, Т.К. Смычковской, А.А. Саломатова, С.Л. Суворовой, Г.А. Шапоренковой, Е.В.

Яковлева и Н.О. Яковлевой, в диссертации выделены три группы закономерностей: внешние закономерности обусловленности, внутренние атрибутивные закономерности и внутренние закономерности эффективности.

Внешние закономерности обусловленности описывают следующие направленные изменения научно-методической культуры преподавателя: ценностное отношение к овладению научно-методическими знаниями в индивидуальнокомфортных темпе, объеме и формах обусловливают интенсивное развитие научно-методических умений; развитие профессионального самосознания преподавателя определяется изменением ценностных ориентацией, обогащением профессиональных знаний и совершенствованием личностных качеств; творческое мышление развивается на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя вуза в силу целесообразных качественных изменений в его личностных качествах, ценностных ориентациях, научно-методических знаниях и способностях.

Внутренние атрибутивные закономерности отражают следующие существенные признаки развития научно-методической культуры преподавателя: изменение приоритетов в профессиональной деятельности преподавателя является причиной сознательной регуляции собственной деятельности через постоянную рефлексию приобретаемого опыта; чередование индивидуальной и групповой форм выполнения научно-методических проектов активизирует творческое мышление преподавателя; смена профессиональных ролей (наставник, тьютор, коуч) способствует развитию, расширению и обогащению научно-методических умений преподавателя.

Внутренние закономерности эффективности раскрывают движение и качественную устойчивость научно-методической культуры преподавателя: реализация в системе внутривузовского повышения квалификации дифференцированной образовательной программы дополнительного профессионального образования способствует более динамичному развитию научно-методической культуры преподавателя; выполнение проектных работ, объединяющих преподавателей с различными квалификационными и стажевыми характеристиками, личностным опытом, активизирует творческое мышление каждого участника проекта; принадлежность к профессиональным сообществам и активное участие в их работе оказывает содействие адекватному становлению и развитию профессионального самосознания преподавателя.

Выделенные в диссертации закономерности раскрывают устойчивые, повторяющиеся и необходимые причинно-следственные связи развития научнометодической культуры преподавателя вуза с различного рода внешними и внутренними факторами, оказывающими на это развитие непосредственное влияние.

Закономерности дают основания для выдвижения принципов, которые имеют непосредственное практическое применение.

Закономерности обусловленности акцентируют внимание на том, что возможность развития научно-методической культуры определяется целесообразным педагогическим содействием, обеспечивающим качественные и количественные изменения в таких элементах, как личностные качества, знания, ценностные ориентации и способности, взаимодействие и взаимовлияние которых образуют соответствующие характеристики научно-методической культуры. В соответствии с этим с данной закономерностью связаны принципы непрерывности и динамичности.

Принцип непрерывности предполагает цикличность процесса развития научно-методической культуры преподавателя в соответствии с его профессиональным (карьерным) ростом. Данный принцип предусматривает постоянное и систематическое обновление полученных ранее знаний, умений и навыков в области методической, инновационной и научной деятельности. Принцип динамичности предусматривает включение преподавателя в построение индивидуальной траектории развития научно-методической культуры на основании осуществляемой саморефлексии и «достраивания» соответствующей образовательной программы повышения квалификации посредством наполнения ее личностным смыслом.

Принцип динамичности основывается на основных принципах акмеологии – восхождения и востребованности. Восхождение предусматривает непрерывное движение вверх, к потенциально возможному «акме», а «востребованность» предусматривает наличие потребности у человека в данном восхождении к вершинам.

Атрибутивные закономерности выражают положение о том, что развитие научно-методической культуры представляет собой активное взаимодействие внутренних (личностных) и внешних (педагогических) движущих сил, направленное на достижение каждым преподавателем потенциально возможного уровня научно-методической культуры. К данной закономерности относятся принципы полифункциональности и комплексности.

Принцип полифункциональности предусматривает использование специально подобранных методов и средств, которые в соответствии с проявляющейся потребностью позволяют формировать, поддерживать, корректировать или развивать требуемые знания, умения и личностные качества. Принцип комплексности касается развития всех структурных компонентов научно-методической культуры (профессионального самосознания, научно-методических умений, творческого мышления) через воздействие на соответствующие личностные подструктуры (профессиональные знания, личностные качества, ценностные ориентации и способности).

Закономерности эффективности репрезентируют положение о том, что эффективность развития научно-методической культуры находится в прямой зависимости от того, насколько успешно организовано педагогическое содействие (в рамках соответствующей педагогической инфраструктуры), направленное на согласование целей организации и целей преподавателя. Данную закономерность представляют принципы адаптивности и гибкости.

Принцип адаптивности предполагает приспособление преподавателя к изменяющимся условиям научно-методической деятельности с целью обеспечения максимально возможной в этих условиях ее эффективности. Применение данного принципа ориентирует на усиление сильных и нивелирование слабых сторон в научно-методической деятельности преподавателя с учетом сложившейся ситуации. Принцип гибкости заключается во всестороннем изучении и максимальном учете факторов внешней и внутренней среды вуза, в котором работает преподаватель, в приспособлении способов и приемов осуществления научно-методической деятельности в соответствии со спецификой конкретной ситуации.

Вскрытые закономерности и выделенные в соответствии с ними принципы, обеспечивая научность положений концепции, отражают лишь наиболее общее представление о специфике и характере протекания процесса развития научнометодической культуры преподавателя вуза. Психолого-педагогические механизмы, процедуры и средства практического применения теоретических положений концепции находят отражение в ее содержательно-смысловом наполнении.

Руководствуясь существующим опытом построения педагогической концепции (В.Л. Моложавенко, Т.К. Смычковская, А.А. Саломатов, С.Л. Суворова, Г.А. Шапоренкова, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева), представим содержательно-смысловое наполнение в виде модели (рис. 2).

Представленная в диссертации модель встроена в сложившуюся в вузе внутриорганизационную систему повышения квалификации и ориентирована на развитие профессионального самосознания, творческого мышления и научнометодических умений преподавателя. Внутреннее строение модели обеспечивают теоретико-методологический, перспективно-целевой, содержательно-смысловой, организационно-деятельностный, интегративно-оценочный блоки.

Теоретико-методологический блок раскрывает исходные теоретические положения и авторскую концептуальную позицию в части конструирования целостного процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза. Он образован двумя основными элементами: а) методологические подходы, б) психолого-педагогические теории и концепции.

Содержательно-смысловой культуры преподавателя высшей школы»

Творческий курс Ожидаемый результат – приобщение преподавателя вуза к полноценной научно- Уровни: интуитивный, нормативнометодической деятельности, задающей критерии для оценки его профессионального теоретический, конструктивный, активный, просамосознания, творческого мышления и научно-методических умений фессиональный, творческий, экспертный Процессуальный компонент Этапы развития научно-методической Педагогические условия: создание межрегиональных ассоциаций преподавателей Методы: развития профессионального самосознания, культуры преподавателя вуза:

вузов, работа в которых стимулирует развитие их профессионального самосозна- развития творческого мышления, развития научномотивационно-когнитивный, ния; разработка и внедрение внутривузовской эдхократической системы «наставни- методических умений, контроля, стимулирования повепрофессионально-развивающий, – профессионально-обогащающий умений преподавателей; использование основных положений нелинейной дидакти- Средства: общедидактические, технологические, нормаки для активизации и развития творческого мышления преподавателей тивно-методические Методологические подходы отражают онтологические представления о характере и специфике протекания исследуемого процесса. Особенность выбора совокупности методологических подходов заключается в том, что они позволяют обнаружить сущностную сторону процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза в содержательной (аксиологический, культурологический, акмеологический и антропо-центрический подходы) и процессуальной (институциональный, личностно-деятельностный, системно-синергетический и человекоцентристский подходы) плоскостях. Психолого-педагогические теории и концепции фиксируют сложившиеся научные взгляды о закономерностях и связях, сопровождающих процесс восхождения личности к культуре, репрезентируют имеющийся практический опыт в исследуемой плоскости. Сюда отнесены: теории личности и ее развития в деятельности; теории профессиональноличностного развития и саморазвития; концепции личностного и профессионального развития преподавателя в непрерывном образовании; исследования в сфере организации методической, инновационной, научно-методической работы в образовательном учреждении; концепция «культурного восхождения и расширения личности».

Перспективно-целевой блок определяет стратегический замысел реализации модели и общую направленность процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза, что позволяет получить представление об исходных основаниях для проектирования предполагаемых результатов. Данный компонент позволяет очертить приоритетные направления деятельности по совершенствованию профессионального самосознания, творческого мышления и научнометодических умений во внутривузовской системе повышения квалификации.

Цель реализации модели сформулирована как использование потенциала внутривузовской системы повышения квалификации для обеспечения стабильного роста профессионального самосознания, творческого мышления и научнометодических умений преподавателя вуза. Ее достижение осуществляется решением задач: создание устойчивой мотивации преподавателя к осуществлению научно-методической работы; совершенствование научно-методических знаний преподавателя, стимулирование его творческого поиска; концептуализация опыта преподавателя в осуществлении научно-методической деятельности; преодоление профессиональных деформаций преподавателя.

Содержательно-смысловой блок отражает предмет деятельности, лежащий в основе процесса развития научно-методической культуры преподавателя, и соответствующее смысловое наполнение основных направлений внутривузовского повышения квалификации. Он представляет собой единство теоретических представлений и эффективных способов осуществления методической, инновационной и научной деятельности преподавателя вуза. Данные смысловые элементы получили отображение в образовательной программе дополнительного профессионального образования, которая называется «Развитие научно-методической культуры преподавателя высшей школы». Целевые установки программы связаны с: обогащением имеющихся у преподавателя знаний в области методической и научной деятельности, освоением методов индивидуальной и групповой работы над научно-методическими проектами, расширением направлений инновационного поиска в научно-методических разработках, овладением новыми методами научного поиска, саморазвития и самосовершенствования. В русле идеи о «культурном восхождении» программа построена в логике повышения требований к уровню теоретических и прикладных знаний и способов деятельности преподавателя и включает три раздела: базовый, продвинутый и творческий. Особенностью программы является наличие высокой доли вариативности за счет включения в каждый из разделов модулей по выбору, что приводит к существенному повышению когнитивной мотивации преподавателей. Кроме того, в содержание программы инкорпорированы такие элементы социального опыта, освоение которых способствуют преодолению профессиональных деформаций преподавателей.

Организационно-деятельностный блок характеризуется пониманием того, что развитие научно-методической культуры преподавателя – чрезвычайно сложный и длительный процесс, осуществляющийся на нескольких этапах. На каждом из этапов в личностной сфере преподавателя появляются вполне конкретные психологические новообразования, свидетельствующие о его продвижении к своему «акме». В соответствии с этим организационно-деятельностный блок представлен несколькими компонентами: процессуальным, организационным и методическим. Процессуальный компонент отражает пролонгированность процесса развития научно-методической культуры преподавателя и фиксирует в себе три этапа: мотивационно-когнитивный, профессионально-развивающий, профессионально-обогащающий. Организационный компонент определяет педагогические условия, которые образуют «комфортную» среду для эффективного осуществления процесса развития научно-методической культуры преподавателя. Педагогические условия раскрывают педагогическую стратегию «восхождения» преподавателя к оптимальному для него уровню научно-методической культуры. Методический компонент обеспечивает деятельностую реализацию исследуемого процесса и представлен формами, методами и средствами внутриорганизационного повышения квалификации, сообразующимися со спецификой и особенностями взрослых обучающихся.

Интегративно-оценочный блок позволяет оценить степень соответствия полученных результатов желаемым, обеспечивает установление обратной связи.

Соответствующая оценка может быть осуществлена при наличии промежуточных и конечного ожидаемых результатов, проектирование которых может быть, в свою очередь, обеспечено посредством использования критериев и показателей развития научно-методической культуры преподавателя. В качестве таких критериев используются: профессиональное самосознание, творческое мышление, научно-методические умения. Показателями выступают соответствующие комбинации из следующей совокупности индикаторов: знания в области научнометодической работы, ценностные ориентации, профессиональные способности, личностные качества (целеустремленность, работоспособность, уровень субъективного контроля (самовосприятие и саморефлексия), ответственность, активность).

Особенностью модели является ее реализация во внутривузовской системе повышения квалификации, которая обладает мощным ресурсом для развития профессионально важных качеств преподавателя. Проектирование направлений реализации модели осуществлялось с учетом научных разработок в области обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Д.Ф. Ильясов, А.Е. Марон, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, И.В. Резанович, Е.П. Тонконогая и др.) и профессиональноличностного становления и развития преподавателя высшей школы (Б.С. Алишева, Л.А. Болдин, Л.Ю. Бондаренко, А.Л. Бусыгина, М.Е. Добрускин, З.Ф. Есарева, Э.А. Захарян, Н.В. Корепанова, А.В. Коржуев, Л.А. Корнилова, Н.Н. Лобанова, В.В. Скворцов, М.Н. Стриханов и др.). Установлено, что основным лейтмотивом исследований этих авторов является вывод об имеющемся в системе дополнительного профессионального образования ключевом условии для успешной послевузовской подготовки преподавателя. Оно заключается в осуществлении повышения квалификации на основе принципов непрерывности, дифференциации и партисипации.

Фактически речь идет о непрерывном характере развития научнометодической культуры преподавателя. В соответствии с этим предложенная модель реализуется в условиях обеспечения единства курсовой подготовки преподавателя, участия в работе межрегиональных ассоциаций преподавателей вузов и включения во внутривузовскую систему «наставничество – тьюторство – коучинг». Дифференциация повышения квалификации преподавателей обеспечивается определением оптимального темпа и уровня освоения образовательной программы, а также высокой доли вариативности представления ее содержания за счет включения в процесс обучения учебных модулей по выбору. Партисипация предполагает активное использование в обучении интерактивных методов, основанных на принципе вовлечения преподавателей в процесс обучения, например через обратную связь, свободы выбора учебных модулей и пр. Обосновано, что партисипативные методы повышают у обучаемых степень внутренней мотивации и ответственности за результаты обучения, а так же способствует обмену знаниями, развивают их системное и творческое мышление.

Благодаря направленности внутривузовского повышения квалификации на соединение теории и практики, на придание процессу обучения творческого характера, на учет проблем, близких конкретному преподавателю, развитие его научно-методической культуры органично вписывается в многомерный процесс совершенствования профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений.

Таким образом, во второй главе продолжалось оформление концепции развития научно-методической культуры преподавателя вуза; специальное внимание уделено характеристике методологических оснований концепции; раскрыт теоретический базис и предметно-смысловое наполнение концепции.

В третьей главе «Технология развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузовской системе повышения квалификации» разработаны в логическом единстве содержательная, процессуальная и организационная характеристики процесса развития исследуемой культуры, представленные как педагогические задачи, способы и условия его осуществления.