«СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА-РУКОВОДИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

На правах рукописи

ПЕТРЕНКО Антонина Анатольевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

ПЕДАГОГА-РУКОВОДИТЕЛЯ

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

ДИССЕРТАЦИИ

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Рязань – 2011

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор ВЯЛИКОВА Галина Сергеевна ГОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»

доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования БИМ-БАД Борис Михайлович ГОУ ВПО «Московский социально-психологический институт»

доктор педагогических наук, профессор ФЕДОТОВА Ольга Дмитриевна ГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева»

Защита состоится «22» февраля 2011 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.212.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» по адресу:

390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46.

Текст автореферата размещен 19 ноября 2010 года на сайтах ВАК РФ и Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина www.rsu.edu.ru

Автореферат разослан < > 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета Б.С. Кирьяков

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Развитие отечественного образования в начале ХХI века, характеризующееся глобализацией его проблем, сопровождается возникновением и распространением новой философии образования и новых ценностей воспитания. Мощная волна инноваций охватывает всю систему непрерывного педагогического образования. Время порождает новые проблемы в исследовании процесса становления профессионализма педагога-руководителя. Все это предполагает необходимость достижения не только высоких уровней развития личностных и профессиональных качеств у педагогов-руководителей, но и наличие у них профессиональных способностей к обоснованному введению инноваций в образовательную систему учреждений различного типа, прогнозированию и проектированию педагогической деятельности с ориентацией на тенденции изменений в российском образовании.

В то же время наблюдается недостаточность научной концептуальной разработанности проблем подготовки профессиональных педагогических кадров для новых быстро изменяющихся условий модернизации образования. Рассогласование целей, содержания и технологий реализации инноваций ведет к несоответствию качества образования и предъявляемых к нему требований государства, общества, семьи, не позволяет адекватно решать поставленные задачи в целом.

Сложившийся в течение многих десятилетий авторитарный стиль управления образованием привел к тому, что педагог, и особенно руководитель образовательных систем (вузов и школ различного уровня, научно-педагогических центров региона), не готов своевременно учитывать происходящие социальные изменения в обществе и в образовании и соответственно им координировать свою деятельность.

Современный педагог-руководитель должен уметь ориентироваться в перспективах гармонизации отечественных модернизационных направлений развития образования с международной практикой. В Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы подчеркивается, что отсутствие полноценных связей профессионального образования с научно-исследовательской и практической деятельностью приводит к тому, что содержание образования и образовательные технологии становятся все менее адекватными современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг. Это оказывает негативное влияние на возможность вступления российской системы образования в мировое образовательное пространство.

Вместе с тем, в образовательном процессе вуза при подготовке будущих педагогов все еще преобладают ориентиры передачи обучаемым максимального объема знаний, информирования об изменениях в структуре, содержании и технологиях образования. Задачи развития у обучающихся способностей быстро ориентироваться в изменяющемся муниципальном образовательном пространстве, мировых тенденциях интеграции образовательной сферы с экономической и оперативно самостоятельно управлять инновационным развитием образовательных систем решаются лишь частично.

Функции педагога-руководителя в современных условиях модернизации образования отличаются от ранее существовавших как по направленности, так и по содержанию. Прежде всего они предполагают развитие у педагогов различных видов профессиональной деятельности инновационного уровня: управленческую и педагогическую, исследовательскую и дидактическую, методическую и организаторскую, прогностически-проектировочную и рефлексивную. Технология реализации данных видов деятельности педагогаруководителя выстраивается с учетом выполнения требований вхождения в европейское образовательное пространство, удовлетворения потребностей современного общества и личности в качественных образовательных услугах, обеспечения возможности реализации индивидуальной траектории образования обучающегося, внедрения инноваций и владения рефлексией профессиональной деятельности по достижению прогнозируемых результатов.

Полифункциональная деятельность педагогов-руководителей при этом предполагает решение ряда сложных и изменяющихся образовательных задач и требует наличия высокого профессионализма, который выражается в способности к научно-педагогическому исследованию актуальных и малоразработанных проблем не только в образовательном процессе, но и во всей регионально-муниципальной образовательной системе в целом.

Кроме того, недостаточная ориентация системы непрерывного педагогического образования на воспитание и самовоспитание личности педагога-руководителя, становление у него ценностных установок в профессиональной деятельности не обеспечивают формирования достаточного ценностно-смыслового осознания им необходимости инновационных изменений в образовании и потребности в профессиональном саморазвитии.

Профессионально-педагогическая подготовка работников образования на протяжении десятилетий в условиях педагогического единообразия имела строго определенную мировоззренческую (идеологическую) направленность.

Антропологические, культурологические знания в профессиональном развитии педагога и руководителя были представлены односторонне, как сопутствующие профессиональным знаниям и умениям (научно-предметным, организаторским). Проблема становления и развития профессионализма педагога-руководителя рассматривалась, минуя духовно-нравственную сферу человека, поскольку она не являлась предметом изучения и воспитания. Государственные образовательные программы в вузах и школах были ориентированы преимущественно на формирование и развитие образовательных (интеллектуальных) способностей обучаемых, а воспитание ценностных оснований личности заменялось воспитанием идеологии, искусства и морали.

В современных требованиях к педагогу-руководителю (Приказ Министерства здравоохранения и социального развития России от 26.08.2010 № 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования») по-прежнему отсутствуют нормативно определенные показатели ценностных оснований его профессиональной деятельности.

Между тем, как отмечают ученые (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, В.В. Краевский и др.), именно ценностная составляющая человека является системообразующей его личности. Воспитание умения «выстраивания себя» как духовно-нравственной, самостоятельной, творческой личности в теории и практике отечественной педагогики является значимым для подготовки современного поколения педагогов-руко-водителей, способных к самоопределению своей позиции в отношении к инновационной деятельности на основе потребности сохранения ценностей отечественной культуры.

Особенно сложным является формирование у обучаемых миро-воззренческих представлений, взглядов и убеждений в области профессиональной деятельности и соответствующего самоопределения себя как творческой личности. Сущность процесса становления и развития профессионализма педагога-руководителя до сих пор рассматривается в теории и практике педагогики с позиций содержания изучаемой области знаний и технологии их использования, безотносительно личностно-ценностной составляющей. Проблема становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования остается малоизученной.

В ходе исследования были выявлены противоречия между:

– потребностью в профессиональном становлении и развитии педагогов-руководителей в системе непрерывного педагогического образования и недостаточной их подготовленностью к реализации задач развития образования в изменяющихся социально-экономических условиях;

– необходимостью научно-теоретического обоснования процесса становления и развития профессионализма педагога-руководителя и недостаточной разработанностью научно-методологических основ его подготовки в системе непрерывного педагогического образования;

– потребностями образовательной практики в руководителях, способных качественно решать задачи инновационного развития образования на основе их ценностно-смысловых ориентиров и отсутствием в существующей системе непрерывного педагогического образования необходимых факторов, обеспечивающих профессиональный выбор педагогами-руководителями ценностных оснований в процессе преобразований;

– необходимостью внедрения информационных технологий в управление инновационными изменениями в системе непрерывного педагогического образования и недостаточным уровнем подготовленности педагогов-руководителей к их использованию в проектно-прогностической деятельности по развитию образовательных учреждений;

– потребностью интеграции научных и ресурсных возможностей всех заинтересованных субъектов в развитии муниципального образовательного пространства и неготовностью педагогов-руководителей к организации их взаимодействия в системе непрерывного образования.

Данные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каковы теоретико-методологические основы и совокупность педагогических условий, факторов и ведущих тенденций становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования.

Объект исследования: система непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования: процесс становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и содержательно-технологическое обеспечение процесса становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования. Становление и развитие профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования будет эффективным, если:

– выявлены и обоснованы методологические ориентиры процесса становления и развития профессионализма педагога-руководителя;

– обеспечены условия системного освоения педагогом-руководителем ценностно-смысловых ориентиров государственной образовательной политики с ориентацией на соотношение с особенностями региона;

– актуализировано взаимодействие внешних и внутренних факторов становления и развития профессионализма педагога-руководителя;

– разработана инновационная система, обеспечивающая функцио-нирование во взаимосвязи интеллектуального, ценностного, информационнокоммуникационного, технологического и рефлексивного компонентов профессионализма педагога-руководителя;

– выявлены и обоснованы тенденции становления и развития профессионализма педагога-руководителя на уровне педагогических ориентиров инновационных процессов в образовании;

– реализована самостоятельная поисковая профессиональная твор-ческая деятельность педагога-руководителя в процессе проектирования и внедрения планируемых новаций в соответствии с ведущими тенденциями развития регионально-муниципального образовательного пространства;

– осуществлена ориентация на ценности отечественной культуры в системе непрерывного педагогического образования, являющиеся системообразующими компонентами содержательной направленности образовательного процесса по подготовке педагога-руководителя к разработке и внедрению инноваций;

- смоделирован интегративный комплекс профессионализма педагога-руководителя, раскрывающий содержательную сущность его компонентов с учетом ведущих тенденций развития современной системы непрерывного образования;

– определены технологические основы образовательного процесса как совокупность педагогического инструментария: диагностирование, целеполагание, проектирование, конструирование, организационно-деятельностный и контрольно-управленческий составляющие, содержательное наполнение которых варьируется в зависимости от образовательных задач, решаемых в регионе, и особенностей конкретного учебного заведения;

– реализован на личностно значимом уровне принцип идеалосо-образности в процессе становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основы процесса становления и развития профессионализма педагога в отечественной культуре исследуемого периода (конец ХIХ – начало ХХI века).

2. Обосновать методологические ориентиры структурирования образовательного процесса, направленного на становление и развитие профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования.

3. Охарактеризовать состояние уровней становления и развития компонентов профессионализма педагога-руководителя в существующей системе непрерывного педагогического образования.

4. Разработать концептуальную основу содержания инновационной системы становления и развития профессионализма педагога-руководителя в процессе непрерывного педагогического образования.

5. Раскрыть технологические основы реализации инновационной системы, обусловливающей становление и развитие профессионализма педагога-руководителя в процессе непрерывного педагогического образования.

6. Определить педагогические условия и факторы становления и развития профессионализма педагога-руководителя, ориентированного на проектирование инноваций в образовании.

7. Выявить динамику становления и развития профессионализма педагога-руководителя на вузовском и послевузовском этапах непрерывного педагогического образования в процессе педагогического эксперимента.

8. Представить ведущие тенденции становления и развития профессионализма педагога-руководителя в развивающейся системе непрерывного педагогического образования.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составляют:

• философские положения о всеобщей связи, целостности, взаимозависимости явлений и процессов окружающего мира, о биологической, психической, духовной и социальной сущности личности человека и его развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Е. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, И.А. Ильин, В.В. Зеньковский, И.В. Котова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, С. Франк, Г.И. Челпанов и др.);

• учение о творческой сущности профессиональной самореализации (Л.И. Анцыферова, А.Н. Бердяев, А.А. Вербицкий, В.В. Зеньковский, А.В. Петровский, В.В. Столин, К.Д. Ушинский и др.);

• концептуальные идеи о педагогических ценностях и ценностныхориентациях (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Е.И. Исаев, З.И. Равкин, Е.Н. Шиянов и др.);

• ведущие теории о целостности и технологии педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.Б. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.И. Качан, В.В. Краевский, Б.Т.Лихачев, В.А. Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.);

• сформированные в педагогической науке подходы:

– культурологический (З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский и др.), вскрывающий единичное, общее и особенное в отечественной и современной российской педагогической культуре;

– аксиологический (Е.И. Артамонова, В.А. Беляева, М.В. Богуславский, Н.Д. Никандров и др.), рассматривающий человека как высшую ценность общества, а воспитание – как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей;

– деятельностный (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), основополагающийся на системность в подготовке педагогов-руководителей к профессиональному управлению образовательными процессами и сохраняющий культуру и личностную ориентированность педагогической деятельности и мышления.

На уровне общенаучной методологии основными принципами стали единство системного и целостного подходов в изучении наследия отечественной педагогической культуры, педагогической антропологии, единство теоретического и эмпирического, культурологический и аксиологический принципы, деятельностный и личностно ориентированные подходы.

Использование совокупности положений общей и конкретной методологии потребовало разработки и обоснования категориального аппарата исследования, определения ведущих идей и методов их теоретического обоснования, научного описания изучаемого опыта педагогической культуры прошлого и современного, анализа обобщения, синтеза, экспериментальной проверки и оценки результативности разработанных педагогических систем и условий их внедрения в педагогическую реальность.

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи общей теории культуры (И.А. Ильин, Н.В. Бордовская, А.А. Реан и др.); положения психологической теории личности (О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов и др.); идеи психолого-педагогической культуры (Е.П. Белозерцев, Н.И. Пирогов, Е.Н. Шиянов и др.); идеи о роли и месте педагогических, методических умений в общей структуре профессиональной деятельности педагога-руководителя (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник и др.); идеи о педагогических ценностях и ценностных ориентациях (В.А. Беляева, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.); идеи о творческом подходе в педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, В.Б. Беспалько, Н.Д. Никандров и др.); культуры управления образовательными системами (С.В. Кульневич, А.М. Моисеев, В.П. Симонов и др.).

Анализ концептуальных идей ученых выявил, что творческое освоение отечественной педагогической культуры (Н.Д. Никандров, В.А. Сластетин и др.), осмысление традиций и перспектив развития образования (Е.Б. Бондаревская, В.А. Беляева и др.), прогнозирование, проектирование и реализация инновационных преобразований (М.М. Поташник, Г.К. Селевко и др.) эффективно обеспечивает процесс становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования.

Методы исследования. С целью проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовалась комплексная методика педагогического исследования:

– теоретические методы исследования – историографический, биографический; индуктивный и дедуктивный методы; изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы; проектирование, интерпретация;

– эмпирические методы исследования – диагностические методы (прямое и косвенное наблюдение, беседа, анкетирование, обобщение независимых характеристик); изучение и обобщение педагогического опыта, изучение продуктов творческой деятельности; педагогический эксперимент; изучение документации муниципальных образовательных учреждений;

– методы математической обработки информации – математические методы, в качестве методики определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, приведенных в порядковой шкале, использовался критерий однородности 2; обработка, анализ и представление результатов исследования в виде гистограмм и таблиц.

База исследования: муниципальные образовательные учреждения г.

Рязани (№ 1, 51, 52, 65, 66), г. Касимова (№ 1, 4, 6), Рыбновского района (№ 3, 4), Рязанского района (Александровская, Льговская общеобразовательные средние школы), Рязанский государственный университет имени С.А.

Есенина (факультеты: русской филологии и национальной культуры, истории и международных отношений, а также естественно-географический факультет).

Общее количество обследуемых – 568 человек.

Этапы исследования Первый этап (1992–1995 гг.) – теоретический. Его содержание было определено сферой научных интересов автора (теория становления и развития профессионализма педагога, педагога-методиста, руководителя в регионально-муниципальном образовательном пространстве). На основе теоретического изучения философской, психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме, осмысления опыта педагогической деятельности педагогов, в том числе личного опыта работы в качестве педагога, методиста и заведующей информационно-диагностическим центром управления образования Рязанского района Рязанской области были сформулированы методологические ориентиры исследования, выявлялись сущность и специфика процесса становления профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования.

Второй этап (1995–2001 гг.) – концептуально-прогностический. На этом этапе изучалось состояние уровней развития профессионализма педагогов-руководителей образовательных учреждений в аспекте инновационной деятельности; анализировались условия, факторы и технологии его формирования в развивающемся регионально-муниципальном образовательном пространстве, а также формулировались проблема и методологический аппарат исследования, прогнозировалась инновационная система формирования профессионализма педагога-руководителя, разрабатывались ее концептуальные основы.

Третий этап (2001–2007 гг.) – проектно-экспериментальный –включал: проектирование и моделирование концептуальной основы становления и развития профессионализма педагога-руководителя в непрерывном педагогическом образовании; выбор экспериментальной базы исследования, проведение его этапов: констатирующего и формирующего эксперимента.

Четвертый этап (2007–2010 гг.) – рефлексивно-обобщающий. На данном этапе осуществлялись: анализ, систематизация, обобщение, обработка данных, полученных в результате формирующего эксперимента, оформление материалов исследования в виде докторской диссертации.

Научная значимость исследования заключается в решении крупной научной проблемы педагогики – становление и развитие профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования:

1. Обоснованы и уточнены основные категории исследования:

профессионализм педагога-руководителя как интегративный комплекс компонентов, обеспечивающих ценностно-смысловое управление развитием образования; становление и развитие профессионализма педагога-руководителя как непрерывный процесс, формирующий профессионально-личностные свойства и качества, обеспечивающий проектно-инновационное управление образовательными системами.

2. Определены содержание и структура интегративного комплекса профессионализма педагога-руководителя в непрерывной системе образования, представляющие собой совокупность интеллектуального, информационно-коммуникационного, технологического, рефлексивного, ценностного компонентов; критерии и показатели каждого из них.

3. Разработана концептуальная основа содержания инновационной системы становления и развития профессионализма педагога-руководителя, особенностями которой являются: расширение поливариативного содержания знаний об управлении образовательными системами в аспекте модернизации российского образования; проектирование инновационного образовательного процесса в соответствии с ценностно-смысловыми ориентирами достижения нового качества профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного образования.

4. Раскрыты взаимодействующие внутренние (субъектная профессиональная деятельность и самовоспитание в области личностно значимых профессиональных ценностей по управлению развитием образовательных систем) и внешние (образовательный процесс, направленный на формирование способностей проектно-управленческой деятельности в сфере инновационного развития образования; профессиональное взаимодействие с работодателями и другими субъектами окружающего пространства) факторы становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования.

5. Выявлены педагогические условия становления и развития профессионализма педагога-руководителя, ориентированного на проектирование инноваций в образовании (открытость образовательного пространства учебного заведения для внедрения инноваций; взаимосвязь философско-культуро-логического и научно-педагогического потенциалов учебного заведения с учетом ценностно-смысловых ориентиров государственной политики, особенностей региона; отбор и структурирование содержания образования в соответствии с интегративным комплексом профессионализма; самостоятельный поиск педагогами-руководителями путей инновационного развития образования; личностно ориентированные технологии проектной деятельности).

6. Охарактеризованы тенденции становления и развития профессионализма педагога-руководителя в развивающемся образовательном пространстве (расширение вариативного содержания образования, знаний об инновационном развитии системы образования в стране (государственные и региональные документы модернизации образования, теория, механизмы и практика инновационного управления образовательными системами и др.);

внедрение инновационных технологий управления в профессиональную деятельность; развитие способности профессионально ориентироваться в инновационных процессах и принимать соответствующие решения; ориентация на отечественные педагогические ценности (сохранение и развитие традиций отечественной педагогической культуры, служение профессиональному долгу и др.); использование личностно ориентированных технологий в системе непрерывного педагогического образования).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

– дано теоретико-методологическое обоснование процесса становле-ния и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования в контексте идей отечественных ученых (идеалосообразности, приоритета духовно-нравственных педагогических ценностей отечественной культуры в выборе путей и механизмов инновационного управления образованием, культурологического, аксиологического, личностно ориентированного и деятельностного подходов);

– представлен анализ содержания и состояния процесса становления и развития профессионализма педагога-руководителя на этапах непрерывного педагогического образования;

– рассмотрены методологические основы технологии образовательного процесса, ориентированного на становление и развитие профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования;

– представлена динамика становления и развития профессионализма педагогов-руководителей в системе непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в подготовке педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования: на этапе вузовского образования (при внедрении инноваций в образовательный процесс, при изучении психолого-педагогических дисциплин, курсов по выбору, факультативов соответствующего профиля); на этапе профессионального дополнительного образования (при разработке его содержания, педагогических условий обеспечения проектно-преобразующей деятельности слушателей; в организации взаимодействия с субъектами образовательного пространства региона).

Теоретические и практические вопросы становления и развития профессионализма педагога-руководителя раскрыты в монографиях [«Профессионализм педагога, управляющего развитием образования» (Рязань: РИРО, 2006), «Профессиональное становление педагога, управляющего развитием образования» (Москва: АПКиППРО, 2007)], учебных пособиях [«Основные подходы к созданию программы развития системы образования муниципального уровня» (Рязань: РИРО, 1999), «Модернизация содержания методической деятельности в условиях муниципального образования» (Рязань: РИРО, 2003), «Управление развитием образовательного учреждения инновационного типа» (Москва: АРКТИ, 2006), «Компетентностный подход в инновационном развитии образовательного учреждения» (Москва: АРКТИ, 2009) и др.], методических рекомендациях [«Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу» (Москва: АРКТИ, 2007), «Управленческая деятельность завуча школы в условиях модернизации образования»

(Москва: АРКТИ, 2005, «Проектирование научно-методической деятельности в образовательном учреждении» (Рязань: РИРО, 2010), «Педагогика: программа дисциплины и учебно-методические рекомендации» (Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2010] и непосредственно используются в образовательном процессе в учреждениях системы непрерывного педагогического образования. Методические пособия и рекомендации активно применяются в подготовке руководителей и педагогических кадров в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина, Московском институте социально-педагогических проблем, Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, Вологодском институте развития образования, Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Рязанский областной институт развития образования», информационно-методических центрах Рязанской области, средних общеобразовательных и профессиональных образовательных учреждениях г. Рязани и области.

Результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения и выводы определяют направление и стратегию дальнейшего развития процесса становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на теоретико-методологические основы отечественной педагогической культуры; исторической и методологической обоснованностью представленной научной концепции; использованием широкого спектра методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам; репрезентативностью, валидностью, диагностичностью экспериментальных данных, четкостью разработки показателей и критериев процесса становления и развития профессионализма педагога-руководителя; личным участием исследователя на протяжении многих лет в опытно-педагогической работе по формированию профессионализма педагога-руководителя в учебных заведениях Рязанского региона.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации образовательных процессов в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина и Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Рязанский областной институт развития образования», информационно-диагностических центрах (г. Сасово и г. Касимов, Рыбновского, Рязанского, Касимовского, Чучковского, Ермишинского районов Рязанской области), общеобразовательных школах (№ 1, 51, 52, 65, 66 г. Рязани, № 1, 4, 6 г. Касимова, № 3, Рыбновского района, Александровской, Льговской Рязанского района) посредством разработки и внедрения в муниципальные образовательные учреждения авторских программ и курсов («Модернизация муниципального образовательного учреждения посредством личностно ориентированного образования и воспитания», «Духовно-нравственные профессиональные ценности педагога», «Профессионализм педагога-руководителя и эффективное управление развитием образования в муниципальных образовательных учреждениях», «Менеджмент в образовании», «Управление проектами в развитии образовательных систем»), учебных пособий («Профессионализм педагога, управляющего развитием образования», «Управление развитием образования в муниципальных образовательных учреждениях инновационного типа», «Компетентностный подход в инновационном развитии образовательного учреждения).

Материалы исследования обсуждались на научных конференциях и научно-практических семинарах различного уровня:

– международных: международная научно-практическая конференция, посвященная 15-летию Санкт-Петербургской академии управления и экономики «Стратегия управления в информационном обществе» (Рязань, 2005);

международная научно-практическая конференция в рамках Лернерских чтений «Классическая дидактика и современное образование» (Москва, 2007);

конференция «Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве», проводимая в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения» (Брянск, 2007)); международная конференция в рамках Шестых Покровских образовательных чтений «Философскопедагогические и религиозные основания образования в России: история и современность» (Рязань, 2008); международная конференция в рамках Седьмых Покровских образовательных чтений (Рязань, 2008); международная научно-практическая конференции «Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях» (Москва, Рязань, 2008); международная конференция в рамках Восьмых Покровских образовательных чтений (Рязань, 2009); восьмая международная конференция «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (СанктПетербург, 2010); международная конференция Девятых Покровских образовательных чтений «Философско-педагогические и методологические основания современного образования» (Рязань, 2010); Четвертые международные научные чтения, посвященных памяти Героя СССР академика РАО Сергея Яковлевича Батышева «Особенности профессионального обучения в условиях мирового экономического кризиса» (Москва, 2010).

– всероссийских: всероссийский конкурс «Организация учебного процесса, научно-методической и экспериментальной работы в школе» (Москва, 1998); всероссийский практический межвузовский семинар «Духовно-нравственное воспитание в образовательных учреждениях» (Рязань, 2000); всероссийские Вторые Покровские образовательные чтения «Отечественная педагогическая культура в национально-региональном компоненте образования» (Рязань, 2003); всероссийские Четвертые Покровские образовательные чтения «Философско-педагогическое мировоззрение отечественной педагогической культуры» (Рязань, 2005); всероссийская научно-практическая конференция «Итоги модернизации сельской школы: 2005 г.» (Москва, 2005); II Всероссийская научно-практическая конференция: «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2006); всероссийские Пятые Покровские образовательные чтения «Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность» (Рязань, 2007); всероссийская научно-практическая конференция «Инновационные образовательные программы: механизмы и способы реализации» (Москва, 2006); всероссийская юбилейная научно-практическая конференция «Приоритеты развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (Москва, 2009); российская научно-практическая конференция «Приоритеты и перспективы развития современного школьного и вузовского образования» (Рязань, 2010).

– межрегиональных и региональных: межрегиональная научнопрактическая конференция «Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика» (Рязань, 1997); межрегиональная научно-практическая конференция «Система непрерывного образования и ее роль в развитии личности» (Рязань, 1998); межрегиональная научно-практическая конференция «Региональное образование: реальность проблемы, перспективы»

(Рязань, 1999); межрегиональная научно-практическая конференция «Разработка и реализация программ развития систем образования. Опыт. Проблемы. Перспективы» (Рязань, 2001.); межрегиональная научно-практическая конференция «Современные технологии в естественно-математическом образовании» (Рязань, 2001); межрегиональное совещание–семинар по стандартам общего среднего образования нового поколения (Москва, 2006); межрегиональная конференция по проблемам профильного обучения (Астрахань, 2006); межрегиональная конференция по гражданско-правовому воспитанию учащихся (Рязань, 2006); межрегиональная научно-практическая конференция «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (Рязань, 2010).

– межвузовских и внутривузовских: межвузовская научно-практическая конференция «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Рязань, 2004): межвузовская научно-практическая конференция «Инновационные процессы в системе высшего профессионального образования»

в рамках XV Рязанских педагогических чтений (Рязань, 2008)); межвузовская научно-практическая конференция «Университет и местное сообщество» (Рязань, 2010).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологической основой становления и развития сионализма педагога-руководителя в отечественной культуре (конец ХIХ – начало ХХI века) является совокупность следующих положений: становление и развитие профессионализма есть диалектический процесс, в котором изучаются и разрабатываются новые подходы к освоению управленческой деятельности; расширяется инициативность и самостоятельность всех участников инновационных преобразований за счет использования новых организационно-правовых норм развития образовательного учреждения и др.; приоритетным фактором формирования профессионализма педагога-руководителя выступает процесс освоения им ценностно-смысловых ориентиров инновационной деятельности (государственные социальные задания в сфере образования, запросы местного сообщества, возможности и перспективы их реализации в соответствии с особенностями существующей образовательной системы и др.); личностно профессиональная сфера деятельности педагога-руководителя в системе непрерывного педагоги-ческого образования представляет интегративный комплекс, включающий интеллектуальный, информационнокоммуникационный, технологический, рефлексивный и ценностный компоненты.

2. Методологическими ориентирами структурирования образовательного процесса, направленного на становление и развитие профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования, являются культурологический и аксиологический подходы как ценностносмысловые ориентиры профессионально-управленческой деятельности;

принципы комплексности в структурировании и функционировании компонентов, составляющих профессионализм педагога-руководителя, идеалосообразности в формировании профессионализма на личностно значимом уровне, полисубъектности в проектно-инновационной деятельности представителей взаимодействующих структур.

3. Система становления и развития профессионализма педагога-руководителя включает: цель, задачи, содержание, технологию, педагогические факторы и условия образовательного процесса; интеллектуальный, информационно-коммуникационный, технологический, рефлексивный, ценностный компоненты интегративного комплекса профессионализма руководителя-педагога в контексте методологических ориентиров; позитивные тенденции его становления и развития в системе непрерывного педагогического образования.

4. Педагогическими условиями процесса становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного образования являются: открытость образовательного пространства учебного заведения для внедрения инноваций; взаимосвязь философско-культурологического и научно-педагогического потенциалов учебного заведения с учетом ценностносмысловых ориентиров государственной политики, особенностей региона;

отбор и структурирование содержания образования в соответствии с интегративным комплексом профессионализма; самостоятельный поиск педагогамируководителями путей инновационного развития образования; личностно ориентированные технологии проектной деятельности.

5. Ведущими тенденциями процесса становления и развития профессионализма педагога-руководителя в изменяющемся образовательном пространстве выступают: расширение вариативного содержания образования, знаний об инновационном развитии системы образования в стране (государственные и региональные документы модернизации образования, теория, механизмы и практика инновационного управления образовательными системами и др.); внедрение инновационных технологий управления в профессиональную деятельность; развитие способности профессионально ориентироваться в инновационных процессах и принимать соответствующие решения;

ориентация на отечественные педагогические ценности (сохранение и развитие традиций отечественной педагогической культуры, служение профессиональному долгу и др.); использование личностно ориентированных технологий в системе непрерывного педагогического образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 520 наименований, приложений.

Основное содержание диссертации изложено на 357 страницах, включает 7 таблиц, 1 рисунок, 10 гистограмм.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и теоретико-методологическая основа и методы исследования, приводится база и характеризуются основные этапы исследования, подчеркивается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается достоверность результатов исследования, даются сведения по их апробации и внедрению, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Феноменология проблемы становления и развития профессионализма педагога-руководителя в отечественной педагогической культуре в конце ХIХ – начале ХХI века» рассмотрены теоретические основы формирования профессионализма педагога-руководителя: методология образовательного процесса, ориентированного на становление и развитие профессионализма, методологические подходы к исследуемой проблеме в теории и опыте отечественной педагогической культуры в конце ХIХ – начале ХХ века, конце ХХ – начале ХХI века.

В соответствии с задачами исследования в диссертации осуществлен анализ категориального аппарата, а именно: «профессионализм педагога-руководителя», «становление и развитие профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования», «инновационное развитие образования», «духовные ценности», «целостная личность» и др. Установлено, что понятие «профессионализм педагога» в философских воззрениях отечественных ученых (К.Д. Ушинского, В.В. Зеньковского, И.А.

Ильина и др.) рассматривается в основном относительно духовно-нравственных ценностей как основополагающих ориентиров педагогической деятельности. В современной педагогике данное понятие является объектом исследования следующих ведущих отечественных ученых: Н.А. Никандрова, Б.С.

Гершунского, В.А. Сластенина, В.Н. Слободчикова и др. Анализ идей ученых отечественной педагогической науки конца ХIХ – начала ХХ века (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, И.А. Ильина, В.В.Зеньковского и др.) и современных исследователей проблемы формирования профессионализма педагога и руководителя конца ХХ – начала ХХI века (О.С. Анисимова, Г.С. Сухобской, В.А. Сластенина, М.М. Поташника и др.) обогатил новым содержанием основные категории аппарата исследования, выявил общее и различное в определении сущности целостной личности педагога-профессионала. Так, тезис ученых конца ХIХ – начала ХХ века о первичности ценностной составляющей игнорируется современными представителями педагогической науки, что может привести к оправданию любых средств, методов достижения результата, в том числе и личностно-отчужденных, вредных способов воздействия на управляемую систему.

Анализ методологии образовательного процесса, ориентированного на становление и развитие профессионализма педагога-руководителя в отечественной педагогической культуре, выявил особенности научных идей исследователей относительно понятия «профессионализм». Важным педагогическим средством становления и развития профессионализма Н.И. Пирогов признает воспитание, К.Д. Ушинский – идентификацию с опытом и культурой своего народа, В.В. Зеньковский – целостное мировоззрение, И.А. Ильин – личный духовный и жизненный опыт, В.А. Сухомлинский – гуманистические традиции и веру в собственные творческие и духовно-нравственные силы, В.А. Сластенин – «самоорганизацию качественных изменений в личности и деятельности», Н.Д. Никандров – ценности общества, В.И. Слободчиков – психологическую антропологию. Существенный смысл идей отечественной педагогической науки в отношении воспитания педагога заключается в возрождении духовных сил личности, в свободе самоопределения и саморазвития личности, в «преображении эмпирического естества» (В.В. Зеньковский), в духе национальной патриотической гордости за родную страну, родной язык, родной народ, принятии лучших идей отечественной культуры. В результате методологического исследования идей К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, В.В.Зеньковского, И.А. Ильина, В.А. Сластенина, Н.Д. Никандрова и других в диссертации были определены и обоснованы в качестве ориентира подготовки педагога-руководителя в современных условиях движущие силы образовательного процесса (противоречия между социально-культурной, физиологической и психической сущностью человека); факторы (народная культура, воспитание, общественная среда); задачи (научение искусству самоосмысления собственного духовного и жизненного педагогического опыта, а также воспитание человека к свободе выбора «добра»

и «зла» в своей деятельности); методологические принципы (приоритета воспитания в образовании, культуросообразности, целостности и системности; аксиологический, идеалосообразности и др.).

Современные теоретико-методологические направления исследования проблемы становления и развития профессионализма педагога-руководителя представлены в следующих подходах: деятельностном, опирающимся на идеи системности и личностной ориентированности в подготовке педагоговруководителей к профессиональному управлению образовательными процессами (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);

культурологическом, вскрывающем единичное, общее и особенное в философии и педагогике образования (Е.И. Артамонова, Е.Б. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.); аксиологическом подходе, рассматривающем человека как высшую ценность общества, а воспитание – как процесс интериоризации духовно-нравственных ценностей отечественной культуры (Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.); акмеологическом подходе, представляющим направления развития профессионализма специалиста высшего уровня (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). В каждом из подходов содержится ценностная составляющая как культурообразующая профессионализм педагога-руководителя, но конкретные ориентиры и рекомендации по ее формированию не рассматриваются. Например, М.М. Поташник, А.М. Моисеев, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, С.В. Кульневич рассматривают профессионализм педагога-руководителя с позиции управления, выполнения им целого ряда функций (интеллектуальной, технологической, коммуникативной и др.). Н.Д. Никандров выявляет направления инновационного развития образования в России и актуализирует способность педагога-руководителя к осознанию целевых смыслов государственной образовательной политики для целенаправленного управления образовательным процессом и инновационными преобразованиями. В представлении Б.С. Гершунским профессионализма педагога-руководителя доминируют его ценностные качества, так как именно они обеспечивают устойчивость, стабильность и неизменность принципов управления любыми инновациями в изменяющихся условиях.

В диссертации обосновывается специфика трактовки профессионализма педагога-руководителя. В исследовании установлено, что профессионализм педагога-руководителя есть интегративный комплекс профессиональных способностей оперативного осмысления и самоопределения в существующей ситуации изменяющегося образовательного пространства; прогнозирования и целеполагания перспективного развития образовательной системы, основой которого являются ценностно-смысловые ориентиры отечественной педагогической культуры; проектирование и внедрение инновационных процессов, обеспечивающих новый уровень развития образовательного учреждения.

В результате анализа идей ученых конца XIX – начала XXI века, конца ХХ – начала ХХI века определено, что становление и развитие профессионализма педагога-руководителя есть диалектический процесс, в котором происходит появление профессионально личностных свойств и качеств, обусловливающих проектно-инновационное управление образовательными системами, где ценности выступают созидательной силой, делающей педагога способным к преобразованию окружающего мира и самого себя.

Анализ теоретико-методологических подходов исследуемой проблемы позволил разработать показатели интегративного комплекса профессионализма педагога-руководителя, содержательное наполнение его компонентов:

интеллектуального, информационно-коммуникационного, технологического, рефлексивного, ценностного. Кроме того, исследование философско-педагогических идей ученых выявило и локализовало область развития профессионализма педагога-руководителя: его профессиональных знаний, обеспечивающих инновации образовательных систем, соответствующие потребностям государства, региона, личности; технологических умений, способствующих решению проблем управления развитием образования в изменяющихся условиях региона; информационно-коммуникационной культуры педагога-руководителя как одного из важнейших средств его педагогического профессионализма; становление процессов самосознания, рефлексии личности педагога-руководителя по управлению внедрением инноваций; ценностно-смысловых ориентиров отечественной педагогической культуры, определяющих содержание и технологию подготовки педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования.

Все это указывало на доминирование ценностей российской культуры как ориентиров в практической профессионально-педагогической деятельности педагога-руководителя по управлению образовательными системами (при выборе направления их инновационного развития), которые и являются важнейшими методологическими ориентирами структурирования образовательного процесса в инновационной системе, направленной на становление и развитие профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования.

Во второй главе «Становление профессионализма педагога-руководителя в реальной практике непрерывного педагогического образования» дан анализ воспитания педагога-руководителя в реальной практике непрерывного образования, обусловливающего становление и развитие его профессионализма. Представлены данные констатирующего эксперимента, характеризующие состояние уровней становления профессионализма педагога-руководителя на вузовском и послевузовском этапах образования; раскрыта концептуальная основа содержания инновационной системы, ориентированной на становление и развитие профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования.

Анализ профессионально-личностного развития педагогов-руководителей в существующей системе непрерывного образования выявляет преобладание их информирования в области теории психолого-педагогических дисциплин и технологизации процесса обучения. Не определено должное место формирования культурологических и аксиологических представлений, мотивов и ценностей в профессиональной подготовке будущих педагогов, ориентированных на управление инновациями в образовательных системах.

Главной причиной существующего положения является недостаточная ориентация образовательного процесса на интеграцию антропологических, культурологических и специальных знаний в подготовке педагогов-руководителей, отсутствие соответствующей целостной педагогической системы.

Все это приводит к тому, что педагоги, руководители в подавляющем большинстве случаев остаются в значительной мере малокомпетентными в сфере профессиональной деятельности по управлению инновационным развитием образовательных систем. Вместе с тем, профессионализм педагога-руководителя и содержание его подготовки следует рассматривать в контексте современных государственных и региональных требований изменяющегося образовательного пространства и ценностно-смысловых ориентиров отечественной педагогики. Составляющей профессионализма в его целостном представлении при этом выступает интегративный комплекс как совокупность интеллектуального, информационно-коммуника-ционного, технологического, рефлексивного, ценностного компонентов. Системообразующим интегративного комплекса профессионализма выступает ценностный компонент, обеспечивающий ценностно-смысловое управление инновационным развитием образования.

Осуществленная в процессе исследования опытно-экспериментальная работа по становлению и развитию профессионализма педагога-руково-дителя предполагала выявление уровня развития каждого из компонентов профессионализма. В ходе констатирующего эксперимента была использована комплексная методика педагогического исследования. Всего было обследовано 568 педагогов, из них: 412 директоров средних общеобразовательных учреждений, их заместители, руководители методических объединений школ, педагоги (г. Рязани – № 1, 51, 52, 65, 66, г. Касимова – № 1, 4, 6, Александровской и Льговской средних общеобразовательных школ Рязанского района, школ № 3, 4 Рыбновского района); и 156 студентов 4 курса факультетов русской филологии и национальной культуры, истории и международных отношений, естественно-географического Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

Для выявления уровней развития компонентов профессионализма педагога-руководителя были разработаны их деятельностные показатели и критерии. В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что профессионализм педагогов-руководителей и уровень соответствующей профессиональной подготовки будущих педагогов-руководителей (студентов) представлены средним уровнем развития каждого из исследуемых его компонентов (интеллектуального, информационно-коммуникационного, технологического, рефлексивного, ценностного). Данные по ценностному, рефлексивному и информационно-коммуникационному компонентам свидетельствовали о недостаточности их развития.

Разработка концептуальной основы содержания системы становления и развития профессионализма педагога-руководителя предполагала определение содержательного наполнения его компонентов, представленных в виде интегративного комплекса. Так, интеллектуальный компонент включал: знания и анализ образовательной политики модернизации образовательной системы на уровне государства и региона; теории управления в образовании и новых механизмов управления; осознание места и роли педагога-руководителя в развитии образовательных систем; способность к гипотетическому решению профессиональных задач в изменяющихся условиях в соответствии с потребностями региона. Информационно-коммуникационный компонент – умения педагога-руководителя использовать информационные технологии в поиске новых знаний, обеспечивающих инновационное управление развитием образовательных систем; способность реализовывать информационно-коммуникационные технологии в управлении процессами развития образования. Ценностный компонент был представлен следующими показателями: готовность к служению профессиональному долгу, самосовершенствование в профессионально-личностном развитии педагога-руководителя; способность управлять развитием образования с ориентацией на ценности отечественной педагогической культуры. Технологический компонент включал умения диагностировать потребности и возможности образовательного пространства региона в целях его развития; способность проектировать инновационное развитие образовательных систем с учетом особенностей учебного заведения и потребностей обучающихся; способность взаимодействовать с субъектами регионально-муниципального образовательного пространства. Рефлексивный компонент предполагал наличие способности педагога к самоанализу и самооценке своих действий относительно сложившейся ситуации в образовательной системе с позиций гуманистических и профессиональных ценностей, мотивации управленческих действий (своих и управляемых субъектом) к инновационному развитию образования на основе ценностно-смысловых ориентиров профессиональной деятельности. Системообразующим компонентом здесь был ценностный (как ценностно-смысловой ориентир для всех других компонентов в интегративном комплексе профессионализма). Духовно-нравственные ценности отечественной педагогической культуры служили базисом для интеллектуального, технологического, рефлексивного и информационно-коммуникационного компонентов.

Система становления и развития профессионализма педагога-руководителя представлена в таблице 1.

СИСТЕМА СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА-РУКОВОДИТЕЛЯ

В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Методологические основы профессионального становления — педагогическая антропология — духовно-нравственные и профессионально-педагогические ценности отечественной культуры (любовь к Родине, к ближнему, готовность служению профессиональному долгу) — принцип идеалосообразности (образец руководителя-профессионала) — культурологический, аксиологический и личностно -ориентированный подходы в образовании и др.

становление и развитие дагогического образования: комплекса профессионализма профессионализма педагога-ру- — сформулировать понятие педагога-руководителя:

ководителя образованием профессионализма педагога-руко- интеллектуальный, — целостности образователь- — диагностирование уровней — самопознание и осмысление ного процесса развития компонентов профессиона- личностных профессиональных — согласования задач модерни- лизма педагога-руководителя с це- ценностей в инновационной зации образования, определяе- лью прогнозирования их эффек- деятельности по управлению мых государственными доку- тивного развития развитием образовательной ментами, с задачами образова- — целеполагание: тактические системы тельного пространства региона цели функционирования — самоопределение и творчество — комплексности к реализации образовательного процесса, задач становления и развития обеспечивающего развитие в развитии конкретной профессионализма педагога-ру- компонентов интегративного образовательной системы ководителя в интегративном комплекса профессионализма — самовоспитание единстве его компонентов — проектирование инновационно- и самореализация руководителя — творчества в поиске го образовательного процесса в интегративном инноваций, разработке — организация и реализация в профессионально-педагогичеи внедрении проектов развития педагогических условий ской деятельности по управлемуниципальных функционирования инноваци- нию развитием — интеграция ценностей онного образовательного процесса образования отечественной педагогической — контроль и анализ результатов культуры (прошлого становления и развития в настоящего) в системе профессионализма педагога-руконепрерывного образования водителя образовательного философско-культу- и структурирова- поиск педагогами- ориентированные пространства рологического ние содержания руководителями технологии для внедрения потенциалов с интегративным развития инноваций учебного заведения комплексом образования Тенденции становления и развития профессионализма в системе непрерывного педагогического образования и региональные документы модернизации образования, теория, механизмы и практика инновационного управления образовательными системами и др.) Профессионализм педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования Методологические принципы образовательного процесса в разработанной системе содержательно и технологично ориентировали на становление и развитие профессионализма педагога-руководителя в аспекте готовности к управлению инновационным развитием в учебных заведениях. Использование принципов комплексности, целостности, интеграции и согласования в реализации задач становления и развития профессионализма педагога-руководителя обеспечивало функционирование образовательного процесса в условиях открытости учебного заведения для внедрения инноваций, взаимосвязи его философско-культурологического и научно-педагогического потенциалов, самостоятельного поиска путей инновационного развития образования.

Прогнозируемые педагогические условия, активизация внешних и внутренних факторов исследуемого процесса были направлены на развитие у педагогов творчества в поиске, разработке и внедрении инновационных проектов развития образовательных систем во взаимодействии с другими субъектами муниципального образовательного пространства (учреждениями дополнительного образования, сферами производства, культуры, здравоохранения, общественными структурами).

Данная система может и должна выстраиваться в своем наполнении с учетом тенденций развития системы непрерывного педагогического образования, потребностей социокультурной среды, развивающегося региональномуниципального образовательного пространства и особенностей образовательного учреждения.

В третьей главе «Реализация системы становления и развития профессионализма педагога-руководителя в условиях непрерывного педагогического образования» раскрываются педагогические факторы и условия, технологические основы образовательного процесса, ориентированного на становление и развитие в инновационной системе профессионализма педагога-руководителя; анализируется его динамика, прогнозируются тенденции развития в системе непрерывного педагогического образования.

Ведущими факторами профессионально-педагогического и личностного развития педагога-руководителя являются: внешние – социокульсоциокультурная среда, регионально-муниципальное образова-тельное пространство и образовательный процесс учебного заведения; внутренние – субъектная профессиональная деятельность и самовоспитание в организуемых педагогических условиях инновационной системы. Внешние факторы стимулировали мотивацию освоения педагогами-руководителями новых технологий проектирования управленческой деятельности, обеспечивающей эффективное внедрение инноваций. Внутренние факторы выступали мощным стимулом самовоспитания личностно значимых ценностных оснований профессиональной деятельности, определяющих выбор решений педагогами нестандартных ситуаций в управлении инновационным развитием образования.

Взаимодействие факторов осуществлялось при доминировании внутренних (субъектная профессиональная деятельность и самовоспитание в области личностно значимых ценностей в управлении развитием образовательных систем) и активизации внешних (образовательный процесс, направленный на формирование способностей проектно-управленческой деятельности в сфере инновационного развития образования, профессиональное взаимодействие педагога-руководителя с работодателями и другими субъектами окружающего пространства и др.).

Педагогические условия становления и развития профессионализма педагога-руководителя предусматривали открытость для внедрения управленческих инноваций, соотношение научного и практического потенциала в развитии образования с требованиями государства, местного сообщества и личности.

Разработка технологических основ образовательного процесса включала прежде всего диагностирование уровней развития интеллектуального, информационно-коммуникационного, технологического, рефлексивного, ценностного компонентов профессионализма у педагогов-руководителей.

Анализ полученных данных показал явные пробелы содержательной сущности педагогического образования и воспитания педагогов-руководителей по формированию у них способностей к управлению инновационным развитием образовательной системы. Это позволило педагогу-руководителю в системе непрерывного образования сориентироваться в целеполагании стратегических целей образовательного процесса (ориентация на ценности отечественной педагогической культуры и учет изменений развивающегося образовательного пространства) и тактических целей (обновление содержания образования, реализация личностно ориентированного, аксиологического и культурологического подходов и др.). Определение целей образовательного процесса предваряло прогнозирование педагогических условий их реализации в образовательном учреждении.

При проектировании образовательного процесса в инновационной системе существенным являлся выбор методологических ориентиров, направляющих отбор содержания образования и определение ценностных оснований, формирующих составляющие компонентов интегративного комплекса профессионализма педагога-руководителя. Целостность личности (природное, социальное, психическое и духовное в личности едины и нераздельны), педагогические ценности отечественной культуры выступали при этом основополагающими. Педагогические условия выстраивались согласно гипотезе исследования. Организационно-деятельностный компонент образовательного процесса обеспечивал включение обучаемых в продуктивную научно-исследовательскую деятельность по разработке проблем управления инновационным развитием образовательных систем. Личностно ориентированный подход в организации субъектной деятельности обучаемых обеспечивал возможность творчества в выборе и проектировании инноваций в управлении конкретным образовательным учреждением. В реализации контрольно-управленческого компонента использовались компоненты методики педагогического исследования. В ходе эксперимента выявлялись и анализировались данные результативности образовательного процесса в инновационной педагогической системе и динамика развития профессионализма педагога-руководителя. Представленные компоненты педагогической технологии становления и развития профессионализма педагога-руководителя функционировали на технологическом уровне, поскольку каждый их этих компонентов в своей содержательной сущности и механизме коррелировал с основополагающими принципами воспитания и развития личности (системности и целостности; комплексности и творчества в поиске инноваций) личностно ориентированного и деятельностного подходов и др.

Формирующий эксперимент по проверке эффективности и результативности инновационной системы становления и развития профессионализма педагога-руководителя проводился на базе общеобразовательных школ (МОУ № 3 Рыбновского района, МОУ «Льговская общеобразовательная школа» Рязанского района - контрольная группа 184 чел.; МОУ № 1, 51, 52, 65, 66 г. Рязани, МОУ № 1, 4, 6 г.Касимова — экспериментальная группа 224 чел.). В состав групп входили директора школ, их заместители, руководители методических объединений и педагоги. Будущие педагоги-руководители (студенты четвертых курсов РГУ имени С.А. Есенина факультетов русской филологии и национальной культуры, истории и международных отношений, естественно-географическом) были объединены в контрольную ( чел.) и экспериментальную (112 чел.) группы.

Спрогнозированные педагогические условия были апробированы в инновационном образовательном процессе вуза, института развития образования и научно-методических центрах области. Это обеспечивало включение каждого педагога (студента) в различные виды профессиональной деятельности (научно-исследовательскую, методически-организационную, творчески-педагогическую и др.); активное участие в продуктивных формах обучения (научно-практических семинарах, заседаниях методических объединений, конференциях, круглых столах, организационно-деятельностных играх, тренингах, временных творческих группах по разработке программ развития образовательных учреждений и муниципальных систем образования, моделей обучения педагогов в условиях инноваций, «мастер-классах» лучших педагогов). Содержание организуемых занятий было направлено на обновление и расширение знаний обучаемых в области теории управления образовательных систем, ценностных ориентиров педагогической культуры, новых механизмов управления, углубление знаний и умений в проектной деятельности.

В содержание образования педагога-руководителя входило изучение особенностей проектного подхода к управлению образованием в целях реализации приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО), педагогического и управленческого проектирования и программирования инновационных процессов в учебных заведениях; ознакомление с опытом работы инновационных образовательных учреждений (победителей конкурса ПНПО) по научно-методическому обеспечению процесса реформирования системы образования на региональном и муниципальном уровнях (например, школ № 65 г. Рязани, № 3 Рыбновского района – участниц формирующего эксперимента). Такое содержание способствовало осознанию педагогом-руководителем его роли, места и значимости в управлении инновациями в образовании, а также формированию у него потребности в саморазвитии способностей к инновационной деятельности, пониманию необходимости проектирования оригинальных новых образовательных систем, обладающих собственным индивидуальным стилем.

Часть занятий была направлена на расширение знаний обучаемых по таким проблемам, как «Проектирование развития регионально-муниципальных систем образования в условиях модернизации», «Модернизация образовательного процесса в современных условиях», «Модернизация муниципального образовательного учреждения посредством личностно ориентированного образования и воспитания» (в рамках реализации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»); «Технология проектирования образовательных процессов разного типа», «Технология организации образовательного процесса в образовательных учреждениях и регионально-муниципальных системах образования», «Управление воспитательным процессом в современной школе: духовно-нравственные аспекты деятельности», «Духовно-нравственные профессиональные ценности педагога», «Менеджмент в образовании», «Управление проектами в развитии образовательных систем» и др.

Занятия проводились в основном в диалоговой форме, репродуктивные методы работы уступали место продуктивным методам. Активное включение обучаемых в осмысление профессиональных задач инновационной деятельности в их образовательном учреждении, в процесс самоопределения и творчества собственной профессиональной деятельности в условиях инновации было организовано в процессе обучения. В целях ценностно-смыслового ориентирования в инновациях использовалась методика парадигматизации новых понятий, их теоретико-деятельностный анализ, проблематизация первичных представлений о новом знании и их последующая рефлексия. В результате у обучаемых формировались мотивы к более глубокому изучению и пониманию сущности исследуемых в образовании процессов, что актуализировало процессы самообразования, самопознания и самовоспитания в профессионально-педагогической деятельности по управлению инновационным развитием образовательных систем.

Проектная деятельность обучаемых была актуализована посредством организации Рязанским областным институтом развития образования (кафедра методологии управления) серии выездных модульных очно-заочных курсов, как правило, шестидневных, где первые два дня реализовывался теоретико-деятельностный, а в последующие – проектно-практический модуль. С целью обеспечения преемственности в содержании обучения, связи его с реальным уровнем подготовки педагогов-руководителей и конкретными проблемами учебного заведения и образования в регионе проводилось диагностирование компонентов их профессиональной деятельности. Дифференцированная структуризация учебных групп позволяла организовывать их деятельность по прогнозированию возможных изменений образовательного учреждения. Работа в группах по проектированию концептуально-технологической инновационной деятельности с последующим публичным обсуждением представленных результатов на организуемых пленарных заседаниях активизировала процесс выявления их достоинств и недостатков, формулирование первостепенных проблем в управлении развитием учебного заведения посредством внедрения в него инноваций. Все это сопровождалось разработкой теоретических основ создания проектов инновационного развития. При этом использовались индивидуальные формы работы с педагогами (консультирование, обучение планированию процесса самообразования, работа с источниками через банки педагогических данных, беседа и др.). Все это позволяло целенаправленно управлять процессом становления и развития профессионализма педагогов-руководителей.

Рост уровней развития у них формируемых компонентов профессиональной деятельности представлен на гистограммах 1, 2, 3. Динамика развития профессионализма педагога-руководителя в автореферате представлена на примере трех компонентов: интеллектуального, технологического и рефлексивного.

Динамика становления интеллектуального компонента Динамика становления технологического компонента профессионализма педагога-руководителя Из гистограмм видно, что рост уровней развития компонентов профессионализма у обучаемых в экспериментальной группе стал значительно выше, чем в контрольных. Так, например, количество педагогов-руководителей с высоким уровнем развития интеллектуального, технологического компонентов в экспериментальной группе было в два-три раза больше, чем в контрольной (28 %, 14 % - по интеллектуальному компоненту и 42 %, 12 %. – по технологическому). Кроме того, эмпирические значения критерия 2, полученные при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп после окончания эксперимента, больше критического значения ( 0, 05 = 5,99 ). Отсюда следует, что достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента составляет 95 %.

Аналогичная ситуация наблюдалась и в студенческих группах, участвовавших в формирующем эксперименте.

Все это свидетельствовало о результативности апробируемой педагогической системы и педагогических условий реализации организуемого в ней образовательного процесса. Распространение данной системы в массовую педагогическую практику предполагает учет ведущих тенденций процесса формирования профессионализма в системе непрерывного педагогического образования.

Представленные в исследовании тенденции (характеризующие процессы обновления содержания образования, внедрения инновационного управления развитием образовательных систем, ориентации при этом на ценности отечественной педагогической культуры, использования личностно ориентированных технологий в системе непрерывного образования и др.) позволяют педагогам-руководителям ориентироваться в целенаправленном управлении инновационным развитием учебных заведений, прогнозировать перспективы развития системы непрерывного педагогического образования.

В заключении диссертации обобщаются результаты теоретического и экспериментального исследования процесса становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования, формулируются основные выводы:

1. Процессы модернизации в сфере современного российского образования актуализируют потребность становления и развития профессионализма педагогов-руководителей, ориентированных на профессиональное управление инновационным развитием образовательных систем на различных этапах непрерывного педагогического образования. В то же время постоянно изменяющееся муниципальное образовательное пространство региона, сопровождающееся ростом потребностей в расширении образовательных услуг, предъявляет все новые требования к учебным заведениям не только в подготовке выпускников по новым специальностям, но и подготовке педагогов-руководителей высокого профессионального уровня.

2. Существующее непрерывное педагогическое образование в стране не предусматривает системной подготовки педагогов-руководителей к управлению развитием образовательных систем (директоров, их заместителей, методистов, специалистов органов управления образованием). Дополнительное профессиональное образование (учреждения повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров) частично пытается решать данную проблему, но уровень такой подготовки не может быть достаточным в связи с новыми задачами модернизации образования и развитием инновационных технологий управления.

3. Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы (диалектический процесс становления и развития профессионализма, изучение и разработка новых подходов к управленческой деятельности, приоритетность ценностно-смысловых ориентиров в инновационной деятельности, и др.), выявленные на основе анализа философско-педагогических идей ученых конца ХIХ – начала ХХI века, актуализируют методологические ориентиры образовательного процесса в системе непрерывного образования. Ведущими среди них являются культурологический и аксиологический подходы, задающие цели и ценности преобразованиям, принцип комплексности в интегративном комплексе компонентов профессионализма педагога-руководителя, идеалосообразности и полисубъектности в проектно-управленческой деятельности.

4. Анализ результатов педагогического эксперимента выявляет недостаточно высокий уровень развития ценностного, информационно-коммуникационного и рефлексивного компонентов профессионализма педагога-руководителя, способного к управлению инновационными процессами в системе непрерывного образования. Все это требует активизации образовательного процесса по формированию данных компонентов в комплексе посредством стимулирования внешних и внутренних факторов становления и развития профессионализма управляющего развитием образования.

5. Концептуальной основой содержания системы становления и развития профессионализма педагога-руководителя являются: творческое освое-ние теории и опыта отечественной педагогической культуры; осмысление традиций и перспектив развития системы образования; прогнозирование, проектирование и реализация инновационных преобразований в подготовке педагогов-руководителей к новациям в конкретных образовательных учреждениях.

6. Регионально-муниципальное образовательное пространство, социокультурная среда, образовательный процесс учебного заведения в целенаправленном органичном взаимодействии по реализации модернизационных процессов в образовании создает условия активизации саморазвития личности педагога-руководителя, поиска им путей совершенствования своего профессионализма в инновационном управлении образования.

7. Наиболее характерные тенденции становления и развития профессионализма педагога-руководителя в условиях непрерывного педагогического образования предполагают расширение содержания образования, знаний, обеспечивающих вариативность формирования мировоззренческих взглядов на развитие образовательных систем в стране и мировой практике, поиск новых подходов к рассмотрению изменений в образовательном пространстве в условиях его глобализации и модернизации.

Исследование классификации содержания профессионально-педагогических ценностей педагога-руководителя в аспекте инновационных изменений в непрерывной образовательной системе страны в целом ставит ряд задач, определяющих направление и стратегию изучения значимости синергетического и компетентностного подходов к формированию профессионализма педагога-руководителя, управляющего инновациями в образовании.

По теме исследования опубликовано 123 работ общим объемом 224 п.л., авторских – 139 п.л.

1. Петренко, А.А. В мире социально-гуманитарных профессий: программа элективного курса [Текст] // Преподавание истории и обществознания в школе. – М., 2006. – № 2. – С.44–50 (0,6 п.л. – автор. 0,3 п.л.).

2. Петренко, А.А. Духовно-нравственные аспекты становления и развития профессионализма педагога в философско-педагогических воззрениях отечественных ученых [Текст] // Тамбовский Вестник университета. Сер: Гуманитарные науки – Тамбов : ТГУ, 2007. – Вып. 3 (47). – С. 205-210 (0,3 п.л.).

3. Петренко, А.А. Проблема развития инновационных процессов в российском образовании и кадрового обеспечения его организации в контексте Болонских соглашений [Текст] // Мир психологии. – М., 2007. – № 1. – С. 148 – 153 (0,5 п.л.).

4. Петренко, А.А. Педагогические условия профессионального развития педагога в муниципальных образовательных учреждениях [Текст] // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2007. – № 9. – С. 19 – 26 (0,7 п.л.).

5. Петренко, А.А. Воспитание педагога в истории отечественной педагогической культуры [Текст] // Преподаватель ХХI век. – М, 2007. – № 3. – С. 87 – 92 (0,5 п.л.).

6. Петренко, А.А. Педагогические условия процесса формирования и развития профессионализма педагога в изменяющейся регионально-муниципальной системе образования [Текст] // Наука и школа. – М., 2007. – № 6. – С. 34 – 337 (0,4 п.л.).

7. Петренко, А.А. Развитие профессионализма педагога в системе непрерывного образования: ведущие тенденции [Текст] // Вестник Тамбовского университета. – Сер. Гуманитарные науки. – Тамбов, 2008. – Вып. 2(58). – С. 312 – 316 (0,5 п.л.).

8. Петренко, А.А. Развитие профессионализма управленческих кадров в регионе [Текст] // Народное образование. – М., 2008. – № 2. – С. 151 – 155 (0,5 п.л.).

9. Петренко, А.А. Философско-педагогические идеи ученых отечественной культуры о воспитании педагога [Текст] // Российский научный журнал. – М., 2008. – № 2 (3). – С.

130 –135 (0,5 п.л.).

10. Петренко, А.А. Педагогические факторы и условия процесса становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного образования [Текст] // Российский научный журнал. – М., 2010. – № 5 (18). – С. 163 –168 (0,5 п.л.).

11. Петренко, А.А. и др. Школа переходит в новое качество: технология внедрения инноваций [Текст] // Народное образование. – М., 2010. – № 7. – С. 173 –181 (0,5 п.л. – автор. 0,3 п.л.).

12. Петренко, А,А. Ведущие тенденции становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования [Текст] // Российский научный журнал. – М., 2010. – № 6 (19). – С. 84 –89 (0,5 п.л.).

II. Монографии, учебные, методические пособия и рекомендации 13. Петренко, А.А. Профессионализм педагога, управляющего развитием образования [Текст]: моногр. – Рязань : РИРО, 2006. – 200 с. (9,53 п.л.) 14. Петренко, А.А. Профессиональное становление педагога, управляющего развитием образования [Текст] : моногр. - М. : АПКиППРО, 2007 – 164 с. (10,0 п.л.) 15. Петренко, А.А. [ и др.] Управление развитием в современной сельской школе:

проблемы, поиски, решения [Текст] : метод. рекомендации. – Рязань : РИРО, 1994. – 47 с.

(2,94 п.л. – автор. 1,5 п.л.).

16. Петренко, А.А. [ и др.] Система управленческой деятельности заместителя директора по учебной работе образовательного учреждения на современном этапе [Текст] : метод.

пособ.– Рязань : РИРО, 1998. – 74 с. (4,62 п.л. – автор. 2,3 п.л.).

17. Петренко, А.А. [ и др.] Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. – Ч. 1 [Текст] : метод. рекомендации. – Рязань : РИРО, 1998. – 103 с. (6,43 п.л. – автор. 4,0 п.л.).

18. Петренко, А.А. [ и др.] Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. – Ч. 2 [Текст] : метод. рекомендации. – Рязань : РИРО, 1999. – 100 с. (6,25 п.л. – автор. 3,0 п.л.).

19. Петренко, А.А. [ и др.]. Основные подходы к созданию программы развития системы образования муниципального уровня [Текст] : науч.-метод. пособ. – Рязань : РИРО, 1999.

– 62 с. (3,87 п.л. – автор. 2,2 п.л.) 20. Петренко, А.А.[ и др.] Работа руководителя школы по созданию и развитию системы научно-исследовательской деятельности в образовательной сфере [Текст] : метод. рекомендации. – Рязань : РИРО, 2000. – 69 с. (4,31 п.л. – автор. 2,0 п.л.).

21. Петренко, А.А. [ и др.] Слагаемые успешной управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения [Текст] : метод. рекомендации. – Рязань : РИРО, 2000.

– 60 с. (3,75 п.л. – автор. 1,5 п.л.).

22. Петренко, А.А. [ и др.] Перспективная модель развития образования на селе: из опыта работы Александровской средней общеобразовательной школы Рязанского района Рязанской области [Текст] : метод. рекомендации. – Рязань : РИРО, 2001. – 60 с. (3,5 п.л. – автор. 2,0 п.л.).

23. Петренко, А.А. Повышение и развитие профессионализма педагога-методиста в системе муниципального образования [Текст] : автореф … канд. пед. наук. – Рязань : РИРО, 2001. – 23 с. (1,27 п.л.).

24. Петренко, А.А. [ и др.] Развивающаяся начальная школа – основа становления гражданина ХХI века [Текст] : метод. рекомендации. – Рязань : РИРО, 2002. – 58 с. (3,8 п.л. – автор. 1,3 п.л.).

25. Петренко, А.А. [ и др.] Школа социального успеха: из опыта работы педагогического коллектива школы № 1 г. Рязани [Текст] : метод. пособ. – Рязань : РИРО, 2003. – 73 с.(4, п.л. – автор.1,2 п.л.).

26. Петренко, А.А. [и др.] Организационно-деятельностные аспекты управления качеством образовательного процесса [Текст] : метод. рекомендации – Рязань: РИРО, 2003. – 37 с. (2,2 п. л.– автор.0,5 п. л.).

27. Петренко, А.А., Беляева, В.А., Профессиональная деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования [Текст] : учеб.-метод.. пособ. – Рязань : РИРО, 2003.

– 138 с. (8,14 п.л. – автор. 5,0 п.л.) 28. Петренко, А.А. Модернизация содержания методической деятельности в условиях муниципального образования [Текст] : учеб.-метод. пособ. – Рязань : РИРО, 2003. – 100 с.

(5,69 п.л).

29. Организация гражданско-правового образования в Рязанской области: поиски и опыт [Текст] : метод. пособ.:

- Ч. 1. / авт.-сост. О.П. Мартынов, А.А. Петренко; под ред. Л.В.

Мостяевой. – Рязань : РИРО, 2003. – 103 с. (6,04 п.л. – автор. 2,5 п.л.).

30. Организация гражданско-правового образования в Рязанской области: поиски и опыт [Текст] : метод. пособ. / авт.-сост. О.П. Мартынов, А.А. Петренко : под ред. Л.В. Мостяевой – Рязань : РИРО, 2003. – 77 с. (4,53 п.л. – автор. 1,5 п.л.).

31. Петренко, А.А. [и др.] Вариативные модели модернизации образования на селе [Текст] : метод. пособ. – Рязань : РИРО, 2004. – 79 с. (4,65 п.л. – автор. 2,2 п.л.).

32. Петренко, А.А. [и др.] Проектирование управленческой деятельности [Текст] : метод.

рекомендации. – Рязань : РИРО, 2004. – 42 с. (2,56 п.л. – автор.1,2 п.л.).

33. Петренко, А.А. Методическая служба в условиях модернизации сферы образования:

маркетинговый сервис и сетевая организация [Текст] : метод. рекомендации. – Рязань :

РИРО, 2004. – 59 с. (3,48 п.л.).

34. Петренко, А.А., Беляева, В.А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования [Текст] : метод. рекомендации. – М. : АРКТИ, 2004. – 160 с. (10 п.л.

– автор. 7,0 п.л.).

35. Петренко, А.А., Беляева, В.А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования [Текст] : метод. рекомендации. – Москва : АРКТИ; 2- е издание, доп. 2005. – 160 с. (10 п.л. – автор. 7,0 п.л.).

36. Петренко, А.А. [и др.] Проектная деятельность руководителя при управлении образовательным учреждением в условиях модернизации российского образования [Текст] : метод. рекомендации. – Рязань : РИРО, 2005. – 50 с. (3,02 п.л. – автор. 1,8 п.л.).

37. Петренко, А.А. [и др.] Управленческая деятельность завуча школы в условиях модернизации образования [Текст] : метод. пособ. – М. : АРКТИ, 2004. – 72 с. (4,5 п.л. - автор.

2,4 п.л.).

38. Петренко, А.А. [и др.] Управленческая деятельность завуча школы в условиях модернизации образования [Текст] : метод. пособ. – М. : АРКТИ; 2-е издание, доп. 2005. – 72 с.

(4,5 п.л. – автор. 2,4 п.л.).

39. Петренко, А.А. [и др.] Вариативные модели модернизации сельской школы [Текст] :

метод. пособ. – М. : АРКТИ, 2004. – 68 с. (4,25 п.л. – автор. 2,0 п.л.).

40. Петренко, А.А. [и др.] Вариативные модели модернизации сельской школы [Текст] :

метод. пособ. (2-е изд. доп.) – М. : АРКТИ, 2005. – 68 с. (4,25 п.л. – автор. 2,0 п.л).

41. Петренко, А. А. [и др.] Программы предпрофильных и профильных элективных курсов по русскому языку, истории и обществознанию [Текст] : метод. рекомендации – Рязань : РИРО, 2005. – 126 с. (7,86 п.л. – автор. 2,2 п.л.).

42. Петренко, А.А. Тенденции и перспективные развития методической деятельности в условиях модернизации образования на регионально-муниципальном уровне [Текст] : метод. рекомендации. – Рязань : РИРО, 2005.– 76 с. (4,41 п.л).

43. Петренко, А.А. [и др.] Управление переходом к оценке достижений участников образовательного процесса через формирование ключевых компетенций личности в современной школе [Текст] : метод. пособ. – Рязань : РИРО, 2005. – 60 с. (3,48 п.л. – автор.2, п.л.).

44. Петренко, А.А. [и др.] Управление введением предпрофильной подготовки и профильного обучения в сельской школе [Текст] : метод. рекомендации – Рязань: РИРО, 2005.

– 68 с. (3,55 п.л. – автор. 2,1 п.л.) 45. Петренко, А.А., Меркулова, Т.К. Профессионализм педагога, управляющего развитием образования в образовательном учреждении инновационного типа [Текст] : метод. пособ. – Рязань : РИРО, 2006. – 100 с. (5,81 п.л. – автор. 4,0 п.л.).

46. Петренко, А.А. [и др.] Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу [Текст] : метод. пособ. – М.: АРКТИ, 2006. – 60 с (4 п.л. – автор. 2,2 п.л.).

47. Петренко, А.А. [и др.] Педагог, классный руководитель в условиях современного образования [Текст] : метод. пособ. – Рязань : РИРО, 2006. – 45 с. – (2,79 п.л. – автор. 1,0 п.л).

48. Петренко, А.А. [и др.] Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу [Текст] : метод. пособ. 2-е изд. доп. – М. : АРКТИ, 2007. - 60 с. (4,0 п.л.

– автор. 2,2 п.л.).

49. Петренко, А.А. Управление развитием образовательного учреждения инновационного типа [Текст] : практ. пособ. – М. : АРКТИ, 2006. – 80 с. (5,0 п.л.).

50. Петренко, А.А. [и др.] Программа развития школы как средство обеспечения высокого качества образования [Текст] : метод. пособ. – Рязань : РИРО, 2007. – 87 с. (5,11 п.л. – автор. 2,5 п.л.).

51. Петренко, А. А., Меркулова, Т.К. Инновационные находки школ – победителей конкурса в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» [Текст] : метод. рекомендации. – Рязань : РИРО, 2008. – 40 с. (2,32 п.л. – автор. 1,5 п.л.).

52. Петренко, А.А. Управление развитием образовательного учреждения инновационного типа [Текст] : практ. пособие. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : АРКТИ, 2008. – 80 с. (5 п л.).

53. Петренко, А.А. [и др.] Компетентностный подход в управлении инновационным развитием образовательного учреждения [Текст] : учеб.-метод. пособ. – М. : АРКТИ, 2009. – 136 с. (8,5 п.л.). – автор. 5 п.л.).

54. Петренко, А.А. Проектирование научно-методической деятельности в образовательном учреждении. – Рязань: РИРО, 2010. – 80 с. (5 п.л.).

55. Петренко А.А. и др. Педагогика: программа дисциплины и учебно-методические рекомендации. – Рязань : Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2010. – 48 с. – (2,79 п.л. – автор. 1,0 п.л.).

56. Петренко, А.А. [и др.] Научно-методический аспект управленческой деятельности по учебно-воспитательному процессу [Текст] // Завуч. – М., 1999. – № 2. – С. 58–61 (1,3 п.л. – автор. 0,3 п.л).

57. Петренко, А.А., [и др.] Планирование деятельности заместителя директора школы по учебной работе [Текст] // Завуч. – М., 1999. –№ 2. – С.3–20 (1,8 п.л. – автор. 0,8 п.л.).