На правах рукописи

ДЕРБЕНЦЕВА ЛАРИСА ВЕНИАМИНОВНА

ИЗУЧЕНИЕ ДРАМАТИЧЕСКИХ СКАЗОК XIX И ХХ ВЕКОВ

В 7-8 КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

(НА ПРИМЕРЕ ПЬЕС-СКАЗОК А.Н.ОСТРОВСКОГО “СНЕГУРОЧКА” И

Е.Л.ШВАРЦА “ДРАКОН”)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 2002 г.

2

Работа выполнена на кафедре русской словесности и культурологии Нижегородского института развития образования

Научный руководитель: Член-корреспондент РАО, доктор

Официальные оппоненты: педагогических наук, профессор

Ведущая организация: МАРАНЦМАН В.Г. доктор педагогических наук, профессор ИОНИН Г.Н. кандидат педагогических наук, доцент ТИМЕРМАНИС Н.В. Владимирский государственный педагогический университет им. П.И. Лебедева -Полянского

Защита состоится “ 15 ” января 2003 года в _ часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу:

191186, г. Санкт- Петербург, наб.р.Мойки, д.48, к.14, ауд. 314, факультет иностранных языков РГПУ им. А.И.Герцена

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.

Герцена

Автореферат разослан “ 4 ” _декабря 2002 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Доктор педагогических наук, профессор М.К.Колкова Актуальность исследования. Новый век, с его высокими требованиями к разнообразию талантов, к образованию как пути внутренних личностных прозрений, успешности практических навыков, напоминает о необходимости изжить в современном преподавании ряд стереотипных представлений. Пришло время не предлагать учащимся “сокращенный образ культуры”, не играть со словом вообще и с художественным в частности - не играть со словом по той же причине, по которой нельзя играть с хлебом (К.Брентано); не имитировать, а создавать условия для подлинного контакта между культурой и человеком.

Методика преподавания литературы как наука может решить ряд проблем, актуальных для общества. Программа по литературе, созданная коллективом учёных и практиков под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора В.Г.Маранцмана, рассматривает историю литературы как диалог культур, как процесс роста высокой духовной культуры;

она ориентирована на развитие у учащихся эстетического вкуса к подлинности текстов разных времён, к продуктивному размышлению над ними.

Впервые в истории школьного изучения литературы для старших подростков (7-8 классы) предложены драматические сказки XIX и ХХ веков. Для успешного освоения новых классических текстов в массовой практике требуется тщательная научная проверка не только восприятия в целом, но и детальное исследование путей аналитической коррекции первичного восприятия; создания системы оснований (литературоведческих, психолого-педагогических, историкокультурных, философских) для определения форм, приёмов, содействующих активному и плодотворному постижению сложных художественных произведений, которые позволяют преодолеть существующий в прежних программах разрыв между современными изменившимися подростками и требованиями к ним, а также возместить недостаток драматургии как рода искусства в чтении школьников.

Литературная драматическая сказка как жанр, своеобразно представляя классику ХIХ века (необычная для А.Н.Островского пьеса), позволяет развить ориентиры для понимания искусства, литературы ХХ века (Е.Л.Шварц), где мифологичность, повышенная метафоричность художественного мышления авторов приводят к усложнению, значимости форм, что затрудняет понимание и снижает эмоционально-чувственное восприятие произведений.

Развитие подрастающего человека основано на принципах творчества и сотворчества. Сегодня велика роль социокультурного контекста в развитии человека: его влияние на процесс формирования образа мира, исторической памяти (вплоть до стиля поведения человека и его деятельности) исследуется разными науками: философией, социологией, психологией и др. Роль сензитивных периодов в становлении детей изучается в течение всего века психологией, педагогикой, методикой. В преподавании литературы своеобразно отражаются эти процессы, значительно осложняясь при этом культурными и историческими параллелями. Современное литературное образование школьников должно вырабатывать “систему координат” общечеловеческой культуры.

Уникальность контакта ученика с произведением, с другой культурой обладает свойством поступка (прозрение, по М.Бахтину, имеет реальное содержание как акт духовного роста). Предметная деятельность индивида, опосредованная освоением культурных контекстов, - вот путь совершенствования личности (В.Зинченко).

В современной методике преподавания литературы стремительно развиваются эти тенденции (Богданова О.Ю., Браже Т.Г., Маранцман В.Г., Ионин Г.Н., Леонов С.А. и др.). Учёт требований времени, новых потребностей учащихся, творческий потенциал литературной драматической сказки в их родовой и жанровой специфике-всё это актуально для теории и практики методики преподавания литературы в школе.

Цели исследования: проанализировать историко-литературные и историкокультурные закономерности развития литературной драматической сказки ХIХ и ХХ веков, выявить сходство и отличие этических и эстетических функций;

изучить своеобразие восприятия произведений старшими подростками (7-8 класс);

на основе этих данных разработать системы уроков для массовой практики; в процессе апробации определить наиболее органичные и эффективные формы, методы и приёмы развития всех сфер восприятия (эмоций, воображения, мышления).

Предметом исследования стало создание системы уроков по изучению впервые введённых в школьную программу художественных произведений; при этом важно было обеспечить взаимосвязь чувственного, образного и понятийного, логического уровней анализа для понимания смысла художественных текстов, философичности обобщений у учащихся. Поэтому объектом исследования стала эволюция читательских качеств и их диагностика.

Гипотеза исследования заключается в том, что литературная драматическая сказка, обладая большим творческим потенциалом, может быть дополнительной возможностью для развития художественной культуры ученика как читателя, поскольку для подростков важна и целостность художественного текста (на этапе первичного восприятия), и его дискретность (на этапе анализа), если в процессе постижения текста варьирование приёмами развития эмоций, воображения, мышления трансформируется в такие способы учебной деятельности, которые выводят к смыслам текста.

Цели, объект диссертационного исследования и гипотеза определили постановку следующих задач:

1)Проанализировать состояние научных представлений о жанровой природе литературной сказки, о её связи с фольклорной традицией, своеобразии функций (этических, эстетических, коммуникативных).

2) Изучить состояние проблемы в истории методической науки, в современных методических концепциях и педагогической практике.

3)Выявить и сформулировать своеобразие литературной драматической сказки ХIХ и ХХ веков.

4)Провести обучающий эксперимент по проверке восприятия и анализа драматических сказок в 7и 8 классах средней школы.

5)Разработать системы уроков по изучению литературной драматической сказки в школе; определить наиболее эффективные приёмы, содействующие интенсификации литературного развития учащихся; сформулировать методически обоснованные принципы учебной деятельности, учитывающей все особенности жанровой природы (авторская сказка, предназначенная для сцены).

Научная новизна.

•Впервые изучены особенности восприятия и анализа литературной драматической сказки ХIХ и ХХ веков старшими подростками, “зона ближайшего развития” которых ещё недостаточно исследована.

•Выявлено своеобразие литературной сказки ХХ века с учётом её исторической и художественной эволюции, значимость для целостного представления учащихся об эпохе, её нравственных и эстетических противоречиях.

•Систематизированы и частично определены новые формы чтения как сквозного и универсального способа постижения художественных текстов; сформулированы условия обучения учащихся на уроках по изучению литературной драматической сказки ХIХ и ХХ веков; предложены основания для органичного выбора разных форм чтения на всех этапах изучения произведений.

•Исследованы взаимосвязи этического и эстетического не только в сказке вообще, но и в соотношении этих категорий от ХIХ к ХХ веку. “Чудесное” как жанрообразующий принцип сказки даёт возможность увидеть учащимся движение времён, более изменчивых, чем внутренний мир человека.

•Отмечено сходство и отличие в проблематике, содержании и форме сказок ХIХ и ХХ веков. Эмоциональность, лиризм сказки А.Н.Островского и повышенная экспрессия сказки Е.Л.Шварца определили методологическую основу предлагаемой системы заданий.

Практическая значимость исследования заключается в соотнесённости с общей концепцией литературного развития школьников, что позволяет внести методологические и методические уточнения в изучение литературной сказки, в том числе драматической. Предложенные системы анализа помогут учителю, студенту, школьнику в освоении оригинальных и сложных текстов. На основе данного исследования разработаны и апробированы спецкурсы, созданы методические рекомендации для учителей. Этот материал может стать основой для программ элективных курсов в профильной школе; изучение литературной драматической сказки разных веков практически значимо для общей художественной культуры старшеклассников, растущих в век интереса к зрительным впечатлениям.

Методы исследования: анализ культурологических, литературоведческих, психологических, педагогических источников; сравнительный и проблемный анализ методологических концепций; обучающий эксперимент; изучение опыта учителей по освоению сказок в школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1)Литература рассматривается как феномен художественной культуры; динамика литературного процесса ХIХ и ХХ веков (на примере литературных драматических сказок) характеризуется не только эволюцией жанра, но и своеобразно выраженными контрастами (в разрешении конфликта, в типологии героя, в связях с фундаментальными общекультурными и национальными ценностями).

Литературную сказку ХIХ века отличают повышенная эмоциональность, многообразные формы проявления авторского сознания, чётко выраженная позитивная авторская концепция. В сказке ХХ века эмоции специфичны, они подчинены сложным философским размышлениям героя (авторского “я”), что сказывается на своеобразии полифонизма. Если у А.Н.Островского авторское “кредо” представлено многоголосием разных героев и их согласованием к финалу пьесы, то у Е.Л.Шварца противоречия “ума и сердца” сосредоточены в главном герое, которому предстоит сделать нелёгкий нравственный выбор в “рассогласованном” мире.

2)Современного старшего подростка как читателя отличает не только характерная для этого возраста “эгоцентричность”, но и стремление, “перешагивая” через периоды истории литературы, к целостному видению мира, его этических драм, к пониманию человека в его общении с другими, с природой и культурой. Оно (видение) обеспечивается диалектической соотнесённостью и взаимопереходностью этического и эстетического; варьированием в сказках форм “чудесного” как жанрообразующей основы; изменением значения понятия “чуда” (от немотивированного волшебства - до чудес, созданных человеком, до “обыкновенного чуда”, до победы этических начал в человеке). Эти закономерности предопределили решение на разных уровнях (от системы уроков до отдельных заданий).

3)Анализ, ориентированный на синтез знаний, впечатлений и размышлений учащихся, акцентированное внимание к тому, что и как понимают учащиеся в тексте, организация такого учебного процесса, который содействует активному осознанию прочитанного, определили:

•Логику индуктивно соединенных проблемных вопросов и заданий в системе целостного пути разбора пьесы-сказки “Снегурочка” А.Н.Островского и дедуктивный ход размышлений над сказочной пьесой “Дракон” Е.Л.Шварца.

•Своеобразие форм и приёмов работы в процессе изучения сказок ХIХ и ХХ веков.

•Анализ как диалог культур, как сотрудничество, обеспечиваемый межкультурными связями (музыка, изобразительное искусство, театр, кино) и формами речевого взаимодействия на уроке;

•Организацию чтения как “замедленного” процесса, позволяющего ученикам осознанно выделить образно-тематические “узлы” текста, акцентно закодированные своеобразными “речевыми формулами” (“мыслеформы”).

•Усложнение форм чтения в процессе анализа произведений, помогающее учащимся выявить авторское отношение к миру, к человеку, к вечным нравственным и эстетическим ценностям.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из трех глав, введения и заключения. Список используемой литературы включает 172 источника. Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется состояние исследования проблемы, формулируются основные цели.

Первая глава представляет собой анализ состояния проблемы. Во второй главе диссертант анализирует исследования по теории и истории методики преподавания литературы XIX и ХХ веков. Третья глава предлагает системы уроков по изучению литературной драматической сказки в средней школе. В заключении излагаются основные выводы, полученные в результате выполненного исследования.

Апробация результатов исследования проводилась на конференциях, посвященных проблемам литературного образования в школе и вузе, на городских и областных семинарах для учителей г.Нижнего Новгорода и Нижегородской области, для студентов педагогических институтов г. Нижнего Новгорода и г.

Арзамаса. Опытно-экспериментальная работа и внедрение литературной драматической сказки проводилось нами на базе школ г.Нижнего Новгорода, г.Сарова, г.Арзамаса, г.Павлово, г.Выксы на протяжении пяти лет ( 1995-2000гг.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русской словесности и культурологии НИРО, кафедры методики преподавания литературы и русского языка НГПУ им. А.М.Горького, кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена.

Основное содержание диссертации. В первой главе “Своеобразие поэтики литературной сказки XIX и ХХ веков” в параграфе первом “Жанровая природа литературной сказки” диссертант анализирует проблемы взаимосвязи литературной сказки с фольклорной; рассматриваются пути создания литературной сказки: отталкивание от фольклорной сказки, трансформация сюжетов фольклорной сказки, создание сугубо литературной сказки. В параграфе прослеживается динамика развития жанра литературной сказки от сказок А.С.Пушкина до конца ХХ века.

В работе отмечается, что теоретическое изучение сказок началось с постановки вопроса о их происхождении. В работах Ф.И.Буслаева, А.Н.Афанасьева был поставлен вопрос о происхождении сказочного эпоса.

Мифология, отмирая, превращалась в сказку, поэтому, по мнению А.Н.Афанасьева, метафорический язык, общедоступный вначале, с течением времени, при забвении коренного слова, становился загадочным, и тогда, “на забытой метафоре рождалась сказка”. На протяжении истории мифы подвергались значительной переработке. В исследовании ученого выделены принципиально важные моменты о “раздроблении мифических сказаний”, “низведении мифов на землю и прикрепление их к известной местности и историческим событиям”, о “нравственном мотивировании мифических сказаний”. Новый шаг в теоретическом изучении сказок был сделан А.Н.Веселовским, который выступил с идеей исторической поэтики и создал концепцию стадиальности сказочных сюжетов, их объективной зависимости от развития общества. Исследования сказочного жанра ХХ века представлены в работе В.Я.Проппа, который предложил историческое обоснование традиционной композиции сюжетов волшебных сказок. Идея о разрушении мифологического мировоззрения, о кризисе и распаде родового строя как об основной предпосылке формирования сказочного жанра принята Е.М.Мелетинским, В.П.Аникиным, Н.В.Новиковым, М.И. Стеблин-Каменским и другими исследователями волшебной сказки.

Выдвижение на первый план установки на чудесность и занимательность событий означает, что в волшебной сказке главной становится эстетическая функция, которая подчиняет себе всю систему и структуру сказочного повествования.

Автор исследования предлагает анализ определений жанра литературной сказки. Первым определил своеобразие литературной сказки В.Г. Белинский.

“Понимание жизни” и “чудесное”, по Белинскому, - первичные признаки жанра, определяющие его содержательность. Анализируя жанровые определения литературной сказки (Л.Ю.Брауде, Т.Г.Леонова, И.П.Лупанова, Ю.Ярмиш) диссертант отмечает, что чаще всего они носят внешний описательный характер.

Особое внимание автор исследования уделяет работам, в которых предпринимаются попытки теоретическим путем вычленить жанровое своеобразие литературной сказки. (В.А.Бахтина, Т.А.Чернышева, Е.М.Неёлов, С.В.Сапожков, Л.В.Овчинникова).

По мнению исследователей, жанровое своеобразие литературной сказки состоит в постоянной ориентации на “чужое слово”, (пользуясь терминологией М.М.Бахтина). Эта ориентация касается не только (и не столько) сюжета, но и композиции, стиля, фантастики и т.д. Поэтому не случайно то, что литературная сказка создается на так называемом “вторичном материале” - она рождается из непосредственного знакомства писателя с народной поэзией, в том числе и по фольклорным сборникам, а также в результате трансформации сюжетов уже существующих произведений этого жанра. Установление принципиальных различий между народной и литературными сказками достаточно освоено отечественным и зарубежным литературоведением. Народная сказка - результат коллективного творчества, литературная сказка рождается в процессе творчества индивидуального, это авторская сказка. Отсюда господство стилевого канона (и шире - сказочного этикета, пользуясь выражением Д.С.Лихачева) в первой, и “подвижного” индивидуального стиля во второй, неподверженность влиянию литературных школ и направлений первой в противоположность сказке литературной, появление которой во многом обусловлено конкретноисторическим временем, влиянием литературных школ и направлений.

Обязательная анонимность повествования в народной сказке и правомерность персонифицированного рассказчика в литературной. Герой народной сказки родовой человек, носитель этноса, герой литературной сказки - индивидуален, это, как правило, современник автора.

Чудесное в сказке - важнейшее средство испытания и утверждения нравственных принципов народного бытия. Литературная сказка с готовностью подхватывает эту устойчивую традицию, перенося её на развитие личности “нравственного человека”, и в этом направлении перед ней открываются богатейшие перспективы. Переориентация авторской литературной сказки на личность существенно изменила само понимание чудесного. Отныне оно носит “индивидуальный” характер - применительно к тому или иному нравственноличностному принципу, развитие или утверждение которого желательно или необходимо в “самоуправляемой” личности героя. Народная сказка никогда не изображает чудеса ради самих чудес. Чудо имеет свою мотивировку, приходит на помощь как награда за бескорыстие, доброту, справедливость. Поэтика сказки поэтика вознаграждения добра и наказания зла. Это основная движущая пружина сказочного повествования, основной закон построения сказочного сюжета, смысл существования сказки. Герою в сказке чудесные и волшебные силы помогают потому, что он добрый, и это совсем не нужно доказывать. Таким образом, чудесное в фольклорной сказке оказывается жанрообразующей категорией, определяющей единство этического и эстетического, а чудо, на наш взгляд, в фольклорной сказке можно определить как способ преображения героя или действия, происходящего мгновенно.

Учитывая взгляд современной науки на жанр литературной сказки, в диссертации представлена попытка проследить развитие жанра от 30-х годов XIX века до конца ХХ века. Появление в русской литературе сказок А.С.Пушкина можно считать рождением жанра авторской сказки. Овладевая формой фольклорной сказки, Пушкин дал “свой образец” сказки, сказки литературной.

Как считают большинство исследователей, (Г.Макагоненко, В.Непомнящий, С.Сапожков, С.Шаврыгин и др.) Пушкин - единственный писатель первой трети XIX века, которому удалось создать стройный, внутренне логичный цикл литературных сказок. Продолжая традицию А.С.Пушкина, Н.В.Гоголь с величайшим тактом отнесся к сказке, нигде и ни в чём не нарушив ее “нравственную нормативность”, продолжая разрабатывать “грань” между таинственным и реальным, что привело к появлению сказочной повести.

Рассматривая творчество В.И.Даля, автор исследования высказывает предположение, что фольклорная стилизация В.И.Даля в некоторых случаях приводит к утрате простоты и естественности народной сказки. Сказки Н.П.Вагнера- пример авторской сказки, ещё принимающей во внимание канон народной сказки, но уже в качестве фона, как элемент отталкивания.

Анализ авторских сказок приводит диссертанта к выводу, что в начале ХХ века сказка становится жанром “самовыражения”, преследует внутрилитературные, стилистические задачи (Ф.Сологуб, М.Кузьмин, А.Толстой, А.И.Куприн и др.) Литературная сказка начала столетия становится “индивидуальным” жанром”, само слово “сказка” приобретает характер метафоры.

И все начинается с самого начала, т.е. с обращения к фольклору. Подробнее диссертант останавливается на сказках А.Ремизова, который рассматривал сказку как связующее звено между мифологией и литературой и поэтому, с одной стороны, мифологизировал сказку, а с другой, психологизировал ее, открыто вводил лирическое, авторское начало. Он модернизировал сказку. Писателей привлекала у Ремизова разомкнутость сказочной традиции, что давало возможность расширять художественный мир сказки, вводя в него не только сказочно-чудесное, а вообще фольклорное, а также “мифологическую обработку” игр и обрядов. Благодаря этому, А.Ремизов оказал заметное влияние на сказочное творчество С.Клычкова, М.Пришвина.

Литераторам 20-ых годов, озабоченным судьбами русской сказки, предстояло органически освоить то аксиoматическое положение, что авторская сказка в основе своей подчиняется жанровым законам сказки фольклорной, хотя и ставит свои собственные эстетические, в духе современности задачи. В исследовании прослеживается судьба сказочного жанра в творчестве писателей ХХ века (И.Соколов-Микитов, Б.Шергин, С.Писахов). Их заслуга состоит в том, что они дали “вторую жизнь” фольклорной сказке, приспособив ее к книжному, сценическому, эстрадному радиобытованию (к тому же Писахов, и особенно Шергин, выступали как сказители “с голоса”). Однако самой сказке за это пришлось заплатить дорогой ценой - ценой утраты жанровой специфики.

Приобретая облик устного рассказа, комического сказа, анекдота-небывальщины, сказка обновлялась по форме, содержательно же как бы еще более застывала на архаической позиции. Складывалась прямо-таки парадоксальная ситуация:

возрожденная к новой жизни на своей собственной фольклорной основе, сказка оживала, но переставала быть сама собой, созданная же на сугубо литературной основе, именная, авторская сказка оказывалась чем yгодно - притчей, аллегорией, фантастическим рассказом, - только не сказкой.

Особое внимание диссертант уделяет сказочному творчеству А.Платонова.

Свою задачу А. Платонов видел в “восстановлении, воссоздании наилучшего коренного варианта данной сказки из всех вариантов, созданных народом на тему этой сказки. Но этого мало, писатели дополнительно обогащают и оформляют народную сказку силою своего творчества и придают ей то окончательное, идеальное сочетание смысла и формы, в котором сказка остается пребывать надолго или навсегда”. Социальное звучание сказок Платонова ведёт к возникновению сугубо авторской интерпретации, но сказка при этом не разрушается. Во-первых, в неприкосновенности остается ее жанрoво-образующее “нравственное ядро” - к народной мудрости А.Платонов относился с величайшей бережливостью. Во - вторых, хотя и сдвигается платоновская сказка в целом в сторону peaлизма, композиционная грань между реальным и чудесным остается. В сказках А.Платонова важнее не моральный результат познания, а поэзия познания как такового, нравственного oсoзнания всеобщей oдухoтвoреннoсти, представление о ценности жизни, об уникальности всего живого и всего сущего.

Развитие жанра литературной сказки в ХХ веке - явление сложное, неоднозначное. Авторы литературных сказок второй половины XX века все яснее осознают, что простые нормы нравственности, вечные законы народной морали необходимы для достойной человеческой жизни (В.Шукшин "До третьих петухов", В.Аксенов "Сундучок, в котором что-то стучит", В.Соколовский, Ф.Искандер "Кролики и удавы", Г.Горин "Королевские игры", Л.Петрушевская "Настоящие сказки", Т.Толстая "На золотом крыльце сидели..." и др.) В конце ХХ века сказка, как и вся литература, испытывает на себе мощное влияние постмодернизма: трансформируются и пародируются известные сюжеты, преображаются знакомые герои, возникают разного рода “продолжения”.

Аллюзии, ассоциации прочно входят в ткань сказочных произведений. Целый ряд литературоведов и фольклористов посвящают свои исследования выявлению генетических и структурно-типологических связей между сказкой и "неомифологической" прозой, между сказкой и фантастической литературой (А.Ф.Бритиков, Ю.И.Кагарлицкий, Е.М.Неелов, Т.А.Чернышева, М.И.Мещерякова и др.) В научных исследованиях понятия "сказка", "фэнтэзи", "фантастика" и "неомифологическая" проза соединяются по-разному, но в целом можно отметить стремление авторов классифицировать произведения, способы художественного воссоздания или перевоссоздания мира, которые с огромным трудом поддаются классификации. Создатели современных сказок все чаще приходят к выводу о том, что нравственный опыт, сохраненный сказкой, вечные ценности доброты, любви способны быть основой для истинного гармонического отношения с миром, но отстоять эту гармонию очень трудно, потому что обстоятельства реальной современной жизни сильнее, ценности современной эпохи иные.

В параграфе втором “Взаимосвязь этического и эстетического в драматической сказке” отмечается, что в XIX веке наряду со стихотворными и прозаическими сказками возникали и развивались сказки, родовая принадлежность которых может быть определена как драматургическая, а жанровое содержание сосредоточено в границах сказки: в XIX веке сказки Н.М.Языкова “Жар-птица” (1836) и А.П.Островского “Снегурочка” (1873); в ХХ веке примеры пьес-сказок можно найти в творчестве Ф.Сологуба, Л.Украинки, А.Толстого, развитие этого процесса наблюдается в пьесах С.Маршака, Е.Шварца.

В 70-80-х годах XX века к театральной сказке обращаются Г.Горин, Л.Устинов, Л.Петрушевская.

Поскольку драматическая сказка относится к жанру, возникшему на “пересечении” родов (эпос и драма), автор исследования выделяет сходства, их объединяющие: действие драмы и “движение” сказки, свойственная драме и сказке конфликтность, портретные и психологические характеристики, игровой характер сказки, сближающий её с жанром исполнительским, драматическим.

Исследователи русской народной сказки выделяют как обязательный элемент этого жанра чудесное, фантастическое, по-разному называя эту категорию, но одинаково считая ее определяющим, жанрообразующим признаком сказки. Но чудесное характерно и для мифа, и для народной сказки, и для научной фантастики, вторгается оно и в литературу авантюрно-приключенческую. Видимо, все дело в содержательной функциональности этой категории. По наблюдениям исследователей, чудесное в историческом плане проходит путь реалистического корректирования: от иррационального немотивированного чуда в мифе к все большему его заземлению. Движение категории чудесного в литературных драматических сказках XIX и ХХ веков (А.Н.Островский “Снегурочка” и Е.Л.Шварц “Дракон”) обусловлено, на наш взгляд, сменой эстетических ориентиров. Философская концепция А.Ф.Лосева позволяет выделить важные аспекты этой идеи: природа чуда символична, чудо - определённый метод интерпретации исторических событий, диалектика чуда - синтез двух планов:

личности и её судьбы.

В литературной драматической сказке чудеса чаще всего не происходят мгновенно. Преображение героя превращается в процесс постепенного накопления эстетических признаков, которые дают возможность ощутить “обыкновенные” чудеса. На наш взгляд, чудо в литературной сказке - это даже не событие, а скорее метафора, а чудесное в литературной сказке включается в круг человеческих возможностей. Чудесное как эстетическая категория продолжает действовать в литературной сказке, сохраняя в целом жанрообразующую функцию, но ее составляющие - этическое и эстетическое - уже не едины. В литературной сказке этическое постепенно лишается той целостности, которая проявлялась в фольклорной, что приводит к усложнению художественной формы литературной сказки, повышению ее экспрессивности, усилению авторского голоса.

Драматическая сказка всегда связана с современностью и современными проблемами, так как социально-бытовые реальности литературной сказки, сосуществуя со сказочными, проецирует сказку-пьесу в настоящее время. Вера в сказочное чудо в драматической авторской сказке, конкретизация его при помощи черточек реального бытия, окружение фантастического множеством достоверных подробностей - все это позволяет говорить о сказочной реальности. Она создается взаимопроникновением фантастической и реальной стихий, соотнесением двух возможных точек зрения на сказочный мир - “извне” (глазами читателя и зрителя), когда этот мир оказывается чудесным, волшебным, и “изнутри” (глазами героя и автора), когда он становится обыкновенным.

Драматическая литературная сказка открывает неограниченные возможности игры, прихотливого изменения самой действительности. Авторское отношение и понимание чудесного чаще всего оказывается поводом для возникновения конфликта, сказочного драматического действия.

В параграфе “Формы воплощения авторского сознания в пьесе-сказке А.Н.Островского” автор предлагает анализ литературоведческих и культурологических исследований, посвященных своеобразию сказочной пьесы А.Н.Островского “Снегурочка”. Пьеса-сказка А.Н.Островского - явление не типичное для XIX века, “прорыв” в обновлении драматических форм (Ф.И.Батюшков, Н.П.Кашин, А.И.Журавлёва, Л.М.Лотман и др.), что подтвердилось сценической историей. Органичность реального и фантастического (А.П.Штейн, Т.Шах-Азизова, Н.М.Леонова и др.), роль элементов фольклора в художественном произведении (Ж.Кулиш, А.В.Миронов, Г.В.Старостина, Ю.В.Лебедев), язык и стиль произведения (Е.И.Дудина),- все исследователи отмечают уникальность “Снегурочки”, своеобразие творческого метода “весенней сказки”, оригинальность жанра, неповторимость образов художественного произведения.

В результате анализа исследовательских работ автор приходит к такому заключению, что в пьесе “Снегурочка” писатель обращался к особому материалу и ставил перед собой особые новые литературные задачи. Однако важные социальные и психологические проблемы, которые занимали Островского на протяжении всего творческого пути, нашли в “Снегурочке” своеобразное поэтическое выражение. Автор выделяет, что причины обращения А.Н.Островского к сказочному жанру обусловлены глубоким интересом к трудам русских археологов, фольклористов и этнографов. Драматург, опираясь на сюжет фольклорной сказки, переосмысливает её композиционно-стилистические функции, наполняя их современным содержанием, усложняя конфликт, подчиняя решению эстетических и нравственных задач.

В исследовании отмечается, что в основе пьесы-сказки “Снегурочки” лежит фольклорный жанр, несущий народную философию жизни, что во многом помогает понять образы героев произведения: царя Берендея, Снегурочки, Леля, Мизгирь и др. Фольклорный мир - это мир берендеев. Их отношение к искусству демонстрирует авторскую мысль о признании за искусством великой магической силы. В народном искусстве красота становится нравственной оценкой, этическое и эстетическое сливаются. В пьесе особо значимым для драматурга становится своеобразное “очищение” красотой и силой чувства, и хранителем такой красоты показан царь Берендей. Следуя фольклорной традиции, автор усиливает акцент на изображении доброго и умного правителя, ценителя природы и искусства, художника и поэта, правление которого обеспечивает победу высоких нравственных идеалов.

Самым “странным”, “загадочным” как для современников А.Н.Островского, так и для читателей ХХ века, как показал анализ исследований, оказался образ Снегурочки. Драматург усложняет сюжет фольклорной сказки столкновением Снегурочки с другими героями, делает акцент на общении Снегурочки с людьми, усиливает внутренний драматизм образа. Снегурочка А.Н.Островского тянется к людям, высоко оценивая, в первую очередь, их искусство (“Без песен жизнь не в радость”), в человеческих сердцах скрыто самое красивое чувство, недоступное для неё, - любовь. Внутреннее преображение героини в финале сказочной пьесы даёт возможность увидеть яркий, многоцветный, живой мир. Любовь Снегурочки таит в себе и восторг, и поэтическое вдохновение, и силу человеческого чувства и одновременно ведёт героиню к гибели, раскрывая драматизм человеческого существования. Есть в финале пьесы еще один мотив, который побуждает не к печали, а к радости. Царь Берендей в последнем монологе называет кончину Снегурочки "печальной", а затем "чудесной". Разность этих эпитетов подсказывает читателю выход из трагедии в жизнеутверждение. Таяние Снегурочки - победа любви над "следами стужи" в сердце. Ее готовность таять от восторга любви, от чарующих песен Леля - бесстрашие человеческого сердца, открытого искусству и чувствам добрым.

Последний параграф “Пьеса-сказка Е.Л.Шварца как произведение ХХ века (Особенности сюжета, типа героя, художественной речи) представляет попытку диссертанта на примере сказочной пьесы ХХ века выявить трансформацию жанра литературной сказки. Опираясь на исследования современной науки, автор выделяет среди них проблемы, связанные с изменением сюжета, типа героя, характера конфликта (Ю.Борев, В.Головчинер, Е.Исаева, Е.Калмановский, М.Липовецкий, В.Ляхова и др.), художественной речью (Т.Малярова, С.Рубина). В исследовании отмечается, что при внешней схожести с сюжетом волшебной сказки, ясности ситуаций и драматургических обстоятельств содержание сказочной пьесы Е.Л.Шварца невозможно свести к истории о победе доброго рыцаря над злым чудовищем. За внешней простотой и доступностью пьесы “Дракон” скрывается сложная авторская мысль, разрушающая во многом сказочные рамки, тяготеющая к жанровой модели интеллектуальной драмы.

Взаимодействие сказки и реальности ярче всего выражается в образе Ланцелота, который движется от сказки к реальности, проходя через разные уровни художественного мира “Дракона”. В работе уделено внимание особенностям художественного мышления автора, которое возникает на уровне языка и стиля, ощущается в построении и чтении диалогов пьесы. Приемами создания сатирического и иронического подтекста в сказке Е.Шварца являются и обнажение этимологического значения слова, и использование многозначности слова для обыгрывания противоречий между подлинным и мнимым, видимым и сущим. Реализация метафоры-один из самых распространенных речевых приёмов драматурга, который связан со спецификой жанра: условность, фантастичность сюжета создают благодатную почву для игры на прямом и переносном значении слова.

Глава вторая “Опыт освоения сказок в школе” посвящена обзору исследований по теории и истории методики преподавания литературы XIX и ХХ веков. Параграф первый “Эволюция представлений о задачах и формах изучения драматического произведения в школе” представляет проблему изучения драматических произведений в школе, которая нашла свое отражение в методическом наследии начиная с конца ХУШ века. С самого начала зарождения этой проблемы выявились разные направления в методике изучения драматического произведения, обусловленные различием в подходе методистов к драме как особому роду искусства слова. Стоюнин В.Я., Водовозов В.И., Шереметевский В., Острогорский В.П. отмечали, что “драма - самый сложный литературный род, требующий больше всего времени, т.к. она воспитывает чувства и развивает воображение”. В работах Ц.П.Балталона особенная роль отводится роли драматического произведения в контексте исторической эпохи, его общечеловеческому значению. Массовая практика учителей 20-30-х годов раскрывает процесс становления проблемы изучения драматического произведения в советской школе. В целях активизации преподавания учителя нередко обращались к литературно- драматическим формам работы: чтению по ролям, инсценированию драматических произведений, постановке пьес на сцене (Колосов И.П., Рыбникова М.А., Троицкий Л.С, Русанов Н.А.). В 40-60-ые годы методика изучения драмы стала богаче. Своеобразным переломом, свидетельствующим о таких качественных изменениях, были работы Е.А.Акуловой, А.М.Дегожской, Н.И.Кудряшева, Н.О.Корста, Н.Д.Молдавской и др. Анализ этих работ показывает, что круг вопросов, связанных с методикой изучения драматического произведения, значительно расширился: усложнялись учебнo-воспитательные задачи анализа драмы, уточнялись пути разбора, осуществлялись поиски методов и приемов анализа эстетической природы драматического произведения, усиливалось внимание к мастерству автора.

Выдвигались и принципиально новые проблемы. Так, например, Н.И.Кудряшев первым из методистов начал поиски педагогических средств, о6еспечивающих соответствие структуры читательского восприятия структуре драматургического образа. Из всего многообразия работ этих лет мы особо выделяем статьи Т.В.Чирковской), М.А.Снежневской. В них убедительно развита мысль о необходимости специальной установки на восприятие художественного содержания пьесы.

Изучение методической литературы 60-80 годов показало, что в современной школе остаются оба направления. Однако второе, учитывающее специфику драмы как литературного рода, оказывается перспективнее, потому что именно его теоретические положения вошли в общие пpoграммныe работы, учебные пособия, методические исследования. Приблизить анализ драмы к работе над ней в театре стремятся многие методисты: поиски новых форм творческого освоения пьесы с учетом ее двойственной природы отличают работы Р.В.Глинтерщик, Е.С.Роговера, В.А.Борисовой, А.И.Захаровой, Я.Г.Нестурх, Т.С.Зепаловой, Н.И.Горобец, Е.Н.Плыщевской и др.

Особенности восприятия драматического произведения в школе определяются своеобразием природы данного литературного рода: спецификой драматического произведения, обусловленной ориентацией драмы на постановку в театре; его напряженностью, концентрированностью в пространстве и времени;

особой природой образа-персонажа в драме; отстраненностью авторской позиции, которая сохраняется “зашифрованной” в речевых способах выражения (диалоги, монологи героев, ремарки) и авторском подтексте (особенностях композиционного построения и т.д). На трудности драматического рода литературы не раз указывали ученые-методисты. Именно эти “трудности” определяют своеобразие деятельности читателя драматического произведения. В работах В.Г.Маранцмана выделены этапы творческого освоения пьесы (зрительактёр-режиссёр) и определены методические принципы, приёмы, органичные для природы художественного текста и его анализа.

В параграфе “Анализ сказок в школе” автор работы отмечает, что фольклорная сказка стала предметом изучения в школе с середины XIX века.

Интерес к народному творчеству в этот период оказался связанным с важнейшими вопросами русской общественной мысли, поэтому проблема необходимости изучения сказочного жанра была поставлена методистами-словесниками. Однако уже в самом начале возникновения этой методической проблемы создалась полемическая атмосфера, которая привела в 70-х годах XIX века к известному спору, где дискуссионным оказался вопрос о необходимости и “нравственной полезности” сказок для детей. Высказывания педагогов обнаруживают различные, часто полярные позиции по этому поводу (М.Ф.Де-Пуле, А.Незеленов). В защиту сказки выступили Ф.И.Буслаев, В.Я.Стоюнин, В.И.Водовозов, А.Г.Богуславский.

В начале ХХ века Ц.П.Балталон в докладе “Экспериментальные исследования классного чтения” продемонстрировал статистические данные, выявляющие отношения учеников к русской сказке. Выступление Ц.П. Балталона послужило поводом для возобновления спора о необходимости изучения сказочного жанра в школе. Литературная сказка встретила сопротивление со стороны критики и педагогики именно за присутствие в этом жанре фантастического элемента. В середине 20-х годов противники сказки в детской литературе объявили её буржуазным наследием, жанром, чуждым пролетарской идеологии, упрекая сам жанр в том, что, пользуясь категорией чудесного, он тормозит у детей развитие материалистического мышления. Следствием борьбы, объявленной сказке, было полное изгнание произведений этого жанра из детской литературы и детского театра. Методика преподавания литературы находилась в трудном положении, но в педагогической деятельности талантливых словесников изучение фольклорной и литературной сказок не осталось в стороне (А.К.Дорошкевич, М.А.Рыбникова и др.).

В методической литературе второй половины ХХ века можно встретить разнообразие подходов к изучению сказочного жанра в школе: изучение в школьном курсе литературы фольклорных традиций в сказках А.С.Пушкина, П.П.Ершова, М.Е.Салтыкова-Щедрина (С.Ф.Елеонский, М.Шнеерсон); системы заданий, направленных на развитие творческого воображения (М.Г.Качурин, Н.Пузанова и др.) Особое внимания методисты-словесники всегда уделяли изучению сказок А.С.Пушкина (Зуева Т.В., Коровина В.Я., Веселова Т.С. и др.).

Среди методических исследований мы выделяем системы уроков по изучению в классе “Сказки о мёртвой царевне и семи богатырях” и в 7 классе “Сказки о золотом петушке” В.Г.Маранцмана.

В заключение параграфа приводятся результаты эксперимента, задачи которого заключались в выявлении понимания учениками эстетической природы литературной сказки на разных этапах литературного развития; попытке зафиксировать, какой след в читательском развитии оставляет сказка фольклорная и занимает сказка литературная; определении уровня начитанности и знания литературных сказок от начальной школы к выпускному классу.

В последнем параграфе второй главы “Восприятие драматических сказок XIX и ХХ веков учащимися 7-8 классов” мы отмечаем, что особенность изучения восприятия литературной драматической сказки заключается, на наш взгляд, в сложности жанровой природы изучаемых текстов. С одной стороны, восприятие сказочного содержания, а с другой - драматическая форма выражения авторского сознания. Поэтому в экспериментальной части нашей работы мы опирались на исследования, помогающие найти точки пересечения, т.е. соотнести работу таких сфер читательского восприятия как эмоции, воображение, память при знакомстве читателя со сказкой и с драмой. Кроме того, мы попытались определить своеобразие деятельности разных сфер в читательском восприятии литературных сказок XIX и ХХ в.в.

Для решения задач, поставленных в ходе проведения эксперимента, мы опирались на исследования психологов, связанных с нашей проблемой:

взаимосвязь эмоций и мышления (П.П.Блонский), мышления и peчи, особенности их взаимодействия в процессах понимания (Л.C.Выготский, А.Н.Соколов), памяти и внимания (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.И.Зинченко, П.Я.Гальперин), психологические труды, посвящённые исследованию проблемы художественного восприятия (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, П.С.Якобсон, Б.С.Мейлах). При изучении восприятия литературных драматических сказок учениками 7-8 классов мы опирались на исследования, посвященные проблемам развития воображения (Л.С.Выготский, О.И.Никифорова). Важным материалом для нашего исследования явились экспериментальные работы, связанные с проблемой изучения понимания разного рода иносказательного материала: пословиц, метафор, басен, сказок (А.П.Семенова, О.М.Концевая, Л.К.Балацкая, Д.М.Арановская). Кроме того, мы использовали материалы исследований и трудов, посвященных вопросам возрастной психологии (В.А.Зеньковский, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.А.Крутецкий, Л.И.Божович); изучению особенностей восприятия сказки детьми, влиянию сказки на развитие функциональных характеристик ребёнка, формированию игровой деятельности посвящены исследования А.В.Запорожца, М.В.Осорина, В.А.Сухомлинского. В работе важное место отводилось изучению возрастных особенностей восприятия читателя-школьника, структуре читательского восприятия (O.И.Никифорова, Л.Г.Жабицкая, Л.Н.Рoжина). С.Н.Юзбашев, Н.Д.Молдавская, В.Г Маранцман, Т.С.Зепалова и др. отмечают, что особенности читательского восприятия и отношения к драматическим произведениям, понимание смысла пьесы часто тормозится сложностью проблематики произведения, скрытым характером авторских оценок в драме. Трудности восприятия связаны с диалогической формой и “неполнотой изображения в пьесе”, с необходимостью конкретизации действий и персонажей при слабом или неразвитом воображении школьника и т.д.

В работах В.Г.Маранцмана, Н.И.Горобец экспериментально выявлено и установлено, что сензитивным периодом в чтении драматургии, когда драма воспринимается читателем особенно охотно и естественно, является период “нравственного самоуглубления”, который характеризует учеников 7-8 классов.

Изучение читательского восприятия при анализе драматического произведения, особенности литературного развития учащихся 7-8 классов (период “нравственного самоуглубления”), критерии литературного развития, определяющие формы и направленность изучения литературного произведения явились в нашем исследовании той базой, на которой выстраивалась методическая концепция изучения литературных драматических сказок XIX и ХХ веков.

Обобщая полученные результаты по проверке восприятия, можно отметить, что совпадение художественной идеи сказки А.Н.Островского “Снегурочка”, сосредоточенной на взаимосвязи этико-эстетических проблем человека и мира с возрастными особенностями семиклассников, ведёт к доминированию сильной эмоциональной реакции, которая, с одной стороны, вызывает глубокий интерес учеников к тексту, а с другой - затрудняет понимание его жанровой природы.

Жанровая природа авторской сказки после первого чтения воспринимается учениками на уровне содержания (через восприятие фольклорного сюжета).

Форма выражения авторского сознания доступна ребятам частично, через восприятие отдельных образов, через соединение отдельных сцен драматического действия. Стереотипы восприятия фольклорной сказки у учеников приводят к нивелированию признаков авторской сказки. Анализ работ выявил также, что поэтический текст сказки А.Н.Островского даёт уникальную возможность для эффективного развития воссоздающего воображения. В то же время для работы творческого воображения непременно должны быть созданы дополнительные условия. Проверка восприятия определила, что постепенное погружение наших учеников в художественный текст, наблюдение за развитием авторского чувства и мысли (“вслед за автором”) предполагают, что целесообразнее вести анализ пьесы- сказки А.Н.Островского “Снегурочка” по действиям.

Проверка восприятия пьесы-сказки ХХ века “Дракон” помогла выявить, что эмоциональная и нравственная оценка героев, ситуаций, возникшая у ребят при чтении, нуждается в мотивировках. Наполнение произведения личностным подтекстом, отличающим “период нравственного эгоцентризма”, приводит к появлению в читательском сознании противоречия между формой и содержанием художественного произведения. Специфика художественного произведения, заставляющего читателя больше думать, чем чувствовать, усиливает “интеллектуализм сознания”, заметно ослабляя работу воображения. На наш взгляд, эта одна из важнейших задач, которая может быть поставлена в процессе анализа художественного произведения.

Анализ проведённого эксперимента позволил прийти к следующим выводам: во-первых, сильную эмоциональную реакцию на литературную драматическую сказку XIX и ХХ веков обнаруживают ученики и 7 и 8 классов.

При этом точность улавливаемых читателем авторских чувств отмечается в восприятии сказочной пьесы ХХ века. Во-вторых, эмоциональная активность (в силу возрастных особенностей) тормозит внимание к форме выражения авторского сознания. Эстетическая форма произведения видится ученикам в непосредственном проявлении человеческого характера. Стремление учеников выдвинуть на первый план нравственную проблематику приводит к смещению авторской идеи в художественном тексте. В-третьих, авторская драматическая сказка вынуждает читателя включаться в творческий процесс, его воображение начинает действовать по законам художественного мышления. Вместе с тем, природа художественного текста А.Н.Островского поддерживает в большей степени работу воссоздающего воображения читателя, в то время как сказка Е.Шварца активизирует работу творческого воображения. Это наблюдение предполагает введение в анализ произведения продуманной системы дополнительных приёмов и заданий, стимулирующих именно эту сферу читательского восприятия.

Особенности читательского восприятия учениками предложенных произведений, специфика выражения авторской мысли в сказках XIX и ХХ веков ведут к выбору анализа художественного произведения на наших уроках: “вслед за автором” при изучении сказки XIX века, проблемный анализ при изучении сказки ХХ века.

В третьей главе диссертации “Изучение литературной драматической сказки в школе” диссертант представляет системы уроков по изучению сказки А.Н.Островского “Снегурочка” в 7 классе и сказки Е.Л.Шварца “Дракон” в классе.

Параграф первый “Система уроков по пьесе-сказке А.Н.Островского “Снегурочка” включает описание 5 уроков (в соответствии с Программой по литературе для 7-8 классов средней школы (под ред.член.-корр.РАО, д.п.н., профессора В.Г.Маранцмана). Вступительное занятие “Путешествие в Щелыково” в 7 классе выстраивается в нашей системе уроков в форме заочной экскурсии, “путешествия” в Щелыково вместе с писателем. Через зрительный ряд, представляющий места Щeлыково и через фрагменты дневниковых записей драматурга учащиеся знакомятся с Oстровским - художником слова, способным ощущать, чувствовать и передавать таинственную красоту природы и людей.

Чтение фрагментов на вступительном занятии подготавливает учеников к восприятию сложного текста на уровне стиля и мироощущения писателя, даёт возможность “открыть” красоту, очарование, сказочность русской природы Костромской земли. Эмоциональная насыщенность заочной экскурсии требует выхода читательских эмоций. Ученикам предлагается письменная работа в форме эссе (название ученики придумывают сами), которая закрепляет чувственные и образные впечатления. Такую работу можно считать “творческой экспозицией” к чтению текста пьесы “Снегурочка”.

Второй урок “Странная сказка” выстраивается с учетом анализа анкет по проверке первичного восприятия, которые показывают, что пьеса нравится ученикам, но одновременно рождает непонимание финала сказочной пьесы.

Удивительное совпадение восприятия современников драматурга и читателей конца ХХ века, сравнительный анализ сюжета фольклорной сказки и авторской явились “установкой” на анализ художественного произведения. Зачем автор “придумывает” историю появления Снегурочки (которой нет в фольклорной сказке), наделяя образ противоречивыми чертами Весны и Мороза? Почему Снегурочка в пьесе Островского отправляется “искать счастья” у людей? Что привлекает в людях Снегурочку? Почему погибает Снегурочка в пьесе-сказке Островского? Почему её гибель не подавляет берендеев?

Чтение в классе мы организуем через знакомство с действующими лицами пьесы и с авторскими ремарками, где внимание учеников акцентируем на смысловой значимости цветовых оттенков в драматическом тексте. В Прологе в споре Весны и Мороза завязывается драматический конфликт, где в столкновении позиций героев раскрывается вечная, характерная для народной сказки борьба “добра и зла”, превратившаяся у А.Н.Островского в “сердечное тепло” и “сердечную остуду”. Рассказ учителя о Н.А.Римском-Корсакове, об истории создания оперы “Снегурочка”, прослушивание музыкального вступления к опере предваряет чтение монологов и диалогов. Музыка “раскрепощает” учеников, позволяет свободнее и естественнее перейти к художественному тексту.

Музыкальные впечатления помогают глубже проникнуть в художественный образ, подготавливая их к составлению “партитуры чувств” как следующего этапа подготовки к выразительному чтению.

Размышление ребят над вопросом: “Можно ли уже в прологе предсказать судьбу Снегурочки?”-организует знакомство с пометками драматурга, оставленными в черновых вариантах рукописи, которые позволяют определить и другую причину спора Весны и Мороза. Около монолога Весны встречается авторская пометка: “Счастье в том, чтобы любить…”, а рядом с монологом Мороза: “Счастье в том, чтобы не любить…”. Какой представляется Снегурочка читателю в Прологе пьесы? Устное словесное рисование портрета Снегурочки позволяет детализировать ученикам свое видение в картину.

Третий урок. “Счастья найду иль нет, а поищу…”. Снегурочка у берендеев.

Знакомство с разноголосым миром Берендеева царства. На этом уроке особое внимание уделяем сценам появления Снегурочки в Берендеевой слободке и во дворце царя Берендея. Принцип “коллективного вовлечения”, “переживания” был выбран нами в качестве основного в организации чтения сцены “Проводы Масленицы”, которое выстраивалось как игровое, ролевое чтение, где были задействованы все ученики класса. Смысл “палатного письма”, который объясняет царь Берендей скоморохам, мы попытались дать возможность понять ученикам через анализ декораций В.Васнецова “Палаты царя Берендея”, соотнося текст со зрительными образами. Их анализ и оценка становятся своеобразным способом выявления и концентрации читательского восприятия на конкретно-наглядной основе. Раскрытию образа “мира” помогает аналитическое чтение диалога царя берендея и Бермяты. (Д.2., явл.2). В заключение урока ученикам предлагается творческая работа “В ожидании праздника” - описание событий в Заповедном лесу с изменением лица рассказчика. Мы также просим учеников перечитать 3 и действия пьесы и подумать над вопросом: Какая сцена в развитии действия является кульминационной и почему?

“Пусть гибну я, любви одно мгновенье дороже мне годов тоски и слез…”такова идея четвёртого урока. Чтение в классе домашнего творческого задания позволило определить лейтмотив ученических работ - на фоне праздничных хороводов и веселья людей особенно ощутимым оказывается одиночество Снегурочки. Работа над мизансценированием встречи Леля и Снегурочки (Д.3.

явл.7) помогает через внешнее расположение персонажей на сцене почувствовать и выразить внутреннюю связь между героями. Являясь одним из важнейших средств образного выявления идейного содержания пьесы, мизансценирование способствует развитию творческого воображения читателя. Мизансценирование в данном случае воспроизводит некоторые постановочные принципы и приемы, которые можно назвать “внутренней режиссурой” А.Н. Островского. Чтобы понять то “большее, чем диалог в стихах”, мы предлагали ученикам работу такого характера: составление эмоциональной, темпо-ритмической партитуры речи героев диалога, сопровождающееся дополнительным составлением сценической пластики, своего рода “балета” роли героев. Жест и слово дополняют друг друга, но они, как правило, не всегда совпадают. Первая часть работы заключалась в определении эмоциональной сложности художественной речи, влияющей на внутреннее интонирование читателя. Следующим этапом было определение пластики движения актеров на сцене, жестов и мимики, способствующих большей выразительности стиха. Эти движения определяются интонационной окраской речи. Ученик-читатель может отчетливо воспринимать и переживать только те чувства, для которых он имеет адекватное вербальное определение и название.

Поэтому семиклассникам мы предлагали “эмоциональный” словарь; ученики искали и подбирали такие определения состояния героев, которые точнее помогают выразить их “переживания” и “движения”.

В финале урока мы предлагаем ребятам сопоставлении сценических трактовок роли Снегурочки (Г.Федотова, В.Комиссаржевская, Л.Макарова). Какой из образов, созданных актрисами, соответствует вашим представлениям о героине сказки? Кому из актрис, исполняющих роль, удалось передать “чудо” превращения Снегурочки?

Включение в анализ художественного текста сценических трактовок роли Снегурочки позволил выявить разнообразие мнений и оценок, уточнить собственные ощущения и представления учеников, подготовить к выразительному чтению сцены чудесного преображения Снегурочки (Д.4, явл.2).

Чтение финальной сцены пьесы-сказки А.Н.Островского завершает первую часть заключительного урока “Чудное мгновенье…”. На последнем этапе изучения художественного произведения мы возвращаемся к вопросу, оказавшемуся сложным и спорным для учеников на первых уроках. Теперь мы предлагаем ученикам подумать над такими вопросами: Почему царь Берендей, выражая отношение всех берендеев к произошедшему чуду, произносит слова:

“Печальная Снегурочки кончина... тревожить нас не может”? Ваше отношение к финалу сказки? Почему мудрый царь называет “печальную кончину” Снегурочки “чудесной гибелью”? Как вы думаете, в чем разница в значении слов “гибель”” и “кончина”? (Гибель “чудесная”, кончина “печальная”). Урок завершает прослушивание музыкальной сцены таяния Снегурочки и финального хора берендеев из оперы Н.А.Римского-Корсакова. Многократное включение в анализ художественного текста фрагментов из оперы композитора, прослушивание оперы дают возможность для сопоставления пьесы-сказки А. Н. Островского с музыкальной интерпретацией Н. А. Римского-Корсакова. Лирическая сказка драматурга включает в себя много смыслов. Мы предлагаем ребятам после прослушивания следующие вопросы: Как вы думаете, почему А.Н.Островский назвал музыку Н.А. Римского-Корсакова к “сцене таяния” чудесной и удивительной? Какие чувства вызывает у вас музыка композитора? Сказочна ли она? Изменило ли прослушивание оперы Н.А.Римского-Корсакова ваше представление о сказочной пьесе А. Н. Островского? Как вы думаете, удалось ли композитору разгадать загадку сказки писателя? Что может “тревожить” человека, слушающего музыку Н.А.Римского-Корсакова? В заключение приводим работы учеников, демонстрирующих, как справились ребята с этим заданием.

В параграфе втором предлагается система уроков по изучению в 8 классе пьесы-сказки Е.Л.Шварца “ Дракон”. Первый урок. Образ дракона в литературе и искусстве. Образ змея и дракона как одна из наиболее сложных и неразгаданных фигур мирового фольклора и религии. Мифологический мотив героя-змееборца. Чтение легенды “Победа над драконом”. Эвристическая беседа:

“Что помогает Георгию победить дракона?”. Сопоставительный анализ иллюстраций: “Чудо Георгия о змие” (икона, 15 век), “Битва Святого Георгия с драконом” (П. Уччелло, 1450-е годы), “Святой Георгий, побеждающий дракона” (Рафаэль,1502г.). Легендарный сюжет в восприятии современного читателя.

Исследователи отмечают, что в мифе, сказке, легенде практически всегда отсутствует детальное описание дракона, но вместе с тем сохраняются “атрибуты”, по которым читатель и зритель может лишь догадываться о его внешнем облике. Это вынуждает фантазию и творческое воображение человека “досоздавать” и “индивидуализировать” загадочный образ. Мифологический мотив сражения героя - змееборца получил широкое распространение в фольклоре, а затем проник в литературу в виде легенды о святом Георгии, победившем дракона и освободившем пленную девушку. Вокруг имени Георгия очень много преданий и легенд, в которых причудливо переплетаются жизненные мотивы с вымыслами фантастического характера. Самостоятельную жизнь в литературе и искусстве приобрел эпизод из жизни Георгия, связанный с его победой над чудовищным драконом и освобождением от неминуемой гибели царевны. Чтение легенды “Победа над драконом” знакомит учеников с сюжетом, подводит к размышлению над вопросом “Что помогает Георгию победить дракона?” Первый урок заканчивается размышлением о том, что человека ХХ века может заставить обратиться к мотивам легендарного сюжета, о вечных образах в искусстве и причинах обращения к ним писателей и художников. В чём Е.Шварц в своей пьесе следует за легендарным сюжетом и что нового вносит в его содержание?

Второй урок. “Обыкновенное чудо” сказок Е.Шварца. “Живу беспокойно”, - жизненный принцип драматурга и его героев. Сложность, противоречивость эпохи и творческая судьба писателя. Сказочный и реальный мир в произведениях Е. Шварца, мотивы обращения к сказочному жанру. Проблемный вопрос к пьесесказке “Дракон”: “Что помогает Ланцелоту победить Дракона в бою и что может помочь “убить Дракона в душе человека?” Поиски ответа на проблемный вопрос к 1 действию: Что руководит Ланцелотом, когда он решает спасти людей, которые “спасаться не хотят”? Аналитическое чтение с элементами эвристических заданий диалогов Ланцелота и Кота, Ланцелота и Шарлеманя (1 действие). Диалог Ланцелота и Шарлеманя помогает выявить причины “привычки” к власти Дракона и убежденность в ее необходимости. Именно в этом диалоге звучит известный афоризм: “единственный способ избавиться от дракона - это иметь своего собственного”. Шарлемань, произнося эти слова, ничуть не кривит душой, пытаясь уговорить себя и Ланцелота в неизменности своего положения.

Ученикам предлагается самостоятельная работа по выбору и сопоставлению аргументов Ланцелота и Дракона, доказывающих необходимость боя.

Третий урок. Вечный спор. Центральное событие II действия - спор Ланцелота и Дракона накануне боя, в котором раскрывается мысль драматурга о самом трудном рыцарском подвиге - любви и вере к людям. На уроке аналитического чтения II действия необходимо понять причины, вызвавшие этот спор и раскрыть сам предмет спора. Поэтому мы предлагаем ученикам вопрос:

“Почему разговор “профессионального героя” и “профессионального злодея” превращается в спор о “человеческих душах”? Наблюдение над композиционным построением II действия. Стилистический анализ сцены “Разговор по душам” Генриха и Бургомистра, предшествующий спору героев, помогают раскрытию метафоры “человеческая душа”. Сопоставление чернового варианта сцены спора (1941г.) с окончательным (1943г.) выявляет развитие авторской мысли в процессе создания художественного произведения. Пересказ сцены боя с изменением лица рассказчика активизирует творческое воображение учеников. Выразительное чтение монолога Ланцелота (финал 2 действия) и размышление над вопросом:

“Почему победа над Драконом, одержанная с помощью сказочных сил, не приносит облегчения Ланцелоту?” раскрывают духовную эволюцию героя в движении от сказки к реальности, обнаруживая условность сказочного жанра.

Четвертый урок. “Дракон не умер, а превратился в человека…” Разрешение проблемной ситуации предыдущего урока приводит учеников к пониманию, что победа над Драконом опровергает уверенность Ланцелота в том, что он увидит “распрямленные души людей”. Проблемный вопрос заключительного урока: “Кто оказался прав в споре о человеке: Ланцелот или Дракон”? Особенность композиционного построения драматического текста, повторение ситуаций 1 и 3 действий пьесы, сопоставление сцен, диалогов, реплик героев. Сравнение финальной сцены драматической сказки и черновиков Е.

Шварца: “Почему Ланцелот остается с жителями этого города?” Организация чтения массовой сцены в финале пьесы. Сопоставление читательского восприятия пьесы- сказки современниками драматурга и читателями конца ХХ века. Диспут о границе режиссерских возможностей при экранизации драматической сказки.

художественного произведения учениками 7-8 классов” отмечается, что проблема чтения всегда находилась в центре внимания методической науки.

Анализ методических исследований XIX и ХХ веков показал, что история методики знает разные виды чтения: аналитическое, наблюдательное, эстетическое (Н.Кошанский), курсорное, статарное (В.Скопин), филологическое, энциклопедическое (Ф.И.Буслаев), литературное чтение (М.А.Рыбникова).

В методических исследованиях второй половины ХХ века чтение рассматривается не только как процесс познания, но и одновременно как образование установки на анализ, процесс эмоциональной ориентации читателя.

Поэтому важна отзывчивость читателя на авторские “сигналы”, умение подключаться к авторскому видению, принять его условие - это необходимо для полноценного контакта автора и читателя. Чтение и анализ художественного произведения представляют собой последовательные ступени восприятия словесного искусства, связь которых подчеркивалась в методической науке (H.И.Kyдряшев, Н.Д.Молдавская, B.Г.Mapaнцман, Т.Г.Браже, Г.Н.Ионин и др.).

При этом чтение и анализ имеют множество различий, связанных не только с целью, но и с характером и формами протекания этих видов деятельности.

В классификации методов, предложенной В.Г. Mapaнцманом (где методы обучения выделяются по характеру общения), это два разных метода. Соотнося процесс чтения с творческим процессом творения искусства, В.Г. Маранцман выделяет, что сложности творческого чтения требуют высокого напряжения интеллекта и чувств, памяти и воображения читателя. Результаты этой творческой деятельности сказываются в создании и проявлении отношения к художественному явлению, в обогащении личности читателя, происходящем под влиянием произведения искусства.

Экспериментальное изучение литературной драматической сказки поставило нас перед необходимостью определить, в каком соотношении находятся этапы изучения литературного произведения в школе, если рассматривать их не только как последовательно выстроенные элементы уроков (подготовка к восприятию, восприятие и анализ, разные формы обобщения на заключительных занятиях), но и как одновременно действующие структурные линии (“стержни”) уроков. Таковым для нас является чтение как сквозной метод освоения художественного текста. Нам думается, что чтение принципиально должно рассматриваться на всех этапах урока как сквозной метод, реализуемый через разные формы и приемы.

Тогда, на наш взгляд, учитель сможет более осознанно выбирать ту или иную форму чтения. С учетом известных в методике этапов урока чтение как метод можно было бы рассматривать в следующей последовательности.

Пропедевтическое чтение (вспомогательное). На этапе подготовки к восприятию такое чтение выполняет роль своеобразного ключа к пониманию текста как целого. Поэтому учитель не может здесь позволить себе случайность или приблизительность в выборе фрагментов, цитат, опорной стилистики, даже в сообщениях информативного характера. Если на первых этапах работы так относиться к образовательным возможностям чтения, то приходится задуматься о затратах времени на эту важную работу. Возможно, оно требует большей тщательности, неторопливости, неформального отношения к значимости этого этапа постижения художественного произведения. Первичное чтение текста как целого позволяет охватить образность художественного мира на интуитивном, чувственном уровне, поэтому оно должно быть предварительно концепционно осознано учителем и убедительно, экспрессивно представлено на уроке. Важность первичного чтения методикой описана, однако задачи чтения и условия его эффективности не всегда вычленяются в методических исследованиях. Так, после первичного чтения интуитивно yгадываемые читателем смыслы часто слишком быстро переводятся в аналитические процедуры, и тем самым мощность воздействия первичного чтения оказывается ослабленной. Комментированное чтение, ведущее к разъяснению неточно воспринятых или затруднивших восприятие фрагментов текста, является условием понимания произведения и, соответственно, основанием для дополнительных усилий по вocстановлению в образной памяти ускользнувших при первичном чтении, но значимых для читателя эпизодов, цитат, словосочетаний и пр. Думается, что естественность этого вида чтения для учащихся делает его важность очевидной. Чтение с комментариями различного характера (биографическими, историческими, этнокультурными, социокультурными, историко-литературными, лингвопоэтическими, искусствоведческими, культурно-историческими) снижает степень эмоционально-образного влияния текста и при неточности дополнительной информации или ее чрезмерности может даже исказить целостное восприятие произведения. В любом случае эти варианты чтения воздействуют на сознание читателя прямее, могут резко замедлить темп работы, одновременно при этом являясь той “почвой” для разбуженной интуиции, которая содействует её более полному и яркому проявлению в последующей работе. Аналитическое чтение (выборочное)-это чтение, когда рассуждение подкрепляется и получает стимул к развитию через точно подобранные для этого фрагменты текста, которые соответствуют сверхзадаче разбора. Это могут быть фрагменты, важные для понимания текста кaк целого, для выявления своеобразия авторской индивидуальности, для ученика как читателя и пр. Выполняемые одновременно, эти задачи все же выстраиваются за счет доминирования одной из них. В зависимости от этого меняется методический рисунок урока: тщательнее, чем другие стороны, анализируется или поэтика текста, взаимосвязь наиболее важных его структурных элементов, или система лингвопоэтических cpeдcтв, или семантика различного уровня. Обучение выразительному чтению - это условие экспрессивной выразительности звучания текста, выполняющего задачу “дoпонимания”, “до-осмысления” текста как целого, как метасмысла. Ту же задачу решает и инсценирование, и чтение по ролям, только используются при этом дополнительные средства (осмысление взаимосвязи разных взглядов на одно и то же в эпизоде, фрагменте, сцене и т.д.), и итоговое выразительное чтение произведения, которое оказывается формой контроля за его усвоением.

Таким образом, более детальное методическое рассмотрение видов, форм, задач и условий эффективности чтения (можно было бы еще добавить тогда классное и домашнее чтение, чтение вслух или самостоятельное) позволяет вычленить приоритеты в чтении: 1) либо передачу эмоционально-чувственного содержания произведения, 2) либо экспрессивность формы этого содержания. В первом случае мы рассматриваем образность (на разных уровнях) как способ осуществления смыслов в искусстве, и этот путь непосредственно ведет читателя к главному, но требует при этом условий для постепенного осознания смысла произведения в значимых его частях. А во втором случае мы рассматриваем образность как форму закрепления этого смысла в эстетических, композиционносюжетных, языковых пластах произведения, способствующих восприятию этого смысла читателем. Вариативность этих видов чтения при анализе одного текста можно определить как условие движения, обеспечивающего понимание произведения.

Анализируя систему методических приемов, используемых при изучении и анализе литературной сказки Х1Х и ХХ веков (на примере пьес-сказок А.Н.Островского “Снегурочка” и Е.Л.Шварца “Дракон”), мы попытались выявить особенности функционирования и значение видов, форм чтения на разных этапах изучения литературного произведения. В результате сравнения методических подходов к изучению литературной драматической сказки XIX и ХХ веков мы определили разные возможности организации чтения на всех этапах изучения художественного произведения (вступительные уроки, восприятие и анализ, заключительные занятия). Предложенные системы уроков дают возможность говорить о разных подходах в выборе методических приёмов при изучении драматического текста XIX и ХХ веков, ведущих к пониманию учениками специфики драматического рода литературы (природа конфликта, особенности развития драматического действия, тип героя, монолог, диалог, массовые сцены и т.д.).

В заключении сформулированы выводы, сделанные на основе проведенного исследования. В ходе эксперимента способности учащихсяподростков к освоению литературных драматических сказок ХIX и ХХ веков подтвердились: именно в этом возрасте жанр драматической сказки привлекателен, так как, с одной стороны, к сказкам всегда есть интерес и “запас” накопленного детскими годами доверия, а с другой - эмоции, воображение, мысль могут работать продуктивно, в единстве, что для методики как науки всегда обозначает работу по выполнению крупной, многоаспектной задачи. В 7-8 классах это чаще варьирование тональностями урока, акцентированием в сознании учащихся образно-тематических узлов произведения, даже некоторая повторяемость методических техник (особенно связанная с чтением, перечитыванием произведения). Анализ своеобразия драматических сказок XIX и ХХ веков вёлся с учётом их жанровой природы, эволюции жанра. Соотносились типологические признаки сказки фольклорной и литературной, конфликты, герои, время и пространство, сказка и миф, причины обращения к сказке, историкокультурные контексты, связи с разными видами искусств - анализ этих и других особенностей произведения А.Н.Островского и Е.Л.Шварца стали основанием для системного планирования уроков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1) Чтение как способ постижения художественного произведения /Развитие региональной системы образования: опыт и перспективы. -Н.Новгород:

Нижегородский гуманитарный центр,1998.- 254с.-С.86-89.

2) Методические рекомендации по изучению пьесы-сказки “Снегурочка” А.Н.Островского в 7 классе // Изучение литературы в 7 классе:

Методическое пособие для учителя/Автор-составитель док.пед.наук Н.М.Свирина.-М.: Классикс Стиль, 2002.-448с.-С.207-234.

3) Изучение пьесы-сказки Е.Л.Шварца “Дракон”в 8 классе: Методические рекомендации для учителей - словесников. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002.-25с.