На правах рукописи

ДЬЯКОВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА

СТРАТЕГИИ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ

В ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Курск – 2012 2

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии развития ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: Феоктистова Светлана Васильевна – докторпсихологических наук, профессор, профессор кафедры практической психологии НОУ ВПО «Российский новый университет»(г.Москва) Блинкина Марина Викторовна– кандидатпсихологических наук, доцент кафедры общей психологии и педагогики НОУ ВПО «Региональный открытый социальный институт» (г.Курск)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»

Защита состоится 29 мая 2012 года в 14.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет»

по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.

Автореферат разослан «» апреля 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета Сухих Наталья Александровна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности привлекает все большее внимание исследователей в области педагогической психологии и психологопедагогической инноватике. В условиях современного общества вопрос о развитии педагога в быстро меняющемся мире актуален и тесно связан с его деятельностью.

Общественное развитие невозможно без инноваций, которые являются формой обновления общества на всех его уровнях, основным фактором не только экономического, но и социального развития, где они все чаще выполняют роль эффективного инструмента решения возникающих проблем.

Удовлетворять высшие потребности людей призвана система образования, гибко и динамично реагируя на необратимые и неоднозначные процессы изменения общественной жизни. Универсальной потребностью человека является потребность в самоутверждении. Выступая необходимой предпосылкой существования человеческой личности, самоутверждение пронизывает всю нашу жизнь.

Сложность и многогранность личностных изменений в профессиональной деятельности педагога, определяющая роль стратегий самоутверждения в инновационной деятельности определяет успешность профессионального развития педагога, этапы его восхождения к вершинам «акме».

Актуальность темы исследования объясняется не только востребованностью оценки инновационного опыта и инновационной педагогической деятельности, но и анализа условий личностного развития воспитателей, учителей, преподавателей колледжей и вузов в процессе инновационной деятельности, в частности, стратегий самоутверждения личности педагога в условиях модернизации современного образования.

Потенциальную значимость результатов работы подтверждает сложность и многогранность личностных изменений педагога, происходящих в процессе инновационной деятельности; объективные трудности оформления индивидуальных позиций осуществления инновационной педагогической деятельности; проблемы гармонизации «Образа-Я» педагога в профессиональной деятельности вообще, и в инновационной ее составляющей, в частности.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены работы: К.Ангеловски, М.В.Кларина, А.Я.Найна, JI.C.Подымовой, С.Д.Полякова, М.М.Поташника, А.И.Пригожина, B.А.Сластенина, В.И.Слободчикова, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбековой и других. Ученые рассматривают инновации с позиции основ теории инновационных процессов в воспитании, проблематики и классификации нововведений в образовании, инновационных методов и технологий в зарубежной школе, развития инноваций в современной школе и управлении ими.

JI.B.Илюхина, JI.B.Лосева, Б.И.Кретов, С.Е.Крючкова, Н.И.Лапин, C.Д.Поляков, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, В.И.Слободчиков, Т.Г.Стефанова, B.C.Толстой и др., рассматривая в своих исследованиях философскометодологическую и системно - деятельностную концепции инновационных процессов, характеризуют инновационную деятельность как сложную развивающуюся систему, имеющую стабильную организационную структуру и вариативное, противоречивое содержание этой структуры.

Ученые-психологи В.И.Антонюк, В.Г.Войцеховский, В.Ф.Галыгин, Н.А.Ильина, Л.А.Коростылева, М.В.Кроз,Н.А.Подымов, О.С.Советова и др. в рамках общей и социальнойинноватики обратились к разработке комплексного обеспечения нововведений, выделяя феномен психологического барьера к инновациям, раскрыли возможности формирования позитивных установок к ним, то есть инновационных установок.

Проблема самоутверждения личности в отечественной психологии рассматривалась в процессе научного анализа целенаправленного взаимодействия субъекта с непосредственным его окружением (В.Г.Асеев, В.Д.Евстратов,Л.Е.Мерзляк, А.В.Мудрик, Е.Ф.Осипенко, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Е.П.Никитин, Т.А.Никулина, Н.Е.Харламенкова, и др.).

изученияпрофессионального самосознания (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, С.А.Лебедев, Л.М.Митина, А.А.Реан, А.А.Орлов и другие).

В настоящее время создана общеметодологическая база психологопедагогических исследований инновационных процессов в образовании, однако, учитывая многообразие и многоплановость инноваций и отсутствие четких подходов к их оцениванию, проблемы определения педагогами стратегий самоутверждения в процессе инновационной деятельности требуют теоретического и практического решения.

Объект исследования –самоутверждение педагогов в процессе инновационной деятельности.

Предмет исследования – психологические особенности стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе теоретического и эмпирического исследования выявить особенности стратегий самоутверждения педагогов с разным стажем и профессиональным уровнем в инновационной деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении, что стратегии самоутверждения педагогов в инновационной деятельности характеризуются психологическими особенностями, заключающимися в том, что:

- существуют различия в стратегиях самоутверждения педагога в обыденной жизни и в инновационной деятельности;

- стратегии самоутверждения педагогов в инновационной деятельности зависят от стажа профессиональной деятельности;

- стратегии самоутверждения педагогов в инновационной деятельности определяются профессиональным статусом специалистов;

- существует взаимосвязь между стратегиями самоутверждения педагогов в инновационной деятельности и их самооценкой;

- существует взаимосвязь между стратегиями самоутверждения педагогов в инновационной деятельности и их самоотношением.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить и систематизировать теоретические подходы к феномену самоутверждения в зарубежных и отечественных исследованиях.

2. Исследовать проблематику исследования стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности.

3. Выявить психологические условия самоутверждения педагогов в инновационной деятельности.

4. Экспериментально изучить особенности проявления стратегий самоутверждения педагогов с разным стажем и профессиональным статусом в обыденной жизни и в инновационной деятельности.

5. Определить характер взаимосвязи стратегий самоутверждения педагогов с самоотношением и самооценкой.

Теоретико - методологическую основу исследования составили:ведущие теоретические идеи о сущности феномена самоутверждения как объекта научного исследования (личности (А.Адлер, У.Джемс, К.Левин, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.Роджерс, В.В.Столин, П.Тиллих, К.Хорни, Э.Эриксон);

положения о стратегиях самоутверждения личности (Л.Алберти, М.Эммонс, Ф.Дэвис, Е.П.Никитин, Н.Е.Харламенкова); принцип активности личности как субъекта жизнедеятельности (К.А.Абульханова - Славская., С.Л.Рубинштейн).

Особое значение для разработки методологической основы диссертационного исследования имели фундаментальные и экспериментальные исследования, посвященные проблемам инноваций и инновационной деятельности (К.Ангеловски, В.Браун, М.М.Поташник, Э.Роджерс, У.Уолкерс, О.Г.Хомерики др.); положения об особенностях педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкий, А.К.Маркова, В.А.Сластенин);

теоретические идеи о сущности инновационной деятельности субъектов образовательного пространства (И.А.Кондратьев, Л.С.Подымова, Т.Н.Разуваева).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы нами были использованы следующие методы исследования: авторская анкета на выявление мотивации к инновационной деятельности; опросник «Стратегии самоутверждения личности» (Е.П.Никитин, Н.Е.Харламенкова); методика исследования самоотношения (МИС) С.Р.Пантилеева, В.В.Столина); методика исследования самооценки личности С.А.Будасси; тест Куна «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд, модификация Т.В.Румянцевой).

В качестве основных математических методов статистической обработки использовались: методы оценки значимых различий в выраженности признака (2 – критерий Пирсона, Н-критерий Крускала-Уоллиса); корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Ч.Э.Спирмена;

оценка достоверности сдвига в значениях (G – критерий знаков); коэффициент корреляции Пирсона (коэффициент ассоциации); контент-анализ, количественный и качественный анализ полученных данных. Математическая обработка проведена с использованием программы статистической обработки данных SPSS (версия 17.0).

выступили:дошкольные образовательные учреждения Москвы и Московской области (30 человек); общеобразовательные школы Москвы, Московской области, Тулы, Курска, Санкт-Петербурга (30 человек); колледжи г. Москвы и Московской области (30 человек); вузы г. Москвы и г.Курска (30 человек).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

–разработаны теоретические основания для определения структуры и содержания стратегий самоутверждения педагогов, работающих в образовательных учреждениях разного типа, уточнены детерминанты и механизмы их развития;

самоутверждения педагогов в инновационной деятельности, прослежена зависимость ее эффективности от сформированностисамоотношения, самооценки, позитивного отношения к инновациям, специфики типов образовательных учреждений и стажа работы;

–доказана взаимосвязь стратегий самоутверждения педагогов с самоотношением и самооценкой;

–уточнены методы диагностики стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности, позволяющие исследовать способы самоутверждения в обыденной жизни и в процессе инновационной деятельности.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что в нем:

–расширено представление о стратегиях самоутверждения педагогов как стремления к получению подтверждения собственной ценности посредством установления эквивалентных отношений между оценкой Я и ценностями инновационной деятельности;

–применительно к проблематике диссертации результативно использован комплекс существующих базовых методов исследования, в том числе методов количественного и качественного анализа данных, комплекс диагностических методик, позволяющих эффективно выявлять стратегии самоутверждения педагогов;

–изложены и обоснованысущность, специфика, механизмы и условия эффективности стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности, позволяющие выявлять значимые компоненты профессионального самосознания;

–раскрыты психологические особенности стратегий самоутверждения педагогов, работающих в образовательных учреждениях разного типа и внедряющих инновационные программы;

–изучены виды стратегий самоутверждения педагогов, позволяющие осуществлять обоснованный выбор диагностики и технологий психологического сопровождения инновационной деятельности педагогов с учетом особенностей сферы деятельности и опыта работы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

–разработана и внедрена в процесс профессиональной подготовки и переквалификации педагогических кадров программа коррекции стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности; составлены методические рекомендации для педагогов по построению стратегий самоутверждения в инновационной деятельности;

–представлен психодиагностический инструментарий для преподавателей вузов, колледжей, воспитателей и учителей, позволяющий исследовать виды стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности;

–разработана авторская анкета, позволяющая диагностировать выраженность мотивации к инновационной деятельности педагогов, отношение к новшествам и субъектам инновационного образовательного процесса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Выраженность стратегий самоутверждения педагогов имеет специфические особенности в обыденной жизни и в процессе инновационной деятельности. В обыденной жизни у педагогов в большей степени выражены агрессивные стратегии самоутверждения. В инновационной деятельности у педагогов более выражены конструктивные стратегии самоутверждения.

2.Конструктивная стратегия самоутверждения в инновационной деятельности более выражена у учителей общеобразовательных школ, агрессивная и стратегия подавления – у воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

3. Ведущая стратегия самоутверждения оказывает существенное влияние на особенности профессионального самосознания и удовлетворенность инновационной деятельностью. Конструктивное самоутверждение основано на позитивном образе Я,адекватной самооценке и стремлении к развитию собственной личности и личности учащихся, предполагает высокую открытость опыту. Неконструктивное самоутверждение основано на подавлении личности других людей, либо самоподавлении и предполагает неудовлетворенность деятельностью, выраженностьнеадекватной самооценки и низкого уровнясамоотношения.

4. Психологическими условиями развития конструктивного самоутверждения в инновационной деятельности являются: позитивное отношение к инновациям, понимание сущности самоутверждения, особенностей ее проявления в инновационной деятельности; умение оценивать инновационную ситуацию и конструктивно разрешать противоречия, возникшие при её реализации; позитивное самоотношение, позволяющие продуктивно взаимодействовать с участниками инновационного процесса, ориентация педагогов на саморазвитие, вариативность форм профессионального саморазвития педагогов в системе постдипломного образования: семинары, практикумы, круглые столы, мастер-классы, вебинары, скайп-конференции и др.

Апробация и внедрение диссертационного исследования.

Теоретический материал и результаты экспериментального исследования изложены в публикациях автора, докладывались и обсуждались на научных конференциях Московского педагогического государственного университета, Московский гуманитарного педагогического института, Воронежского государственного университета.

За период написания диссертации автор неоднократно выступал на страницах психолого – педагогической печати с публикациями, которые были посвящены проблемам стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены соблюдением исходных методологических и теоретических принципов; адекватностью задач, методов и логики исследования, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок;

эмпирической проверкой выдвинутой гипотезы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературыи приложений. Органичной частью диссертационного исследования являются таблицы, схемы, отражающие структурно-функциональную сторону содержания исследования, его эмпирические результаты.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

самоутверждения педагогов в инновационной деятельности» представлен анализ теоретических и эмпирических исследований по проблеме самоутверждения личности и инновационной деятельности педагогов.

Исследование самоутверждения выделилось как отдельная теоретическая проблема в зарубежных и отечественных исследованиях в ХIХ - ХХ столетиях, в частности, в связи с развитием немецкой философии и дифференциацией проблем человека внутри нее. Отражение данной проблемы нашло во взглядах Г.Гегеля, И.Канта, К.Маркса, Л.Фейербаха. Особую значимость проблема самоутверждения приобретает в первое десятилетие ХХI века, в период социально-экономических изменений и преобразований в России. На сегодняшний день кризис системы отношений «человек-общество» влечет за собой утрату человеком чувства стабильности, веры в собственные силы. Это обусловлено тем, что через самоутверждение проявляется смысл существования человека в обществе, смысл его жизни в целом.

Самоутверждение является необходимой предпосылкой реализации человека в профессии. Поэтому в психологии сложились предпосылки для системного описания феномена самоутверждения и определения его сущности.

Изучение зарубежных работ по проблеме самоутверждения личности позволило выделить наиболее существенные характеристики самоутверждения личности (А.Адлер, У.Джемс, К.Левин, А.Маслоу, К.Роджерс, П.Тиллих, К.Хорни, Э.Эриксон и др.).

А.Адлер предложил трехкомпонентную модель личности, описанную с помощью трех категорий: чувства неполноценности, стремления к превосходству, чувства общности. К.Левин экспериментально подтвердил идеюА.Адлера о связи чувства неполноценности и уровня притязаний личности.

В концепциях представителей гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс,Э.Фромм и др.) самоутверждение представлено как высший уровень функционирования личности по направлению к ее самоактуализации или «полноценному функционированию». Такая личность характеризуется рядом свойств: открытость новому опыту, способность жить настоящим, стремление к наиболее полной реализации каждого момента, доверие собственным внутренним побуждениям и интуиции, способность принимать решения. В гуманистически ориентированных концепциях самоутверждение приобретает значение самоактуализации, личностного роста в саморазвитии личности.

В психоаналитических подходах самоутверждение рассматривается как средствоснятия психологической напряженности, неопределенности, где агрессия и признание составляют единое целое, и к понятию переживания агрессивного побуждения добавляется также термин «стремление к самоутверждению».

В отечественной психологии проблема самоутверждения рассматривалась в процессе целенаправленного взаимодействия личности с непосредственным окружением (Асеев В.Г.,1976; Барабанщиков А.В. и др., 1967; Глоточкин А.Д., 1972; Дьяченко М.М.,1975; Евстратов В.Д.,1969; Каширин В.П.,1979, 1984;

Мерзляк Л.Е., 1975; Мудрик А.В., 1977, 1990, 1998;Осипенко Е.Ф., Петровский А.В., 1979; Петровский В.А., 1992; Никитин Е.П. 2000; Никулина Т.А., Харламенкова Н.Е., 2000 и др.). В этих работах подчеркивалась социальная детерминированность феномена самоутверждения, в основе которого лежит построение должного образа личности в оценках и мнениях окружающих.

В психологических исследованиях феномен самоутверждения соотносится с понятиями самосознание, самооценка, самовыражение, саморегуляция, самораскрытие, самоопределение, саморазвитие. (А.В.Беляева, А.И.Кочетов, И.Б.Котова, В.В.Столин, И.С.Якиманская и др.). Самоутверждение является важной составляющей самосознания личности. Оно включает в себя определение целей самопознания и способы самовыражения, позиции, осознание образа «Я», самораскрытие, самопринятие, Я – концепция.Часто самоутверждение связывается со стремлением человека к самостоятельности.

А.В.Петровский называет самоутверждение «потребностью в персонификации».

«самоутверждение», мы сделали вывод о том, что большинство из них трактуют самоутверждение как стремление индивида к высокой оценке и самооценке и вызванное этим стремлением поведение. В диссертации мы используем определение Н.Е.Харламенковой, которая рассматривает самоутверждение личности как стремление субъекта к получению подтверждения о собственной ценности посредством установления эквивалентных отношений между оценкой Я и объектами, обладающими ценностью.

Стратегия есть намечаемая и осуществляемая модель поведения, которой личность руководствуется в своей деятельности. Анализ научной литературы самоутвержденияличностиследующие стратегии его реализации: а) самоотрицание, конструктивное самоутверждение и доминирование (Н.Е.Харламенкова 2000); б) позитивное самоутверждение на основе принятия собственной личности, самоутверждение посредством служения людям, самоутверждение личности в профессии, самоутверждение, опосредованное силой «Я» и уверенностью в себе, неконструктивное самоутверждение (С.А.Лебедев, 2002). Последняя группа исследований позволяет, на наш взгляд, наиболее близко подойти к созданию типологии стратегий самоутверждения педагогов.

Стратегии самоутверждения педагога определяют практически все характеристики его деятельности. Изучение профессионального самоутверждения представляется наиболее важным именно в инновационной деятельности, поскольку ее реализация зависит от тех свойств личности, которые влияют на специфику самоутверждения в профессиях системы «человек – человек», характеристику типа личности «человек инновационный».

Под инновационной педагогической деятельностью мы понимаем процесс создания, внедрения и распространения инноваций в образовании.

В научной литературе обращается внимание на многофакторную структуру инновационной деятельности педагога. Разделяя мнение Л.С.Подымовой относительно структуры инновационной деятельности педагога, мы рассматриваем следующие ее компоненты: личностномотивированная переработка имеющихся образовательных проектов, их самостоятельная интерпретация, вычленение и классификация проблемных (западающих) педагогических ситуаций, активный поиск инновационной информации, ознакомление с новшеством; профессионально-мотивированный анализ собственных возможностей по созданию или освоению новшества, принятие решения об использовании нового;формулирование целей и общих концептуальных подходов к применению новшества; прогнозирование средств достижения целей, изменений, трудностей, результатов инновационной деятельности; обсуждение с коллегами, администрацией, консультантами путей внедрения новшеств; разработка концептуальной основы и этапов экспериментальной работы; реализация инновационных действий (введение новшества в педагогический процесс и отслеживание хода его развития и внедрения); осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности; оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации педагога.

Инновационная деятельность педагога может рассматриваться как способ выполнения педагогической деятельности, имеющий творческий характер, направленный на создание, внедрение и распространение педагогических новшеств. Среди многообразных видов педагогической деятельности инновационная деятельность занимает особое место, т.к. образует особую форму активности субъектов образования, развивает особый профессиональный тип личности педагога с определенными ценностными ориентациями, нормами деятельности и общения, чертами характера и способами самоутверждения.

Анализируя вопрос об особенностях самоутверждения педагога, мы опирались на результаты ряда психологических и педагогических исследований (Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкий, С.А.Лебедев, А.К.Маркова, Л.М.Митина,Н.А.Подымов, С.Д.Поляков, М.М.Поташник, B.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова), раскрывающиеспецифику творческой педагогической деятельности, педагогических способностей, ценностно-смысловой сферы личности учителя, профессионального самосознания.

Анализ научной литературы позволил выделить в исследованиях процесса самоутверждения педагогов следующие основные направления:а) исследования методологического плана, в которых самоутверждение рассматривается как системообразующий компонент самосознания педагога, влияющий на приобретение профессиональных знаний и умений, личностное развитие педагога, определяющий успешность деятельности и субъективную удовлетворенность ею, а также уровень профессионализма.; б) исследования, направленные на выделение и анализ факторов самоутверждения педагогов в профессиональной деятельности: образ «Я», адекватность самооценки, соотнесенность совокупности способов и результатов самореализации с собственными ожиданиями, уверенность в себе и своей компетентности.

Самоутверждение является значимой характеристикой самосознания педагога. Оно включает в себя определение личностной позиции, целей самопознания и самовыражения. Самоутверждение опосредует ведущие способы организации профессиональной деятельности. Оно выступает условием реализации потенциальных возможностей человека в форме предъявления своего «Я», либо отрицания других «Я». Самоутверждение позволяет сформировать систему представлений педагога о самом себе, презентовать образ своего «Я», раскрыть себя в педагогической деятельности.

Самоотношение, Я-концепция, мотивация являются основой самоутверждения и его результатом.

В диссертации раскрыты психологические условия самоутверждения педагогов в инновационной деятельности. Условиясамоутверждения педагогов в инновационной деятельности классифицируются в литературе по источникам влияния. По источникам влияния выделяются три группы факторов:

объективные, связанные с деятельностью педагога в инновационной образовательной среде, направляющей его на реализацию той или иной стратегии самоутверждения; субъективные, связанные с индивидуальнопсихологическими свойствами человека (направленность личности, способности, креативность, позитивная Я-концепция, преобладание творческой мотивации); субъективно-объективные, связанные с особенностями организации и качеством повышения квалификации, степенью доверия педагогов друг другу, психологическим климатом в педагогическом коллективе. Психологические условия самоутверждения педагогов в инновационной деятельности рассматриваются через внутренние и внешние ресурсы саморазвития педагога.

Внешние условия включают в себя стимулирование реализации конструктивной стратегии самоутверждения через освоение инновационного опыта и разработку стратегии саморазвития педагога, организацию форм, методов и средств профессиональной подготовки, направленных на повышение уровня инновативности педагогов, проведение диагностики готовности к инновационной деятельности и стратегий ее реализации.Особое внимание уделяется технике разработки и проведения педагогического эксперимента на уровне создания авторских программ, концепций обучения и воспитания.

Практическая деятельность предусматривает актуализацию собственного опыта педагога, аналитических умений и концептуальных подходов на основе изучения различных инновационных моделей и технологий обучения и воспитания детей, создание авторской программы. Внутренним условием выступает формирование готовности педагога к саморазвитию и самоизменению.

Таким образом, анализ психологических условий самоутверждения педагогов показал, что основным направлением развития конструктивных стратегий является построение каждым педагогом своей профессиональнообразовательной стратегии, которая учитывала бы конкретные особенности и запросы, индивидуальные особенности личности педагога, а также образовательную траекторию как способ достижения желаемой цели. Стратегии самоутверждения и способы их реализации педагогом в инновационной деятельности определяют качественные изменения личностного развития, затрагивающие основные жизненные отношения, «ядро» личности. Помимо этого важную роль в самоутверждении педагога имеют и другие условия: отношение к профессии, понимание своих личных ограничений и ресурсов профессиональной деятельности, личный опыт жизни в целом, особенности индивидуального стиля деятельности; методологические установки и нормы профессионального мышления. Наряду с этими процессами появляется инновационная позиция и новый тип освоения деятельности — отношение к ней. Тем самым формируется индивидуальная стратегия самоутверждения, профессиональная картина мира — новообразование в структуре профессии и активное к ней отношение.

самоутверждения педагогов в инновационной деятельности» раскрыты содержание и методы организации исследования стратегий самоутверждения педагогов; обобщены результаты исследования данного феномена.

Эмпирическая часть исследования состояла из следующих этапов.

Целью первого этапа исследования было изучение мотивации инновационной деятельности педагогов, работающих в образовательных учреждениях разного типа и внедряющих инновационные программы.

На втором этапе проводилась диагностика стратегий самоутверждения педагогов в обычной жизни и в процессе инновационной деятельности.

На третьем этапе эмпирического исследования изучались особенности самоотношения, самооценки и образа «Я» педагогов, работающих в образовательных учреждениях разного типа.

На четвертом этапе были результаты корреляционного анализа стратегий самоутверждения и самооценки, самоотношения педагогов, внедряющих инновации в образовании.

На пятом этапе осуществлялась разработка программы коррекции стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности;

внедрение и реализация разработанной программы; проведение формирующего эксперимента по проблеме исследования; проводилось структурирование и уточнение полученных экспериментальных данных, формулировка выводов, разработка методических рекомендаций по коррекции стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности.

В исследовании приняли участие 120 педагогов, работающих в образовательных учреждениях разного типа и внедряющих инновационные программы: 30 воспитателей дошкольных образовательных учреждений; учителей средних общеобразовательных школ; 30 преподавателей, работающих в среднем и начальном профессиональном образовании; 30 преподавателей, работающих в высших профессиональных образовательных учреждениях.

В исследовании были использованы следующие методики: авторская анкета на выявление мотивации к инновационной деятельности и определения инновационного потенциала педагогических работников, определения факторов, способствующих и препятствующих инновационной деятельности в образовательном учреждении, степени информированности педагогов о некоторых современных образовательных технологиях; опросник стратегии самоутверждения личности (Е.П.Никитин, Н.Е.Харламенкова); методика исследования самоотношения (МИС;С.Р.Пантилеев, В.В.Столин), направленная на определение структуры самоотношения личности, а также выраженности отдельных компонентов самоотношения: закрытости, самоуверенности, саморуководства, отраженного самоотношения, самоценности, самопривязанности, внутренней конфликтности и самообвинения; методика исследования самооценки личности С.А.Будасси, выявляющая уровень самооценки, ее адекватность - отношение между Я идеальным, и Я реальным;

тест Куна «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой) диагностирующий содержательные характеристики идентичности личности, связь с характеристиками собственного восприятия человеком самого себя, с его образом «Я».

В процессе анкетирования были изучены следующие вопросы: отношение педагогов к новшествам в образовании, трудности и барьеры в инновационной деятельности, причины участия в инновационном процессе, самооценка потенциальных возможностей педагогов в инновационной деятельности, социально-психологические аспекты внедрения новшеств (обращение за помощью, возможность групповой работы над инновационным проектом, отношения с коллегами в процессе разработки и внедрения новшеств), источники информации об образовательных новшествах, оценка последствий введения новшеств, образовательные запросы педагогов по совершенствованию инновационной деятельности.

Анализ анкетирования педагогов показал в целом положительное отношение к новым стандартам образования как образовательному новшеству (37%).

Многие из них отмечали, что стандарты открывают новые возможности обучения учащихся и образования педагога. 14% педагогов выразили противоречивое отношение, в котором согласие с новшествами «соседствует» с осторожностью, связанной с дополнительными затратами времени и большим количеством документации.41% педагогов выразили отрицательное отношение к вводимым новшествам, аргументируя тем, что необходимо совершенствовать «традиционную, наработанную годами систему образования, которая отличается высоким профессионализмом и глубиной».

При введении образовательных новшеств, большинство педагогов выделили следующие трудности: отсутствие методической базы (нет четких и конкретных документов, программ и методик; нехватка литературы; нечеткая постановка целей и задач инновационных программ; «неграмотно составленные образовательные стандарты»), отсутствие материально-технической базы (слабое техническое оснащение; нехватка оборудования), социальнопсихологические проблемы внедрения образовательных новшеств (непонимание администрации, коллег; отсутствие доверия к новшествам);

неготовность к перестройке образовательного процесса, нежелание менять отработанные годами способы деятельности; опасения за судьбу нововведений, консерватизм мышления; несовершенная подготовка педагогов, отсутствие опыта работы с инновационными технологиями; низкий уровень самообразования педагога; отсутствие опыта работы с компьютером.

Анализ самооценки потенциальных возможностей своего участия в инновационном процессе показал, что педагоги в целом положительно оценивают свои возможности, выделяя такие личностные качества как: доверие (12%), новаторство (12%), профессионализм (33,75%), креативность (6,75%), ответственность, добросовестность, позитивное отношение к коллегам и новшествам (16,25%). Между тем, 10 процентов педагогов при отрицательном отношении к образовательным новшествам адресуют внедрение инноваций администрации («руководству виднее»).

Важным показателем психологической готовности к инновациям и стремления к самоутверждению является умение работать в команде. На вопрос о том, к кому бы обратились педагоги за помощью при совместной разработке инновационного проекта, 14% из них отметили методиста образовательного учреждения, 66% - коллег и администрацию, 19% - специалистов в области инновационной деятельности и руководителя проекта, 2% - родителей. Однако 9% педагогов предпочитают работать одни. Это связано не только с неумением и нежеланием работать вместе с коллегами, но и с закрытостью своего опыта работы, нежеланием делиться с другими своими методическими находками, инновационными технологиями, объясняя это интеллектуальной собственностью, которая приносит им дополнительную прибавку к заработной плате. Учитывая, что система аттестации педагогов основана на учете индивидуальных достижений, эта тенденция в образовании будет усиливаться, что приведет к сложностям формирования педагогического коллектива и проблемам создания команды проектировщиков инноваций. Поиск образовательных новшеств педагогами преимущественно осуществляется через Интернет и СМИ (34,5%), 18% - конференции, выставки, семинары, 9,5% администрацию, и коллег, 23% находят информацию в различной литературе, книгах, журналах, газетах. Это определяет и специфику психологопедагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов, ее ориентацию на дистанционные формы обучения.

Показательны суждения педагогов о результатах внедрения новшеств в образовательный процесс. На вопрос о том, что изменится в вашей деятельности в ходе внедрения новшеств, 15% отметили изменения в результатах обучения и улучшение качества образования; 47% педагогов выделили изменения в уровне профессионализма. 3% педагогов отмечают, что внедрение новшества способствует увеличению заработной платы. Остальные респонденты дали разнообразные ответы, в том числе: «придется уйти, если будут какие-либо изменения», «ничего не изменится», «уверенно можно сказать только о повышении трудозатрат на период «обкатки» и о необходимости адаптации к новой системе обучения и воспитания учащихся.

Среди образовательных запросов педагогов можно выделить следующее:

совершенствование ЕГЭ (13,5%), компьютеризация образовательного процесса (8%), улучшение качества образования (7%), инновации в области преподавания (4%), усовершенствование практики в образовательном процессе (4,5%), развитие личности школьников (7%), исследовательские методы в образовании (2%). 12% педагогов хотели бы внедрить инновационную программу (Монтессори - педагогика, кибер-педагогика, здоровьесберегающие технологии, проектная деятельность, художественно-эстетическая деятельность, трехмерное проектирование, активные методы обучения, воспитание духовности и нравственности и др.).

Основными причинами введения новшеств в образовательные учреждения, по мнению педагогов, являются: стремление «идти в ногу со временем», обеспечение доступности обучения, улучшения качества образования, интерес к новым знаниям и образовательным технологиям, совершенствование профессионального уровня и улучшения качества работы, «давление сверху», потребность в новом знании. Структура деятельности педагога и ее содержание не остается неизменной на всем протяжении профессионального пути, они изменяются с личностным ростом специалиста, который находит в ней новый смысл, новые формы, в рамках все той же профессии. Многие педагоги отмечают, что им нравится участвовать в инновационной деятельности (58%), т.к. повышается профессиональный уровень, обогащается педагогический опыт, появляется желание что-то менять в своей работе, интерес к новым технологиям, включается механизм самоактуализации и внутренних ресурсов развития. Однако 17,75% педагогов не хотят никаких изменений. 7,25% актуализируют проблемы в понимании смысла новшеств, отрицают все новое, утверждая, «новое – это хорошо забытое старое». 3,25% еще не участвовали в инновационной деятельности. 2,5% категорически отказываются от участия.

4,75% затрудняются ответить, 6,5% воздержались от ответа. Наличие различных мотивационных суждений и установок по отношению к новым образовательным стандартам показывает сложность и неоднозначность внедрения педагогических инноваций, актуальность исследования трансформации педагогического сознания в связи с изменением норм и ценностей образовательной парадигмы в России.

В результате анализа стратегий самоутверждения педагогов в процессе обыденной жизни и инновационной деятельности, выявлено, что более ярко из всех трех стратегий (самоподавление, конструктивная, агрессивная) в обычной жизни у педагогов выражена агрессивная стратегия. В большей степени эта стратегия представлена у воспитателей. Она проявляется в стремлении уменьшить значимость каких-либо событий и своего участия в них, в желании продуцировать негативные оценочные суждения в адрес других людей, в снижении положительных оценок в отношении других людей, в наступательной инициации социального общения, где сразу устанавливаются конфликтные отношения.

В целом можно утверждать, что в обыденной жизни педагоги с разным профессиональным статусом выбирают агрессивную стратегию (процент выраженности от 67 до 73). Это связано и с тем, что реализацией данной стратегии компенсируетсяповышенныйнейротизм, демонстрируется смелость, низкое чувство вины, проецирование конфликтов вовне.

Стратегия конструктивного самоутверждения в обыденной жизни – вторая по выраженности у педагогов, и наиболее она представлена у преподавателей, работающих в колледже. Она выражается в способности уверенно действовать как в привычных, так и неожиданных ситуациях, в умении адекватно выражать собственное мнение, позитивные и негативные мысли и чувства, в способности легко и спонтанно действовать. Нужно отметить также, что степень выраженности данной стратегии вдвое меньше, чем агрессивной. Стратегия самоподавления в обыденной жизни выражена в незначительной степени только у преподавателей вузов (7%). В таблице 1 представлены показатели выраженности стратегий самоутверждения педагогов в обыденной жизни.

Показатели выраженности стратегии самоутверждения педагогов в обыденной жизни (в %) Группы педагогов инновационных образовательных учреждений Самоподавление Сравнительный анализ выраженности стратегий самоутверждения в обыденной жизни и инновационной деятельности показал, что в инновационной деятельности более выражена конструктивная стратегия у учителей школ, преподавателей колледжа и вуза. В инновационной деятельности более выражена стратегия конструктивного самоутверждения, которая выражена в большей степени у учителей школ (64%), затем у преподавателей колледжа и вузов (57% и 53% соответственно), на последнем месте по выраженности эта стратегия проявляется у воспитателей, но в большей степени, чем в обыденной жизни (37). Менее всего выражена стратегия самоподавления в инновационной педагогической деятельности, однако она проявляется больше, чем в обыденной жизни, что обусловлено тем обстоятельством, что данная стратегия в определенной степени отвечает за процесс принятия информации, когда профессионалу предпочтительнее быть открытым к ней. В этом случае конформные установки выполняют функции ориентации в инновационной среде, позволяя понять, а затем избирательно принять инновации.

Агрессивная стратегия или стратегия доминирования в инновационной деятельности – вторая по выраженности, наиболее выражена у воспитателей и преподавателей, работающих в вузе (53% и 44% соответственно).

На рисунке 1 представлены показатели выраженности стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности.

Рис.1 Показатели выраженности стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности (в %) Сравнение четырех профессиональных групп испытуемых показало, что данная стратегия по-прежнему остается значимой в профессиональной деятельности педагогов, однако она проявляется следующим образом. В инновационном процессе нарастание агрессивных стратегий ощущается как препятствие для усвоения новой информации. В этом случае педагог противится принятию нового, рассматривая его как угрозу ценности Я. Новое знание не интегрируется в уже существующую систему знаний, а либо искажается в соответствии с имеющейся информацией, либо отвергается.

Контроль за поступающей информацией при существенном искажении сущности инноваций отражается на профессиональной компетентности.

Отмечая позитивную сторону данной стратегии, необходимо подчеркнуть, что агрессивные стратегии осуществляют поиск эквивалентного объекта, на котором можно апробировать полученную информацию и отстоять свою точку зрения. Данный вывод соотносится с исследованием И.А.Кондратьева о том, что инновационная деятельность предполагает эвристический либо креативный уровень интеллектуальной активности её субъектов, причем именно последний обусловливает появление радикальных, «прорывных», инноваций; при этом креативных индивидов отличают такие личностные черты как: самонадеянность, агрессивность, неприятие чужих мнений.

Стратегия самоподавления преобладает у воспитателей в инновационной деятельности в связи с выраженностью гиперответственности за детей, полизависимости, нежеланием рисковать, потребности в сильном лидере, который берет ответственность за инновации на себя. Одинаково эта стратегия выражена у учителей и преподавателей колледжей и вузов (по 3%).

Однако статистически значимых различий между выраженностью стратегий самоутверждения педагогов с разным профессиональным статусом не обнаружено по критерию Крускала-Уоллиса (Hэмп. = 0,42, Hкр. = 5,991 при p 0,05). Гипотеза о том, что существуют различия в стратегиях самоутверждения педагогов в обыденной жизни и в инновационной деятельности внутри каждой группы подтвердилась. В таблице 2 показаны статистически значимые различия в уровне выраженности стратегий самоутверждения педагогов каждой профессиональнойгруппы (2 – критерий Пирсона).

Выраженность различий стратегий самоутверждения педагогов внутри группы Педагоги с разным уровнем профессионального статуса Примечание: *Нкр. = 5,991, Р 0,05; **Нкр. = 9,210, Р 0,01.

На следующем этапе исследования была выявлена связь стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности с самоотношением и самооценкой.Анализ результатов исследования самоотношения по шкалам показал, что наиболее выражены у педагогов самоценность и открытость, что показывает о заинтересованности в собственном Я, любви к себе, ощущение ценности собственной личности и предполагаемая ценность своего Я для других. Отражение эмоциональной оценки себя, своего Я по внутренним интимным критериям любви, духовности и богатства внутреннего мира.

Следует также подчеркнуть, что интегральная характеристика самоуважения также достаточно высокая. В меньшей степени выражены характеристики, связанные с ожидаемым отношением к себе со стороны других людей, что подчеркивает наличие внутренней конфликтности педагогов.

Данный факт может находить воплощение в неадекватно завышенных ожиданиях одобрения своего поведения и деятельности, безапелляционности собственных поступков.

Согласно критерию Крускала - Уоллеса в компонентах самоотношения существуют высоко значимые различия по шкалам: самоуверенность (Нэмп. = 28,32; р 0,01), саморуководство (Нэмп. = 20,45; р 0,01), самоценность (Нэмп. = 13,15; р 0,01), самопринятие (Нэмп. = 12,02; р 0,01), отраженное самоотношение (Нэмп. = 10,25; р 0,05), самопривязанность (Нэмп. = 8,358; р открытость/закрытость (Нэмп. = 4,36), внутренняя конфликтность (Нэмп. = 3,56), самообвинение (Нэмп. = 0,95).

Результаты обработки методики «Самооценка личности С.Я.Будасси»

показали, чтоу 41% педагогов выявлена адекватная самооценка, у 46% педагогов имеется тенденция к завышению самооценивания, у 3,5% педагогов неадекватно завышенная самооценка. Эти три уровня самооценки по методике С.Я.Будассиотносятся к оптимальному, что свидетельствует о том, что большинство педагогов соотносят свои возможности и способности, достаточно критически относятся к себе, стремятся реально смотреть на свои неудачи и успехи, стараются ставить перед собой достижимые цели, которые могут осуществить на деле.Показатели выраженности уровня самооценки педагогов представлены в таблице 3.

Самооценка высокая. От +1, Самооценка высокая. От +0, Самооценка средняя. От +0, Самооценка низкая. От - 0, Самооценка низкая. От - 0, На следующем этапе исследования были изучены особенности образа «Я»

с помощью методики «Кто Я?». Полученные результаты представлены на рисунке 2.

Результаты идентификационных характеристик показали, что большинство ответов педагогов (37%) относятся к группе «Рефлексивное Я», что выражается в стремлении показать свое индивидуальное Я: черты характера, способности, личностные проблемы, способы общения, актуальные потребности, индивидуальный стиль поведения. В инновационной деятельности педагога эта характеристика определяет эффективностьего работы, продуктивность, нацеленность на саморазвитие и преобразование собственной профессиональной деятельности. 29% испытуемых охарактеризовали свое «Социальное Я», отмечая различные социальные роли: педагог, мать, коллега, организатор, подруга и др.Такое представление о своих социальных ролях и осознаваемых индивидуальных характеристиках у педагогов способствует успешному установлению взаимоотношений с другими людьми, построению с ними партнерских отношений. Наибольшее количество характеристик «социального Я» касалось профессиональной ролевой позиции.

У 6,5% педагогов выделялись характеристики «Деятельного Я», включающего в себя самооценку способностей к деятельности, а также описание занятий, интересов и увлечений. Анализ полученных самоописаний «Деятельного Я» показал, что наибольшее число характеристик касалось способности к деятельности, стремления к достижениям и компетенций.

Рис. 2. Средние показатели качественного анализа методики «Кто Я?» (в %) «Коммуникативное Я» охарактеризовали 3,5% педагогов, оно включало в себя такие показатели, как дружба или круг друзей, восприятие себя членом группы, а также общение и особенности взаимодействия с людьми.Количество показателей, характеризующих «Физическое Я», отражали субъективное и фактическое описание своих физических данных (1,2% педагогов).

Обозначение «Физического Я» демонстрирует осознание своего физического облика и его оценку, что является важным фактором в развитии самосознания человека, расширение границ «образа Я». «Перспективное Я»представлено только у 1,25% педагогов и связано оно с намерениями и перспективами, относящимися к различным сферам жизни. «Материальное Я» не выражено ни у кого из испытуемых.

Анализ результатов по данной методике позволил выделить характеристики уровней рефлексии педагогов. У 40,5% педагогов выявлен высокий уровень рефлексии, который связан с такими личностными особенностями, как общительность, уверенность в себе, ориентация на свой внутренний мир, высокий уровень социальной компетентности и самоконтроля.

Это свидетельствует о предпочтении работы, а не отдыха, о поиске новых способов действия, целенаправленности, тщательности в подготовке к предстоящей деятельности при больших затратах времени, осознание объективности всех происходящих процессов и своей ответственности за них.

У 54% педагогов выявлен средний уровень рефлексии. Степень вовлеченности таких педагогов в деятельность варьируется внешними ситуационными координаторами.У 5,5% педагогов выявлен низкий уровень рефлексии, что характеризует кризис идентичности, который связан с такими личностными особенностями, как замкнутость, тревожность, неуверенность в себе, импульсивность действий и поступков, необдуманность решений, частую смену целей, интересов, желание быстрого результата, необходимости внешнего контроля.

Корреляционный анализ (по Ч.Спирмену) взаимосвязи стратегий самоутверждения в инновационной деятельности и самоотношения педагогов с разным уровнем профессионального статуса показал наличие достоверной связи стратегий самоутверждения с самоуважением, аутосимпатией у педагогов всех профессиональных групп; связи открытости/закрытости, саморуководства, самоценности, самопринятияу преподавателей колледжа и вуза, учителей;

самоуверенности, внутренней конфликтности у воспитателей, учителей и преподавателей колледжа. Подробно результаты взаимосвязи между стратегиями самоутверждения и самоотношением представлены в таблице 4.

Показатели взаимосвязи между стратегиями самоутверждения и самоотношением 4. Отраженное самоотношение 0,377 * 0,577** 0,469* 8. Внутренняя конфликтность 0,513** 0,367* -0,393* Р = 0,05 *, Р = 0,01 ** Результаты анализа взаимосвязи между стратегиями самоутверждения и уровнем самооценки (коэффициент корреляции Пирсона (коэффициент ассоциации)) показал наличие связи адекватной самооценки с конструктивной стратегией самоутверждения у преподавателей вуза и учителей школ. У воспитателей и преподавателей колледжа такой связи не было обнаружено.

Апробированная нами в экспериментальной работе коррекционноразвивающая программа развития конструктивных стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности была направлена на создание условий для профессионального самопознания при освоении педагогических новшеств, позитивного отношения педагогов к различным аспектам инновационной деятельности, а также коррекции стратегий самоутверждения педагогов.

Программа была наполнена различными формами профессионального саморазвития педагогов в системе постдипломного образования:

интерактивные лекции и семинары, практикумы, круглые столы, мастерклассы, презентации авторских проектов, решение педагогических ситуаций, ролевые игры. Апробация программы осуществлялась в течение 2011-2012 г.г.

на курсах повышения квалификации учителей. В эксперименте принимали участие 30 педагогов общеобразовательных школ г. Москвы, внедряющих стандарты второго поколения. Контрольную группу составили педагоги, не внедряющие данные стандарты и не участвующие в данной программе.

Данная программа представлена следующими этапами.Первый этап – информационно-просветительский – развитие мотивации саморазвития педагога, актуализация проблемы самоутверждения педагога в инновационной деятельности, овладение методологией научного познания, педагогического исследования, введение в психолого-педагогическуюинноватику. На этом этапе происходит общая ориентация в новых стандартах образования и инновационных стратегиях его развития, создается информационный инновационный фон, актуализируются школьные проблемы и потребности, формулируются цели и идеи нововведений, образ будущего авторского инновационного проекта.Второй этап - освоение технологии инновационной деятельности. Педагоги знакомятся с методикой составления инновационного проекта, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании такой проекта (как коллективного, так и индивидуального), анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения, особенности личностного роста.Третий этап - практическая работа на стажировочной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживания результатов экспериментальной работы, самоанализа профессиональной деятельности. На этом этапе анализировался стиль деятельностипедагога, стратегии самоутверждения. В процессе экспериментальной работы учителя включались в деятельность, требующую освоения новых педагогических технологий обучения.

Показатели положительных сдвигов в стратегиях самоутверждения в инновационной вводимому новшеству В диссертации рассматриваются технологии проектного обучения, компьютерные и модульные технологии. В ходе формирующего эксперимента создавались условия нерегламентированности поведения, информационной обогащенности, представленности креативных образцов. Результаты экспериментальной работы отражены в таблице 5.

Оценка результатов эксперимента показала существенность различий по всем трем исследуемым стратегиям самоутверждения. Увеличилось представленность стратегий самоутверждения в экспериментальной группе при значительном снижении агрессивной и стратеги самоподавления. При этом существенное возрастание показателя конструктивной стратегии самоутверждения инновационной деятельности говорит об изменениях на личностном уровне, а именно: возрастает включенность в процесс поиска личностных ресурсов освоения стандартов нового поколения, постановки и осмысления проблем его внедрения, появляется устойчивое желание продолжить самообразование на других стажировочных площадках.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

Самоутверждение педагогов в инновационной деятельности представляет собой стремление к получению подтверждения о собственной ценности посредством установления гармоничных отношений между оценкой Я и ценностью образовательного новшества.

Основными стратегиями самоутвержения педагогов в инновационной деятельности являются стратегия самоподавления, конструктивная и агрессивная стратегии. Ведущая стратегия самоутверждения оказывает существенное влияние на особенности профессионального самосознания и удовлетворенность инновационной деятельностью.

Конструктивная стратегия направлена на принятие собственной личности, самоуважение, самоутверждение посредством служения людям, самоутверждение личности в процессе освоения и внедрения новшеств, отличается уверенностью в себе. Конструктивная стратегия самоутверждения в инновационной деятельности более выражена у учителей общеобразовательных школ, агрессивная и стратегия подавления – у воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Неконструктивные стратегии (агрессивная и самоподавления) характеризуются неадекватной самооценкой, неудовлетворенностью инновационной деятельностью, сопротивлением новому, закрытостью своего опыта, выражаются в подавлении личности других людей, либо самоподавлении.

Развитие конструктивных стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности эффективнопри реализации условий профессионального самопознания, позитивном отношении педагогов к различным аспектам инновационной деятельности, вариативности форм профессионального саморазвития педагогов в системе постдипломного образования.

В процессе формирующего эксперимента было доказано, что педагоги с конструктивной стратегией преимущественно достигают нового устойчивого высокого уровня, они отличаются высокой продуктивностью, позитивным отношением к новшествам и рефлексивностью. Педагоги, обнаружившие первоначально агрессивную стратегию и стратегию самоподавления при восприятии новшества, стали позитивно относиться к себе и вводимому новшеству, у них повысился уровень самоуважения и адекватности самооценки.

Дальнейшая работа по изучению стратегий самоутверждения педагогов может быть посвящена следующим аспектам: изучению типологий стратегий самоутверждения, особенностей их проявления у педагогов разных специальностей; определению особенностей развития стратегий самоутверждения в постдипломном образовании.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Дьякова Л.А. Инновации в оценке личностных достижений в новом стандарте образования. // Педагогическое образование и наука. – М.: МАНПО, 2011. – № 9 – С. 19– 2. Дьякова Л.А. Стратегии самоутверждения педагогов. // Электронный журнал «Современные проблемы науки и образования». – М.: РАЕ, 2012 - № 12. - URL: http://www.science-education.ru/102- Другие публикации:

3.Дьякова Л.А. Особенности самоотношения педагогов в условиях инновационной деятельности // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика. 3-я Междун.Науч.-практ. конференция: Сборник докладов и тезисов выступлений. – М.: МГПИ, АПК и ППРО, 2011. – С.362-365.

4.Дьякова Л.А. Коррекция самоотношения педагогов в системе психологической службы в образовании // Проблемы воспитания в образовательном процессе современного вуза: Материалы научно – практической конференции: в 2 ч. – Воронеж: Изд-во «Воронежский государственный университет», 2011. – Часть 2. С. 29 – 32.

5.Дьякова Л.А.Образ педагога-новатора в представлении учителей // Сборник докладов VI Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области педагогики, психологии, социокультурной антропологии /Ред.-сост. А.С.Обухов. – М: Общероссийское общественное Движение творческих педагогов «Исследователь», 2011. – С. 180 – 181.

6.Дьякова Л.А.Самоутверждение педагогов в процессе инновационной деятельности. // Научные труды международной научной конференции Международной академии наук педагогического образования «Профессионализм педагога: компетентностный подход в образовании». – М.: Изд-во МАНПО, 2012.

– С. 150 – 158.

7.Дьякова Л.А. Стажировочные площадки как средство самоутверждения педагога. ФГОС. Социализация и воспитание обучающихся: стратегия, технологии, опыт: Материалы городской научно-практической конференции. / Под общ.ред. Л.И. Клочковой. – М.: АПК и ППРО, 2012. - С. 191 – 193.

8.Дьякова Л.А. Стратегии самоутверждения преподавателей высшей школы в инновационном образовательном процессе // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы.Материалы X – ой международной, научно-практической конференции. – Воронеж: ИПЦ «Научная книга», 2012. – С. 201 – 203.