«ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА (иностранный язык, неязыковой вуз) ...»

2. Существенным условием интернационализации профессиональной подготовки специалиста является реализуемое в ходе педагогического взаимодействия сотрудничество всех субъектов учебного процесса, обеспечивающее полисубъектное регулирование процесса целенаправленного освоения социального опыта и обусловливающее развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению на индивидуальном и коллективно-групповом уровнях.

3. В качестве содержательной основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста целесообразно принять структурно-динамическую модель МИП(К)К, отражающую логику освоения содержания обучения с учетом системных связей (уровневых, межуровневых, трансуровневых, коррелятивных).

4. На технологическом уровне процесс формирования МИП(К)К целесообразно спроектировать как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента. В связи с этим стратегия преподавания ИЯ на первом этапе обучения в вузе должна обеспечивать осознание студентом уникальных возможностей ИЯ в формировании профессионализма современной личности, необходимости углубленной работы над ИЯ для расширения своих профессиональных возможностей.

5. В условиях активизации глобализационных процессов из непрофильного в неязыковом вузе предмета «Иностранный язык»

превращается в системообразующий предмет профессиональной подготовки специалиста, необходимый инструмент профессионализации в любой предметной области. В связи с этим понятие «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» целесообразно рассматривать в качестве лингводидактического принципа высшего профессионального образования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка сокращений, списка литературы, списка иллюстративного материала и четырех приложений. В приложениях приводятся фрагменты учебных пособий, использованных в опытном обучении, материалы тестового контроля (примеры заданий), структурнодинамическая модель МИП(К)К.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и методологическая база, сформулирована гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, перспективность исследования, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования;

представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются актуальные направления развития образовательной деятельности в условиях глобализации, обосновывается целесообразность постановки вопроса об интернационализации профессиональной подготовки специалиста как центральной проблеме интернационализации высшего профессионального образования, раскрывается содержание понятия «интернационализация», определяются роль и место ИЯ в формировании профессионального сознания современного специалиста неязыкового профиля, в общих чертах намечается стратегия профессионального развития личности средствами предмета «Иностранный язык».

Для адекватного отражения педагогической действительности в педагогической теории, выявления закономерностей педагогического процесса, разработки эффективных инструментов для решения актуальных образовательных задач прежде всего уточняются широко используемые применительно к сфере высшего профессионального образования понятия «глобализация» и «интернационализация».

С этой целью определяются границы отражаемых этими понятиями сегментов действительности, что позволяет разграничить план объективных процессов, имеющих закономерный характер, и план руководящих идей, нормативных требований, правил образовательной деятельности, обеспечивающих использование адекватных с точки зрения объективных закономерностей образовательных инструментов. Это позволяет рассматривать глобализацию как закономерный результат взаимосвязанного протекания социально-экономических, политических и социокультурных процессов объективной действительности, а интернационализацию высшего профессионального образования отнести к нормативной области.

В соответствии с этой позицией глобализация взаимосвязанных социально-экономических, политических и социокультурных процессов является объективным основанием интернационализации высшего профессионального образования как современного образовательного инструмента, а глобализация образования – закономерным следствием применения адекватных механизмов приведения образовательной деятельности в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества.

Анализ и обобщение описанных в научной литературе направлений интернационализации высшего профессионального образования подтверждают обоснованность рассмотрения интернационализации в качестве инструмента нормативной сферы и позволяет поставить вопрос об интернационализации профессиональной подготовки специалиста в условиях глобализации как центральной проблеме интернационализации высшего профессионального образования, решению которой должны быть подчинены все иные направления деятельности высших учебных заведений в связи с активизацией мировых интеграционных процессов. При этом под профессиональной подготовкой специалиста понимается процесс обучения студента в вузе, направленный на формирование способности и готовности личности к полноценной самореализации в сознательно выбранной профессии. Интернационализация профессиональной подготовки специалиста предполагает целенаправленное создание условий предметно-специализированного развития личности, в которых ИЯ выступает в качестве необходимого средства формирования профессионального сознания специалиста неязыкового профиля.

Поскольку подготовка студентов (специалистов) к международному сотрудничеству и конкуренции – реалиям XXI века – реализуется в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, то важнейшей задачей интернационализации профессиональной подготовки специалиста становится формирование у студента системы специальных готовностей, обеспечивающих мировые стандарты профессиональной деятельности. При этом к числу приоритетов первого порядка результаты анализа научных источников позволяют отнести:

– способность и готовность личности к целенаправленному развитию своих профессиональных возможностей, необходимые в условиях непрерывного обновления контекстов профессиональной деятельности; для этого в ходе профессиональной подготовки важно прежде всего обеспечить понимание студентом сути вещей, идей, тенденций в осваиваемой предметной области;

– высокий уровень межкультурной компетентности, необходимый для конструктивного “межкультурного диалога” в глобализированном профессиональном сообществе.

«Иностранный язык» как учебный предмет способен сыграть ключевую роль в комплексном решении поставленной задачи.

Рассмотрение ИЯ в качестве необходимого средства формирования профессионального сознания современного специалиста неязыкового профиля обусловлено наличием установленного коммуникативно-значимого культурно-специфического компонента в профессиональной деятельности специалистов разных направлений, в том числе национально-культурной специфики профессиональной картины мира и системы деятельностнокоммуникативных потребностей, типичных для представителя каждой профессии в среде бытования осваиваемого языка.

Изучение широкого спектра современных профессиональных деятельностно-коммуникативных потребностей специалистов разных категорий позволяет сделать вывод о принципиальной возможности разработки общего лингводидактического основания для осуществления интернационализации профессиональной подготовки неязыковых специалистов разного профиля.

Позиционирование межкультурного компонента как приоритетного объекта освоения современным специалистом нелингвистического профиля – потенциальным (или реальным) участником межкультурного иноязычного профессионального общения – определяется закономерным характером связей между глубоким осознанием «инаковости» партнера по межкультурной коммуникации и эффективностью такой коммуникации.

Научные данные свидетельствуют, что если умения взаимодействия на межкультурном уровне специально не формируются, то коммуниканты “запрограммированы” на конфликт непонимания, так как они не осознают факт “чужеродности” друг друга.

Поскольку область «вторичных» деятельностно-коммуникативных потребностей специалиста (сформированность которых является необходимым условием полноценного понимания партнера по межкультурному профессиональному общению) и мотивационноличностный аспект профессионального сознания (сформированность которого обеспечивает готовность личности сделать “специальность” своей “профессией”) имеют общую природу, в работе сделан вывод о возможности консолидировать процессы становления данных аспектов в рамках лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста. Более того, так как указанные аспекты связаны с актуализацией смыслообразующих мотивов личности, за основу стратегии формирования профессиональной компетенции современного специалиста средствами предмета «Иностранный язык»

принимается опережающее развитие мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания. При этом «вторичное»

лингвокогнитивное основание межкультурного иноязычного профессионального общения должно осваиваться будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном развитии.

В соответствии с этой стратегией реализация лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста предполагает становление осознанного ценностно-смыслового отношения к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития. Это создает условия для полноценной самореализации личности в сознательно выбранной профессии.

Таким образом, значительно возрастает роль специальной иноязычной подготовки как средства профессионального развития личности студента, как инструмента, расширяющего национальные рамки профессии, обогащающего его профессиональную картину мира, как мировоззренческого фундамента профессиональной личности нового поколения, все более активно вовлекаемой в процессы глобализации. Из непрофильного в неязыковом вузе предмета «Иностранный язык»

превращается в системообразующий предмет профессиональной подготовки специалиста, необходимый инструмент профессионализации в любой предметной области.

Исходя из того, что существенным условием перестройки всей мотивационной сферы личности студента (вместе с включенными в нее познавательными и профессиональными мотивами) является тип управления учением, важным условием реализации заявленной стратегии обучения является разработка адекватной модели управления учебным процессом, обеспечивающей последовательную перестройку форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов в учебном процессе.

Поскольку к важнейшим рычагам формирования профессионального сознания современного специалиста относятся творчество студента, опыт принятия ответственных решений и сознательного выбора траектории профессионального развития, данные условия рассматриваются в качестве ключевых характеристик модели управления, интегрируемой в лингводидактическую модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста.

Таким образом, понятие «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» задает генеральную стратегию педагогической деятельности, которую в обобщенном виде можно определить как формирование лингвосоциокогнитивных основ профессиональной культуры специалиста нового поколения.

Реализация намеченной в первой главе стратегии потребовала переопределения содержательных, процессуальных и результативных компонентов системы подготовки студентов нелингвистического профиля, а именно:

– проектирования модели формирования межкультурной иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (МИП(К)К) как содержательной основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

– разработки стратегии управления учебным процессом, адекватной понятию «интернационализация профессиональной подготовки специалиста»;

– конкретизации разработанной стратегии управления учебным процессом с учетом осваиваемого содержания, а также динамики его развертывания в учебном процессе и создания на этой основе интегративной лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

– проектирования современной лингводидактической технологии интернационализации профессиональной подготовки специалиста на основе “полиперспективного” подхода к решаемой проблеме, обеспечивающего адекватное применение результатов научного поиска из релевантных предметных областей.

Перечисленные вопросы стали предметом рассмотрения в последующих главах диссертации.

формирования межкультурной (коммуникативной) компетенции применительно к задачам профессиональной иноязычной подготовки специалистов нелингвистического профиля; с учетом полученных результатов проектируется структурно-динамическая модель МИП(К)К как содержательная основа лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста.

Как показал анализ работ по лингводидактике и методике преподавания ИЯ, в предлагаемых моделях МИП(К)К, как и моделях М(К)К, основной акцент сделан на обосновании компонентного состава системы, однако системные связи (уровневые, межуровневые, трансуровневые, коррелятивные) и динамика становления системы формируемых готовностей не получили в них должного отражения. При таком подходе, хотя и устанавливается некая первичная иерархия компонентов (базовых компетенций), не находит системного представления целостный процесс формирования М(К)К / МИП(К)К как изменение качества деятельности субъекта учения.

Исходя из потребностей реального учебного процесса, при разработке лингводидактических основ интернационализации профессиональной подготовки специалиста и их последующей методической конкретизации за основу целесообразно взять структурно-динамическую модель компетенции как модель органичного развития целого (см. Схему 1 на стр. 42). Такой “органический” подход позволяет разработать иерархию образов результата обучения, отражающую логику освоения содержания обучения с учетом системных связей (уровневых, межуровневых, трансуровневых, коррелятивных).

рассматривается как целое, не сводимое к сумме составляющих его компонентов: части целого находятся друг с другом и самим целым во многих связях и отношениях, где целое выступает определяющей стороной взаимодействия. При этом уровни формирования МИП(К)К отражают идентичность системы, т. е. представляют собой срез данной системы во всех ее существенных связях и отношениях. Любой уровень формирования МИП(К)К, базируясь на нижележащих уровнях, с одной стороны, и испытывая определяющее влияние всей системы в целом, с другой стороны, является устойчивым и качественно новым образованием. Достижение субъектом учения любого из уровней формирования МИП(К)К обеспечивает адекватное решение им определенного круга задач межкультурного общения.

Поскольку МИП(К)К является высшим уровнем владения способами осуществления межкультурной профессиональной коммуникации между партнерами по взаимодействию, представителями различных культур и социумов, в методических целях целесообразно дифференцировать процессы владения и овладения этими способами. Исходя из того, что данные процессы актуализируются в рамках качественно различных видов деятельности (учебной и практической / профессиональной), т. е. имеют существенные отличия во всех основных структурных звеньях (в содержательной стороне потребностей, мотивов, целей, поступков, действий, операций, средств, предмета деятельности и ее результата), во избежание двусмысленности, а также ввиду опасности “потери” в противном случае билингвосоциокультурных связей, существенных для формирования МИП(К)К, целесообразно закрепить данное различие терминологически. Таким образом, на этапе учебной деятельности важнейшей целью становится формирование билингвосоциокультурной компетенции специалиста (далее – БЛСККС), базового для МИПК уровня, в рамках которого закладываются профессионально релевантные лингвосоциокультурные основы системы как существенное условие для использования ИЯ в качестве средства межкультурного профессионального общения.

Сформированность БЛСККС предполагает наличие способности и готовности студента к эффективной профессионально ориентированной межкультурной иноязычной коммуникации с представляющим иную лингвокультуру специалистом в осваиваемой студентом предметной области на основе глубокого осознания общего и различного между картинами мира специалистов данного направления в родной культуре и культуре страны изучаемого языка. Создание подобного лингвосоциокультурного основания оказывается возможным лишь при оперировании достаточным для установления коррелятивных связей (функциональных смыслов) культурным контекстом, в который интегрирована область специального знания.

Становление рассматриваемой готовности является многомерным процессом. С одной стороны, идет активный процесс формирования профессионального сознания специалиста средствами ИЯ – формируется осознанное ценностно-смысловое отношение к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития. Этот процесс реализуется в ходе и вследствие (лингво)социокультурной компетенции и опосредуется установлением коррелятивных би-связей (билингвальных, бикультурных) на всех уровнях формирования системы. Эти связи, в свою очередь, активно опосредуются аналогичными структурами в родных языке и культуре, одновременно являясь катализатором и нового осознания собственных языка и культуры, в том числе накопления опыта нового эмоционального отношения к реальности.

Поскольку в соответствии с концепцией интернационализации профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля за основу формирования профессиональной компетенции средствами предмета «Иностранный язык» берется опережающее развитие мотивационноличностного аспекта профессиональной деятельности, при котором «вторичное» лингвокогнитивное основание профессионального общения осваивается будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном развитии, уровень БЛСККС является не только важнейшей стратегической целью обучения на этапе учебной деятельности, но и одновременно отправной точкой для актуализации иноязычной коммуникативной способности студентапервокурсника. При такой организации обучения студентов неязыкового профиля иноязычному профессиональному общению за основу берется не система языка, а специфика профессиональной деятельности в осваиваемой студентом предметной области. В связи с этим стратегия преподавания ИЯ на первом этапе обучения в вузе должна обеспечить осознание студентом уникальных возможностей ИЯ в формировании профессионализма современной личности, необходимости углубленной работы над ИЯ для расширения своих профессиональных возможностей. ИЯ из средства решения профессионально релевантных задач должен стать для студента осознанным предметом освоения.

При выполнении этого базового условия к учебному процессу “подключается” и в дальнейшем становится сопряженным с уровнем билингвосоциокультурной компетенции (далее – БЛСКК) студента – лингвосоциокультурного основания межкультурной иноязычной коммуникации.

На этапе учебно-профессиональной деятельности ведущей целью является формирование лингвосоциокультурной компетенции в профессиональной сфере (далее – ЛСККП) – способности и готовности личности к эффективной профессиональной межкультурной иноязычной коммуникации и конструктивному взаимодействию в мультикультурном профессиональном сообществе.

Развитие БЛСККС и на ее основе ЛСККП является ведущим механизмом для установления полноценных коррелятивных связей в профессиональных картинах мира представителей различных лингвосоциумов, без которого процесс формирования этих связей и сами связи оказываются ущербными, поскольку они не обеспечены необходимым лингвосоциокультурным основанием. Освоенность данного механизма студентом позволяет говорить о наличии у него технологической готовности к совершенствованию этого инструмента в дальнейшей деятельности.

Целенаправленно разрабатывая новые средства решения профессиональных задач в межкультурном пространстве, профессионал сможет в будущем получать качественно новые продукты.

В третьей главе разрабатывается стратегия управления учебным процессом, адекватная понятию «интернационализация профессиональной подготовки специалиста». Для решения этой задачи определяются теоретические основы исследования вопросов управления учебным процессом, рассматривается содержание педагогической категории «управление», выявляются его особенности при реализации продуктивной парадигмы лингводидактики. На этой основе вырабатывается стратегическое направление развития педагогического взаимодействия в учебном процессе, а также намечаются вопросы, требующие поиска адекватных технологических решений.

Исходя из единства содержательной и процессуальной сторон обучения и учитывая тот факт, что далеко не всегда результат совпадает с целью обучения, нередко он принимает форму не цели, а средств, применяемых для реализации цели, был сделан вывод, что лингводидактическая концепция интернационализации профессиональной подготовки специалиста должна базироваться на адекватной стратегии управления учебным процессом. В связи с этим педагогическая категория «управление» потребовала переосмысления в соответствии с современным состоянием научного знания.

Анализ и обобщение результатов исследований в области педагогики и смежных наук позволили определить «управление» как реализуемое в ходе педагогического взаимодействия сотрудничество всех субъектов учебного процесса (преподавателя, студента, студенческой группы), целенаправленного освоения социального опыта и обусловливающее развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению на индивидуальном и коллективно-групповом уровнях.

Основу стратегии продуктивного 1 управления учебным процессом составляет трансформация характера учебного взаимодействия.

Важнейшим механизмом такой трансформации является перераспределение Термин «продуктивный» в данной работе используется в значении, адекватном понятию «продуктивная учебная деятельность» (Н. Ф. Коряковцева, 2003).

функций управления между всеми субъектами учебного процесса – преподавателем, студенческой группой, каждым студентом в отдельности.

Установление субъект-субъектных отношений участников учебного процесса осуществляется посредством комплексной переориентации с педагогического на коллективное регулирование в студенческой группе и с внешнего (педагогического, коллективного) регулирования на саморегуляцию студентов в процессе решения проблемных и творческих задач.

Доминантным показателем перехода системы управления на качественно новый уровень является уровень продуктивного участия студента в реализации данного взаимодействия, определяемый в результате синтеза двух показателей:

(1) соотношения репродуктивной и продуктивной учебной деятельности в учебном процессе;

(2) функциональной полноты самоуправления (завершенный цикл которого включает иерархию уровней: уровень целеполагания, организационный уровень, уровень контроля и оценки результатов деятельности).

Выделяемые уровни функциональной полноты самоуправления имеют иерархическую организацию, поэтому каждый последующий уровень инкорпорирует предыдущие.

При реализации продуктивного учебного взаимодействия на уровне целеполагания (объединяющем постановку целей, перспективное и текущее планирование) предусматриваются два варианта (по степени зрелости) такого взаимодействия:

(а) студенты осознают цели обучения как личностно значимые и принимают их, (б) студенты осознанно участвуют в определении целей и задач обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания обучения.

На организационном уровне (как втором уровне функциональной полноты самоуправления), включающем как целеполагание (в качестве необходимого условия), так и исполнение деятельности, студенты не только активно включаются в проектирование содержания обучения, которое представляет собой открытую систему, но и реализуют исполнительный этап деятельности:

(а) в рамках алгоритмических процедур;

(б) в рамках как алгоритмических, процедур, так и таких форм организации, которые не предполагают однозначно предопределенных решений и ответов;

(в) в рамках форм организации, которые не предполагают однозначно предопределенных решений и ответов.

На уровне контроля и оценки результатов деятельности (как высшем уровне функциональной полноты самоуправления) студенты участвуют в целеполагании, организации учебной деятельности, а также реализуют контроль и оценку результатов деятельности в ходе:

(а) рецептивного студенческого контроля, при котором студенту предоставляется внешний эталон для сравнения / сличения, (б) репродуктивного студенческого контроля, когда студент при выполнении учебной задачи опирается на усвоенный им эталон, хранящийся в памяти, (в) продуктивного студенческого контроля, реализуемого на основе личностных критериев оценки успешности деятельности.

Появление у педагогического взаимодействия сверхзадачи – развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению – требует интегрированного подхода к разработке системы объектов обучения (а следовательно, и контроля), исходя из единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Этим обусловлена необходимость совмещения стратегии продуктивного управления учебным процессом, реализующей принцип перехода педагогического управления в самоуправление личности и коллектива, и структурно-динамической модели МИП(К)К (как основания для проектирования содержания обучения межкультурной профессиональной коммуникации) и разработки на этой основе лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста.

В четвертой главе разработанная стратегия управления учебным процессом конкретизируется с учетом осваиваемого в ходе формирования МИП(К)К содержания, а также динамики его развертывания в учебном процессе; на этом интегративном основании проектируется лингводидактическая модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста.

В целях консолидации процессов профессионального и личностного развития студента, эффективной организации процессов вторичной аккультурации личности и обеспечения таким образом устойчивого лингвосоциокультурного основания для становления специалиста нового поколения, готового к самореализации и самосовершенствованию в условиях глобализации, в качестве основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля принимается базовая система координат, в которой реализуется модель продуктивного управления процессом формирования МИП(К)К.

В качестве координатной оси (оси ординат) устанавливается восходящий вертикальный вектор управления, который задает направление, предусматривающее управление процессом освоения ИЯ в системе его культуры и обеспечивающее использование изучаемого языка как средства общения, присущего иной культуре, и как средства познания иной культуры.

Поскольку в структурно-динамической модели формирования МИП(К)К выделение специфических аспектов внутри уровней обусловлено необходимостью фиксации результатов определяющего влияния системы на все ее компоненты, то в зоне восходящего вертикального вектора управления развитие реализуется:

(1) по линии внутриуровневой координации, отражающей релевантные связи формируемых на данном уровне объектов, но при этом существенно не определяемой количеством усвоенного материала и степенью развития когнитивной базы субъекта учения, (т. е. независимо от ступени обучения);

(2) по линии межуровневой субординации, в соответствии с которой качество и удельный вес выделяемых внутри каждого последующего уровня лингвосоциокультурного опыта.

В качестве второй координатной оси (оси абсцисс) базовой системы координат устанавливается положительный горизонтальный вектор управления, который отражает направление системного воздействия на структуру языковой личности как идентичности, сложившейся в результате первичной аккультурации субъекта и находящейся в процессе вторичной аккультурации. Данное воздействие реализуется при формировании коррелятивных связей (сопоставимых функциональных смыслов), углубление, расширение и синтез которых обусловливают объективно неизбежную трансформацию системы – переход на уровень билингвосоциокультурной компетенции (в том числе в специальной сфере), являющийся первым уровнем, интегрирующим качественное преобразование всех структур языковой личности. Фундаментальный характер изменений (охватывающих вербально-семантический, когнитивный и мотивационный уровни развития личности) позволяет говорить о сформированности по достижении данного уровня базовых свойств вторичной языковой личности, что свидетельствует о готовности специалиста к полноценной профессиональной деятельности в “межкультурном” пространстве.

Основополагающим “измерением”, обеспечивающим системную реализацию описанных выше возможностей лингвосоциокультурного развития студента, является мотивационно-личностный аспект профессионального развития личности, что потребовало установления третьей координатной оси (в соответствии с декартовой системой координат в пространстве) – вектора продуктивной аппликаты. Данное направление отражает социально-психологическое развитие личности как основу (цель, содержание и результат) обучения межкультурному профессиональному общению. При реализации этого “измерения” у студента складывается осознанное ценностно-смысловое отношение к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития, обеспечивающее полноценную самореализацию личности в сознательно выбранной профессии.

Установление трех основополагающих векторов управления – координатных осей базовой системы координат – обусловлено нелинейным характером лингвосоциокогнитивного развития студента в процессе его профессиональной подготовки, необходимостью учета в ходе управления учебным процессом разнонаправленных симультанных и сукцессивных процессов формирования МИП(К)К, нахождения интегративных показателей трансформации деятельности субъекта учения.

Восходящий вертикальный вектор управления, отражая динамику развития иноязычной коммуникативной способности, устанавливает иерархию промежуточных образов результата обучения, являющихся вехами ее качественного роста: уровень лингвистической компетенции (далее – ЛК) (включая системные аспекты ее реализации, а именно:

лингвопрагматический, социолингвистический, лингвокультурный аспекты), уровень прагматической компетенции (далее – ПК) (в том числе социопрагматический аспект ее реализации), уровень (лингво)социокультурной компетенции (далее – (Л)СКК).

На уровне ЛК в зоне действия восходящего вертикального вектора управления находится готовность личности осуществлять вербальное общение в различных формах (в устной и письменной речи рецептивной и продуктивной направленности) исходя из принятых в инокультурном социуме норм вербального поведения.

Реализация горизонтального вектора управления по оси абсцисс (макрообъектом которого на этапе учебной деятельности является БЛСККС) на уровне ЛК заключается, в основном, в установлении билингвальных связей между родным языком и изучаемым в системе культуры ИЯ. Этим обусловлено выделение билингвального аспекта в составе БЛСККС, однако специфика сознательного освоения ИЯ позволяет (для консолидации протекающих при этом сукцессивных и симультанных процессов) делегировать билингвальный аспект на уровень ЛК, в дополнение к перечисленным выше аспектам, реализующим межуровневые и трансуровневые связи в зоне действия восходящего вертикального вектора управления.

В направлении вектора продуктивной аппликаты (макрообъектом которого является способность личности целенаправленно и эффективно изменять свои иноязычные возможности в зависимости от актуальной потребности в профессиональном развитии в условиях глобализации) на уровне ЛК выделяются следующие аспекты: адекватность развития механизма речевого самоконтроля, который на уровне ЛК является своего рода результирующим вектором; а также важнейший показатель готовности личности к продуктивной учебной деятельности – способность и готовность к самостоятельному освоению языковых средств и совершенствованию коммуникативных умений (оргдеятельностный аспект).

Объекты обучения и контроля (в рамках всех перечисленных выше, постоянных и делегированных, аспектов уровня) группируются соответственно и требуют целенаправленной и систематической работы со стороны студента и преподавателя. При этом базовым интегративным показателем сформированности полного комплекса умений данного уровня (и промежуточным образом результата обучения) является способность и готовность личности к самореализации в процессе осуществления специального вербального общения в различных формах (в устной и письменной речи рецептивной и продуктивной направленности) исходя из принятых в инокультурном социуме норм вербального поведения.

На уровне ПК в зоне действия восходящего вертикального вектора управления находится способность и готовность личности к достижению широкого спектра прагматических целей посредством использования лингвистических и экстралингвистических компетенций в различных сочетаниях. Данный уровень формирования МИП(К)К получает качественное развитие благодаря таким внутриуровневым компонентам, как социопрагматическому аспекту (реализующему межуровневые и трануровневые связи системы МИП(К)К).

Горизонтальный вектор управления (по оси абсцисс) акцентирует внимание на объектах, связанных с развитием на уровне ПК коррелятивных связей в рамках билингвосоциопрагматического аспекта, выделяемого в составе БЛСККС, но делегированного на уровень ПК в силу специфики формируемых умений (от известного, усвоенного в родной культуре, к новому) и тесной соотнесенности объектов.

В плоскости вектора продуктивной аппликаты на уровне ПК выделяются конструктивная компетенция и технологическая компетенция, с одной стороны, ориентированные на развитие продуктивного характера учебной деятельности студентов, а с другой – связанные с дискурсивной компетенцией, формируемой на данном уровне.

Базовым интегративным показателем сформированности полного комплекса умений уровня ПК (и промежуточным образом результата обучения) является способность и готовность личности к конструктивной интеракции в контексте межкультурного общения.

Достижение (Л)СКК как более высокого звена иерархии, опирающегося на уже сформированные компетенции нижележащих уровней и знаменующего новое качественное состояние системы, предполагает наличие развитого лингвосоциокогнитивного основания (как макрообъекта вертикального восходящего вектора управления), обеспечивающего широкий диапазон, прочность и устойчивость коррелятивных связей между родными и осваиваемыми культурами и языками (в рамках БЛСККС – макрообъекта горизонтального вектора управления по оси абсцисс), а также, как результат, развитие таких важных для участника межкультурного общения качеств, как, например, толерантность и эмпатия. Глобальный и системный характер изменений в структуре языковой личности позволяет сделать вывод о развитии на этом этапе базовых свойств вторичной языковой личности как необходимого для МИП(К)К условия.

Особую роль на данном уровне играет продуктивный характер учебной деятельности студента (направление вектора продуктивной аппликаты) как необходимое для формирования (Л)СКК и БЛСККС условие. На этом этапе общее социально-психологическое развитие личности реализуется в способности и готовности личности целенаправленно и эффективно изменять свои иноязычные возможности в зависимости от актуальной потребности в профессиональном развитии в условиях глобализации. Этим обусловлено выделение в плоскости продуктивной аппликаты особого объекта контроля – собственно продуктивного, или креативного, аспекта (Л)СКК и БЛСККС, охватывающего все уровни развития языковой личности, включая высший – мотивационный.

На следующем этапе развивается способность к профессиональному общению в мультикультурном профессиональном сообществе (ЛСККП).

Применение спроектированной лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста потребовало поиска эффективных технологических решений для реализации приведенных выше положений в учебном процессе, а также организации их опытной проверки.

В пятой главе излагается инновационная лингводидактическая технология интернационализации профессиональной подготовки специалиста, в рамках которой процесс формирования МИП(К)К спроектирован как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента.

Лингводидактическая технология, являясь особым классом педагогических технологий, рассматривается в данном исследовании как имеющий высокую степень гарантированности прогнозируемого результата проект целостной реализации научно обоснованной модели педагогического взаимодействия в системе организационных форм, приемов и средств обучения, обеспечивающих синтез обучения, воспитания и личностного развития студентов.

Поскольку предлагаемая технология является лингводидактическим инструментом самоопределения студента, то в качестве доминанты учебного процесса принимается формирование способности и готовности будущего специалиста к осознанному и ответственному личностному выбору траектории своего профессионального развития, исходя из “глобального масштаба” профессиональных потребностей специалиста данного профиля. В этой связи в рамках данной технологии предусматривается не только опережающее становление у студента ценностно-смыслового отношения к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития общества, но и необходимость в каждом цикле учебной деятельности (сценарии) делать ответственный личностный выбор в отношении применяемых средств (в том числе языковых и речевых) решения профессионально релевантных задач.

Широкий спектр задач, подлежащих решению в связи с интернационализацией профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля, определяет интегративный характер технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента и обусловливает необходимость объединения в ее рамках нескольких технологических кластеров, т. е. включенных технологий, подчиненных решению сходных типов задач.

К включенным технологиям относятся:

– «Профессиональный профиль иноязычных потребностей»;

– «Европейский языковой портфель»;

– Проектно-ревизионная технология, реализуемая вариативно: на базе собственно проектной технологии, ролевых / деловых игр или приема casestudy, – Компьютерные технологии обучения.

«Профессиональный профиль иноязычных потребностей» является образовательным инструментом, направленным на развитие рефлексивной самооценки как основы профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях глобализации. В рамках данной технологии предполагается осознание будущим специалистом своих профессиональных иноязычных потребностей, целей и задач изучения ИЯ, способов их достижения, а также прогнозирование перспективных профессиональных потребностей специалиста конкретного профиля и определение индивидуальной траектории профессионального развития.

Данный образовательный инструмент имеет следующую структуру.

РАЗДЕЛ I. «СПЕЦИАЛЬНОСТЬ. ПРОФЕССИЯ. ЧЕЛОВЕК».

• «Специальность», в которой определяются:

(а) осваиваемая предметная область (в родной и иных культурах), (б) место осваиваемой области среди других предметных областей, (в) “человеческое измерение” специальности;

• «Актуальные контексты профессиональной деятельности»;

данная рубрика обновляется студентами в течение всего курса обучения ИЯ и включает:

(а) формируемый студентами перечень профессий, связанных с осваиваемой предметной областью, (б) открытое множество выявляемых студентами актуальных контекстов профессиональной деятельности специалиста осваиваемой предметной области, (в) оценку перспектив развития профессиональной деятельности специалиста данного профиля в условиях глобализации;

РАЗДЕЛ II. «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ИНОЯЗЫЧНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

СПЕЦИАЛИСТА»

• Контексты профессиональной деятельности в условиях глобализации;

• Профессиональные компетенции;

Содержание данных рубрик обобщено в приведенной ниже таблице 1, заполняемой студентами в сотрудничестве с преподавателем по результатам индивидуальной и коллективно-групповой исследовательской деятельности.

Профессиональные иноязычные потребности специалиста Контексты Профессиональные компетенции глобализации корректируемый и уточняемый в ходе учебного процесса перспективный план освоения студентами основ межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации).

РАЗДЕЛ III. «МОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПРОФИЛЬ».

• «Профессиональный выбор»:

(а) привлекательная профессия, (б) необходимые профессиональные компетенции (включая личностные качества);

(в) индивидуальная траектория (ближайшие и перспективные планы, их детализация).

• «Рабочий дневник»;

• «Личностный рост»:

(а) “стартовый” уровень;

(б) достигнутый уровень развития компетенций.

• «Новый взгляд. Что изменилось?»

• «Комментарий».

«Профессиональный профиль иноязычных потребностей»

применяется в комплексе с «Европейским языковым портфелем» (далее – ЕЯП) и проектно-ревизионной технологией.

В рамках Технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента «Европейский языковой портфель»

(Европейский языковой портфель …, 2003) используется прежде всего как информационно-справочный документ, содержащий систему уровневых дескрипторов и уровневых шкал самооценки, и направлен на осознание субъектом учебной деятельности «педагогически значимых объектов рефлексивной самооценки и овладения неродным языком» (Коряковцева, 2009: 35). В рамках «Профессионального профиля иноязычных потребностей» ЕЯП служит базой для разработки с участием всех субъектов образовательного процесса «Дорожной карты специалиста» для освоения студентами-нелингвистами основ межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации – перспективного плана освоения основ межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации, составленного в терминах понятных студентам дескрипторов ЕЯП и с учетом уровневых шкал ЕЯП.

Проектно-ревизионная технология, интегрирующая поисковые, исследовательские, проблемные приемы обучения, применяемые в собственно проектной технологии, «диалогический тип поиска» в профессиональном поле при решении проблемной задачи, используемый в приеме case-study, а также лингводидактический ресурс ролевых / деловых игр, является технологией продуктивного контроля процесса и результата интернационализации профессиональной подготовки современного специалиста.

В дополнение к перечисленным выше приемам данная технология в качестве обязательных компонентов включает также следующие звенья, обеспечивающие необходимый в рамках предлагаемой модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста “ревизионный” характер деятельности:

– целенаправленную апробацию субъектами учебной / учебнопрофессиональной деятельности моделируемого ими образа / сегмента образа актуального глобального контекста профессиональной деятельности специалиста определенного профиля (в том числе в отсутствие организованного учебного процесса) на предмет его (образа) адекватности, – оценку результатов своей индивидуальной и коллективно-групповой деятельности (на основе существующих эталонов или самостоятельно выработанных критериев эффективности деятельности), – коррекцию образа актуального глобального контекста профессиональной деятельности специалиста данного профиля и своей траектории профессионального развития.

“Ревизия” студентами результатов своей деятельности является компонентом динамического моделирования образа создаваемого в течение всего курса обучения продукта – актуального глобального контекста профессиональной деятельности. При этом в современных условиях профессионального развития специалиста апробация образа нередко “выходит за рамки” формально организованного учебного процесса (и это всегда приветствуется и поощряется преподавателем), однако для рефлексивной оценки “возвращается в аудиторию” в виде индивидуального опыта, готового найти отражение в коллективно проектируемой модели профессионального развития специалиста нового поколения.

В основе проектно-ревизионной технологии лежит полисубъектная модель управления учебной деятельностью, в которой объектом управления является лингво-профессиональная обучающая среда (термин Н. П. Хомяковой), создаваемая и контролируемая субъектами учебного процесса – преподавателем, студентом, студенческой группой.

Стратегической сверхзадачей применения проектно-ревизионной технологии в процессе профессиональной подготовки специалиста является развитие регуляционных механизмов личности как основы самообразования, а также способности к конструктивному взаимодействию и самореализации в условиях коллективно-групповой деятельности. В качестве практического результата, или выраженного личностно значимого продукта, принимается конструктивное преобразование студентом образовательного (внутреннего и внешнего) контекста, частью которого он является. В этой связи данная технология является технологией не столько педагогического контроля, сколько взаимоконтроля и самоконтроля студентов.

Применение компьютерных технологий в рамках Технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента позволяет адаптировать современные информационные технологии и образовательные ресурсы к индивидуальным особенностям субъектов учебной деятельности.

Основными этапами Технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента в условиях бакалавриата являются:

– этап исходного профессионального самоопределения (первые шесть недель обучения в 1-м / 2-м семестре – в зависимости от начала курса ИЯ, с которым студент поступил в вуз);

Главной задачей, содержанием и результатом реализации данного этапа является опережающее становление ценностно-смыслового отношения студента к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития общества. Данный этап реализуется в системе эвристических сценариев, позволяющих обеспечить установление базовой системы координат, которая определяет последующее развитие профессионального сознания личности средствами предмета «Иностранный язык».

– этап первичного профессионального самоопределения (с седьмой недели 1-го / 2-го семестра до конца 2-го семестра);

Целью данного этапа является формирование иноязычной способности, осознанной студентами в результате реализации предыдущего этапа технологии как необходимого условия профессиональной деятельности современного специалиста. На этом этапе планируется достижение базового уровня лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля – уровня лингвистической компетенции, реализуемого в совокупности таких аспектов, как собственно лингвистический, лингвопрагматический, социолингвистический, лингвокультурный, билингвальный и оргдеятельностный.

– этап активного профессионального самоопределения (3-й – 4-й семестры);

Целью данного этапа является создание лингво-профессиональной обучающей среды, стимулирующей активность профессионального самоопределения студента за счет расширения его иноязычных возможностей.

– этап критического профессионального самоопределения (5-й – 6-й семестры);

В этот “переломный” в профессиональном становлении студента период учебный процесс целесообразно организовать таким образом, чтобы стабилизировать процесс самоопределения личности, обеспечив расширение и развитие билингвосоциокультурного основания межкультурной коммуникации как необходимого профессионального инструмента любого современного специалиста; выявление новых “смыслов” осваиваемой предметной области; возможно переопределение субъектом учебной деятельности дальнейшей образовательной траектории.

Общее социально-психологическое развитие личности в этот период реализуется в ее способности и готовности целенаправленно и эффективно изменять свои иноязычные возможности в зависимости от актуальной потребности в профессиональном развитии в условиях глобализации.

– этап инклюзивного профессионального самоопределения (7-й – 8-й семестры).

Спецификой данного этапа является включенность студентов в учебно-профессиональную деятельность в ходе прохождения предусмотренных учебным планом практик, профессиональное самоопределение студентов, опосредованное реальным опытом трудовой деятельности «по специальности». Именно в это время «специальность»

начинает становиться «профессией», освоенные знания, умения, навыки приобретают новый смысл.

В шестой главе анализируются результаты опытного обучения, делаются выводы, систематизируются выявленные лингводидактические закономерности интернационализации профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля; исходя из выявленных в ходе исследования лингводидактических закономерностей, обосновывается необходимость использования понятия «интернационализация лингводидактического принципа высшего профессионального образования.

Результаты опытного обучения, продолжавшегося 14 лет и охватившего три серии проверок эффективности как отдельных компонентов, так и полной версии спроектированной лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста, подтверждают обоснованность выдвинутой гипотезы о том, что в условиях глобализированного информационного общества XXI века «Иностранный язык» способен стать системообразующим предметом профессиональной подготовки специалиста нового поколения, необходимым инструментом профессионализации в любой предметной области. Опытным путем было показано, что данная возможность может быть эффективно реализована за счет целенаправленного использования ИЯ в качестве средства развития профессионального сознания студента неязыкового профиля.

Полученные в ходе исследования результаты позволили выявить ряд закономерностей, определяющих эффективность реализации лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста, В частности, было установлено, что:

• Эффективность профессиональной подготовки современного специалиста нелингвистического профиля повышается, если с первых дней обучения студента в вузе создаются условия, предусматривающие предметно-специализированное развитие личности, в которых ИЯ выступает в качестве средства формирования профессионального сознания специалиста нелингвистического профиля.

• Если при организации обучения студентов нелингвистического профиля иноязычному профессиональному общению за основу берется не система языка, а специфика профессиональной деятельности в осваиваемой студентом предметной области, то на определенном этапе ИЯ из средства решения профессионально релевантных задач становится для студента осознанным предметом освоения.

• Эффективность профессиональной подготовки современного специалиста нелингвистического профиля повышается, если за основу развития профессиональной компетенции студента средствами предмета «Иностранный язык» принимается опережающее развитие мотивационноличностного аспекта профессионального сознания, при этом “вторичное” лингвокогнитивное основание межкультурного иноязычного профессионального общения осваивается будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном росте.

• Эффективность профессиональной подготовки современного специалиста нелингвистического профиля повышается, если опережающее развитие профессионального сознания студента осуществляется на основе формирования ценностно-смыслового отношения к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития общества.

• Эффективность профессиональной подготовки современного специалиста нелингвистического профиля повышается, если в качестве доминанты учебного процесса, наряду с творчеством студента, принимается формирование способности и готовности будущего специалиста к осознанному и ответственному личностному выбору траектории своего профессионального развития, исходя из “глобального масштаба” профессиональных потребностей специалиста данного профиля.

• Эффективность профессиональной подготовки современного специалиста нелингвистического профиля повышается, если процесс формирования МИПК в вузовском курсе обучения ИЯ спроектирован как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента.

Интенсивность данного процесса значительно возрастает при следующих условиях:

а) если модель педагогического взаимодействия реализуется в виде кооперативной деятельности субъектов учебного процесса, организованной как продуктивное взаимодействие преподавателя со студенческой группой и каждым студентом в отдельности, а также студентов группы между собой;

б) если установление субъект-субъектных отношений участников учебного процесса осуществляется посредством комплексной переориентации с педагогического на коллективное регулирование в студенческой группе и с внешнего (педагогического, коллективного) регулирования на саморегуляцию студентов в процессе решения проблемных и творческих задач;

в) если осуществляется непрерывное участие всех субъектов обучения в постановке и переопределении целей обучения, отборе его содержания, планировании, организации учебного процесса, контроле и оценке результатов деятельности:

– ориентация на личностное целеполагание студента способствует повышению мотивации учения, что является существенным условием перехода от педагогического управления к самоуправлению личности и коллектива;

– если содержание обучения представляет собой открытую систему, проектированием которой активно занимаются все субъекты учебного процесса, то создаваемая поливариантная образовательная среда обеспечивает личностный, социальный и профессиональный рост всех субъектов данной деятельности;

– если приоритет отдан таким формам организации, которые не предполагают однозначно предопределенных решений и ответов, а также интерактивным средствам обучения с возможностью реализации обратной связи, то эффективность учебного процесса повышается;

– диагностика личностных образовательных приращений студентов оказывает более эффективное влияние на качество обучения, чем контроль их образовательных результатов по отношению к внешне заданным стандартам;

– изменение статуса студента с его переходом из управляемой в управляющую систему позволяет превратить контроль в фактор его личностного развития;

г) если в учебной деятельности студента присутствует масштабный, значимый для него ориентир, позволяющий ему в необходимом, иногда рутинном, “движении” видеть актуальное развитие, осознавать релевантность предпринимаемых усилий;

д) если таким определяющим развитие фактором является постепенно “собираемый” всеми субъектами учебного процесса образ современного профессионала, который в ходе реализации учебного курса приобретает все большую четкость, определенность, личностную значимость для каждого студента;

е) если исходный этап обучения посвящен установлению базовой системы отсчета, в которой развивается современный профессионал; если в этот период закладываются основополагающие характеристики формируемого образа;

ж) если на последующих этапах технологии предусматриваются активное моделирование и освоение студентами лингвосоциокогнитивной базы специалиста конкретного профиля;

з) если в каждом цикле учебной деятельности (сценарии) студент делает ответственный личностный выбор в отношении применяемых средств (в том числе языковых и речевых) решения профессионально релевантных задач;

и) если полноценно реализуется мировоззренческий ресурс иноязычной подготовки специалиста – нацеленность на воспитание современной профессиональной личности, готовой к конструктивному мультикультурному и полилингвальному диалогу.

Выявленный в ходе исследования комплекс лингводидактических закономерностей интернационализации профессиональной подготовки специалиста закладывает необходимые основы для использования понятия «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» в качестве лингводидактического принципа высшего профессионального образования.

Принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста, являясь результатом преломления а предметном поле лингводидактики и конкретизации в новых условиях системы философскопедагогических и важнейших дидактических принципов, носит интегративный характер, что позволяет создать на его основе полифункциональный механизм, обеспечивающий приведение образовательной деятельности в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, делается вывод о целесообразности интернационализации профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля в условиях глобализированного информационного общества XXI века, а также намечаются перспективы дальнейшей разработки темы исследования.

В ходе исследования разработана лингводидактическая концепция интернационализации профессиональной подготовки специалиста как механизма приведения образовательной деятельности в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества. Теоретически обосновано и на практике реализовано положение о целесообразности использования иностранного языка как средства профессионального развития личности, как инструмента, расширяющего национальные рамки профессии, обогащающего профессиональную картину мира студента, как мировоззренческого фундамента профессиональной личности нового поколения. В условиях глобализированного информационного общества XXI века из непрофильного в неязыковом вузе предмета «Иностранный язык» превращается в системообразующий предмет профессиональной подготовки специалиста нового поколения, необходимый инструмент профессионализации в любой предметной области.

За основу стратегии формирования профессиональной компетенции современного специалиста неязыкового профиля средствами предмета «Иностранный язык» принято опережающее развитие мотивационноличностного аспекта профессионального сознания. При этом «вторичное»

лингвокогнитивное основание иноязычного профессионального общения осваиваивается будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном росте.

Осуществление данного подхода потребовало переосмысления как содержательного, так и процессуального компонентов педагогической системы, определения адекватной стратегии педагогической деятельности, детальной проработки технологических вопросов эффективного педагогического взаимодействия.

В качестве содержательной основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста спроектирована структурно-динамическую модель межкультурной иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции, представляющая собой модель органичного развития целого в совокупности его частей. Такой “органический” подход позволил разработать иерархию образов результата обучения, отражающую логику освоения содержания обучения с учетом системных связей (уровневых, межуровневых, трансуровневых, коррелятивных).

Проектирование процессуального компонента лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста потребовало разработки стратегии управления учебным процессом в русле концепции продуктивного образования. В ходе исследования было выявлено, что существенным условием интернационализации профессиональной подготовки специалиста является реализуемое в ходе педагогического взаимодействия сотрудничество всех субъектов учебного процесса (преподавателя, студента, студенческой группы), обеспечивающее полисубъектное регулирование процесса целенаправленного освоения социального опыта и обусловливающее развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению на индивидуальном и коллективногрупповом уровнях. Это позволяет обеспечить переход от педагогического управления к самоуправлению личности и коллектива в учебном процессе.

Происходит смена уровня системной организации за счет присвоения субъектом учебной деятельности функций субъекта преподавания;

реализуется позиция «Я – учитель».

Разработанная стратегия управления учебным процессом была конкретизирована с учетом осваиваемого в ходе формирования МИП(К)К содержания, а также динамики его развертывания в учебном процессе. На этом интегративном основании была спроектирована лингводидактическая модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста, обеспечивающая становление осознанного ценностно-смыслового отношения студента к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития, создавая тем самым условия для полноценной самореализации личности в сознательно выбранной профессии.

На основе “полиперспективного” подхода, обеспечивающего адекватное применение результатов научного поиска из релевантных предметных областей, была создана современная лингводидактическая технология интернационализации профессиональной подготовки специалиста, в рамках которой процесс формирования МИП(К)К спроектирован как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента. Широкий спектр задач, подлежащих решению в связи с интернационализацией профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля, определил интегративный характер технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента и обусловил необходимость объединения в ее рамках нескольких технологических кластеров – включенных технологий, подчиненных решению сходных типов задач. В качестве включенных технологий в рамках проведенного исследования разработаны инновационные лингводидактические инструменты: «Профессиональный профиль иноязычных потребностей» и проектно-ревизионная технология.

В ходе опытного обучения, продолжавшегося 14 лет, проведены три серии проверок эффективности как отдельных компонентов, так и полной интернационализации профессиональной подготовки специалиста.

Полученные результаты подтвердили обоснованность гипотезы исследования, а также позволили выявить ряд закономерностей, определяющих эффективность реализации лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста.

Исходя из выявленных лингводидактических закономерностей, была обоснована необходимость использования понятия «интернационализация лингводидактического принципа высшего профессионального образования.

Разработанные в ходе исследования лингводидактические инструменты ориентированы на задачи перспективного развития системы профессиональной подготовки специалиста в условиях глобализации. Они позволяют не только достичь высокого уровня МИП(К)К, обеспечить процессы активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента с учетом актуального глобального контекста развития осваиваемой предметной области, но и заложить основы для последующего стабильного профессионального роста выпускника вуза.

Тема исследования имеет значительные перспективы для дальнейшей разработки на материале других языков и культур, а также на полилингвальной и мультикультурной основе – при взаимосвязанном обучении нескольким иностранным языкам. Перспективным представляется исследование возможности применения созданных в рамках данного исследования лингводидактических технологий для обучения английскому языку как lingua franca межкультурного профессионального общения.

В приложениях приводятся фрагменты учебных пособий, использованных в опытном обучении, материалы тестового контроля (примеры заданий), структурно-динамическая модель МИП(К)К.

Содержание диссертации отражено в 54 публикациях и приравненных к ним научных и учебно-методических работах автора общим объемом более 75 п. л.:

1. Контроль в продуктивной парадигме лингводидактики: монография [Электронный ресурс] / Л. В. Яроцкая. – Saarbrchen: LAP, 2011. – 179 S.

(10,2 п. л.). ISBN 978-3-8454-7583-7; www.lap-publishing.com 2. Некоторые проблемы формирования письменной речевой компетенции на среднем этапе в языковом вузе [Текст] / Л. В. Яроцкая // Лексика в разных типах дискурса. – М.: МГЛУ, 2003. – С. 135–137. (Вестн.

Моск. гос. лингв. ун-та; вып. 478). (0,2 п. л.); РИНЦ; импакт-фактор журнала: 0,008; тираж: 500 экз.; кол-во цитирований: 110; ISSN печатной версии: 1993-4750.

3. Развитие умений профессионального общения на иностранном языке у студентов психологических специальностей, обучающихся в условиях языкового вуза [Текст] / Л. В. Яроцкая // Проблемы соотношения культуры, языка и мышления в парадигме современной английской лексикологии. – М.: МГЛУ, 2004. – С. 139–143. (Вестн. Моск. гос. лингв. унта; вып. 489. Сер. Лингвистика). (0,35 п. л.); РИНЦ; импакт-фактор журнала:

0,008; тираж: 500 экз.; кол-во цитирований: 110; ISSN печатной версии:

1993-4750.

4. Специфика формирования коммуникативной компетенции у студентов гуманитарного профиля в лингвистическом университете [Текст] / Л. В. Яроцкая // Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. – М.: МГЛУ, 2006. – С. 60–67. (Вестн. Моск.

гос. лингв. ун-та; вып. 509. Сер. Лингводидактика). (0,4 п. л.); РИНЦ;

импакт-фактор журнала: 0,008; тираж: 500 экз.; кол-во цитирований: 110;

ISSN печатной версии: 1993-4750.

5. Когнитивная организация обучения профессиональной иноязычной коммуникации неязыковых специалистов в условиях лингвистического университета [Текст] / Л. В. Яроцкая // Лексическая система как результат и инструмент познания. – М.: МГЛУ, 2006. – С. 143–149. (Вестн. Моск. гос.

лингв. ун-та; вып. 512. Сер.Лингвистика). (0,37 п. л.); РИНЦ; импакт-фактор журнала: 0,008; тираж: 500 экз.; кол-во цитирований: 110; ISSN печатной версии: 1993-4750.

6. Профессионально ориентированный учебник английского языка для студентов-нефилологов [Текст] / Л. В. Яроцкая // Актуальные проблемы профессионально-методической подготовки преподавателей иностранного языка. – М.: Рема, 2007. – С. 157–162. (Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та; вып.

516. Сер. Лингводидактика). (0,35 п. л.); РИНЦ; импакт-фактор журнала:

0,008; тираж: 500 экз.; кол-во цитирований: 110; ISSN печатной версии:

1993-4750.

7. Специфика английских терминов подъязыка психологии (лингводидактический аспект) [Текст] / Л. В. Яроцкая // Теория и практика лексикологических исследований. – М.: Рема, 2007. – С. 260–364. (Вестн.

Моск. гос. лингв. ун-та; вып. 532. Сер. Лингвистика). (0,25 п. л.); РИНЦ;

импакт-фактор журнала: 0,008; тираж: 500 экз.; кол-во цитирований: 110;

ISSN печатной версии: 1993-4750.

8. Специфика формирования профессионально значимых умений письменной речи у студентов гуманитарного профиля (лингвистический университет) [Текст] / Л. В. Яроцкая // Лингводидактические аспекты обучения профессиональному общению. Часть II. – М.: Рема, 2007. – С. 31– 37. (Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та; вып. 519. Сер. Лингводидактика). (0, п. л.); РИНЦ; импакт-фактор журнала: 0,008; тираж: 500 экз.; кол-во цитирований: 110; ISSN печатной версии: 1993-4750.

9. Компетентностный подход к профессионально ориентированному обучению иностранному языку на разных этапах учебного курса [Текст] / Л. В. Яроцкая // Компетентностный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы. – М.: Рема, 2008. – С. 79–86. (Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та;

вып. 546. Сер. Лингводидактика). (0,52 п. л.); РИНЦ; импакт-фактор журнала: 0,008; тираж: 500 экз.; кол-во цитирований: 110; ISSN печатной версии: 1993-4750.

10. К проблеме контроля профессионально значимых умений межкультурного общения [Текст] / Л. В. Яроцкая // Лингводидактические аспекты обучения профессиональному общению. – М.: Рема, 2009. – С. 75– 84. (Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та; вып 564. Сер. Педагогические науки).

(0,52 п. л.); РИНЦ; импакт-фактор журнала: 0,008; тираж: 500 экз.; кол-во цитирований: 110; ISSN печатной версии: 1993-4750.

11. К проблеме адекватности оценки преподавателем иностранного языка уровня развития умений межкультурного общения в специальной сфере [Текст] / Л. В. Яроцкая // Актуальные вопросы профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка. – М.: Рема, 2010. – С. 35– 51. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 3 (582). Сер. Педагогические науки). (1,1 п. л.); РИНЦ; импакт-фактор журнала: 0,008; тираж: 500 экз.;

кол-во цитирований: 110; ISSN печатной версии: 1993-4750.

12. Объекты обучения и контроля сформированности умений межкультурного профессионального общения на разных уровнях подготовки студентов-документоведов [Текст] / В. В. Семенова, Л. В. Яроцкая // Лингводидактические технологии формирования межкультурной среды профессионального общения. – М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2010. – С. 147–157. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 26 (605).

Серия Педагогические науки.) (0,76 п. л.; доля автора – 0,56 п. л.); РИНЦ;

импакт-фактор журнала: 0,008; тираж: 500 экз.; кол-во цитирований: 110;

ISSN печатной версии: 1993-4750.

13. Релевантные объекты контроля как условие адекватной реализации целей обучения [Текст] / Л. В. Яроцкая //Лингводидактические технологии формирования межкультурной среды профессионального общения. – М.:

ИПК МГЛУ «Рема», 2010. – С. 183–195. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та;

вып. 26 (605). Серия Педагогические науки.) (0,9 п. л.); РИНЦ; импактфактор журнала: 0,008; тираж: 500 экз.; кол-во цитирований: 110; ISSN печатной версии: 1993-4750.

14. Сформированность межкультурной компетенции как объект педагогического контроля [Текст] / Л. В. Яроцкая // Инновационные подходы в обучении иностранным языкам. – М.: Рема, 2010. – С. 139–149.

(Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та; вып 12 (591). Сер. Педагогические науки) (0,72 п. л.); РИНЦ; импакт-фактор журнала: 0,008; тираж: 500 экз.; кол-во цитирований: 110; ISSN печатной версии: 1993-4750.