На правах рукописи

ЗАХАРОВА Светлана Алексеевна

ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.02 –

теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва – 2011 2

Работа выполнена на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор КРИТСКИЙ Борис Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЩЕРБАКОВА Анна Иосифовна кандидат педагогических наук, доцент СЕРГЕЕВА Галина Петровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Московский институт открытого образования

Защита состоится «23» июня 2011 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:109172, Москва, Новоспасский переулок, д.3, корп.3, ауд.314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.,стр.1.

Автореферат разослан «» мая 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор Якубовская Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный период развития общества характеризуется изменениями, в связи с которыми возрастает потребность в самостоятельной творческой личности, готовой к осуществлению творческой деятельности. Становление личности предполагает формирование определенного мировоззрения, характерологических особенностей, ценностных ориентаций, в ряду которых творчеству отведено основополагающее место, поэтому одной из важнейших задач современного образования становится обучение средствам и способам осуществления творческой деятельности и приобретение опыта их успешного применения в жизненной практике.

Признание активной роли учащегося, развитие его творческого потенциала, осуществляемое в совместной деятельности, требуют повсеместного внедрения в педагогическую практику идей развивающего обучения, что, в свою очередь, предполагает переориентацию с традиционной знаниевой парадигмы образования на использование системно-деятельностного, компетентностного подходов. Подобные изменения способствуют созданию условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, которые, в свою очередь, обеспечивают формирование компетентностей в различных предметных областях познания, а также способствуют целостному восприятию учащимися окружающего мира.

В задачи художественно-эстетического, в том числе музыкального, образования входит развитие творческой личности, обладающей способностью и готовой «вносить поэзию в каждое мгновение жизни»1. Формирование потребности личности в общении с искусством, в эстетической оценке и понимании его смысла и предназначения предполагает реализацию художественно-творческих способностей, готовность применять их в различных сферах жизнедеятельности человека.

Внедрение в современную школу компетентностного подхода создает условия для формирования готовности учащихся общеобразовательной школы к художественно-творческой деятельности и стимулирует разработку новых педагогических технологий, среди которых важнейшую роль играет технология проектного обучения (В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, В.В. Гузеев, Л.В. Зевина, И.А. Колесникова, Е.С. Полат, А.В. Хуторской, И.Д.Чечель и др.). Основу проектного обучения составляет метод проектов (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, С.Т. Шацкий и др.), который позволяет оптимизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, формировать адекватную ей мотивацию, обеспечивая развитие самостоятельности, творческой инициативы школьников.

Перед музыкальным образованием стоит задача разработки технологий, которые, учитывая перспективы проектного обучения, отвечали бы природе искусства и способствовали становлению личностно-смысловой парадигмы образования. Анализ педагогической литературы показывает, что в условиях школы применяется такая форма проектного обучения как «музыкально-проектная деятельВыготский Л.С. Психология искусства. – Ростов н/Д., 1998. – С.293.

ность учащихся» – универсальная педагогическая технология, являющаяся действенным средством музыкально-творческого развития учащихся (Т.В. Шевцова).

Многие современные педагоги-музыканты (А.С. Архипова, О.В. Василенко, С.О.Грибоедова, Г. Ефремова, Н.С. Ломакина, Ю.А. Сизова и др.) обращаются к методу проектов, организуя исследовательскую и творческую деятельность учащихся, как в рамках урока музыки, так и в системе дополнительного образования.

Ведутся исследования, связанные с использованием метода творческого проектирования, который рассматривается в контексте профессиональной подготовки педагога-музыканта (С.В. Ручимская).

Вместе с тем, переход на новые школьные стандарты требует разработки комплексных технологий, направленных на проектирование художественного образовательного процесса. Вопрос о преодолении противоречия между традиционными способами овладения знаниями, умениями и навыками на уроках в школе и готовностью их применения в учебных и жизненных ситуациях остается открытым. Это противоречие определило проблему исследования: необходимость разработки педагогического сопровождения проектного метода как способа активизации художественно-творческой деятельности учащихся, становления компетентной в области различных видов искусства личности, и его тему: «Проектное обучение как условие формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности».

Объект исследования – художественно-эстетическое образование учащихся основной школы (5-9 классы).

Предмет исследования – содержание, формы и методы проектного обучения, способствующие формированию готовности подростков к художественнотворческой деятельности.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель проектного обучения в системе художественно-эстетического образования как условия формирования готовности школьников к художественнотворческой деятельности.

Гипотеза исследования. Проектное обучение будет способствовать формированию готовности учащихся к художественно-творческой деятельности, как качеству личности, обладающей компетентностью в области искусства (музыкального, театрального, изобразительного, хореографического и др.), если будет разработана интегративная модель, которая:

– основана на системно-деятельностном подходе к художественноэстетическому образованию учащихся основной школы;

– способствует интеграции базового и дополнительного образования в единстве учебно-исследовательской и музыкально-художественной деятельности школьников;

– опирается на метод театрализации (на дифференцированном уровне метод хоровой театрализации), стимулирующий самостоятельную индивидуальную и коллективную художественно-творческую деятельность, связанную с показом, художественным осмыслением замысла учебно-творческого проекта;

– раскрывает содержательную структуру, критерии и показатели оценки полихудожественной компетентности, учитывающей специфику музыкальнотеатральной деятельности учащихся подросткового возраста.

Задачи исследования:

– раскрыть историко-культурные предпосылки, теоретические основания проектного обучения и особенности его реализации в художественноэстетическом образовании школьников;

– выявить психолого-педагогические подходы к решению проблемы формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности как компетентности, проявляющейся в процессе учебно-творческих проектов по созданию и постановке музыкально-театральных композиций;

– определить содержательную структуру полихудожественной компетентности, учитывающую возможности подростков, природу музыкально-театральной и вокально-хоровой деятельности;

– разработать и экспериментально проверить интегративную модель проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков и систему критериев оценки полихудожественной компетентности.

Методы исследования: анализ философских, психолого-педагогических научных трудов; изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование; наблюдение, беседы (индивидуальные и групповые) с педагогами и учащимися, анкетирование; педагогический эксперимент;

изучение результатов опытно-экспериментальной работы: качественный и количественный анализ экспериментальных данных; математические и статистические методы обработки экспериментальных данных.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские и педагогические аспекты становления идей проектной деятельности (Н.Ф.Федоров,А.Дистервег, Ж.-Ж. Руссо и др.), метод проектов в образовательном процессе (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, С.Т. Шацкий и др.), технологии проектного обучения (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Е.С. Полат, А.В. Хуторской, И.Д. Чечель и др.), технология музыкально-проектной деятельности учащихся (Т.В. Шевцова);

психология проектной деятельности (В.Г. Леонтьев, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова и др.), идеи компетентностного подхода в профессиональном (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, Н.В. Васильева, Г.Ю.Ермоленко, И.Р. Левина, Э.Г.Отяковская и др.) и школьном образовании (В.В. Краевский, Е.С. Полат, А.В.

Хуторской и др.); теория развития личности в деятельности и общении (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория творчества и готовности к творческой деятельности (К. Роджерс); теоретико-методологические и методические работы, посвященные проблемам музыкального и полихудожественного образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, М.С. Красильникова, Е.П.Кабкова, Л.Г. Савенкова, Е.Б. Спорышева, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Л.В.

Школяр, Б.П. Юсов, Б.Л. Яворский и др.); основы театральной педагогики (П.М. Ершов, А.П.Ершова, С.В.Клубков, А.Б.Никитина, Н.А.Опарина, К.С.Станиславский, Н.И.Сац и др.) и включения хоровой театрализации в исполнительскую деятельность (Ю.И. Паисов, Т.Н. Овчинникова, Н.В. Кошкарева).

Научная новизна исследования состоит в том, что проектное обучение рассматривается в контексте формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности.

Исследована педагогическая сущность проектного обучения в художественно-эстетическом образовании учащихся основной школы, разработана и экспериментально проверена его модель, основанная на личностно-деятельностном, компетентностном и интегративном подходах, в своем единстве отражающих системно-деятельностную направленность современного образования.

Компетентностный подход адаптирован в условиях художественноэстетического образования учащихся основной школы на основе корреляционного единства категорий «готовность к художественно-творческой деятельности» и «полихудожественная компетентность».

Определены пути и способы формирования готовности учащихся к художественно-творческой деятельности как компетентности в области искусства (музыкального, театрального и др.), среди которых ведущим стал метод театрализации, в частности хоровая театрализация.

Выявлена сущность полихудожественной компетентности, определяющей готовность подростков к музыкально-театральной проектной деятельности, а также разработана система критериальных уровней и показателей сформированности ее основных компонентов.

Теоретическая значимость исследования заключается:

– в обосновании структуры интегративной модели проектного обучения, обеспечивающей единство компонентов совместной деятельности педагога и учащихся: целеполагания, содержательно-смыслового, организационнодеятельностного и критериально-уровневого;

– в раскрытии характерных особенностей проектного обучения, обусловленных природой искусства, спецификой музыкально-театральной деятельности и особенностями подросткового возраста;

– в определении готовности школьников к художественно-творческой деятельности как способности самостоятельно реализовывать приобретенные и добывать новые знания, умения, навыки и опыт в музыкально-проектной деятельности, что определяет ее (личности) компетентность;

– в уточнении и расширении научных представлений о «полихудожественной компетентности» как интегративном качестве личности, способной и готовой планировать действия по актуализации учебно-исследовательских и художественноисполнительских знаний, умений и навыков; осуществлять продуктивнотворческую деятельность; владеть компетенциями и применять их в различных художественно-образовательных и жизненных ситуациях.

Практическая значимость: предложенная в исследовании интегративная модель проектного обучения вносит вклад в разработку научно-методического и организационно-технологического обеспечения художественно-образовательных процессов в школе, может служить эффективной формой интеграции предметов общеобразовательного цикла («Литература», «История», «Русский язык», «Иностранный язык», «Мировая художественная культура», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Технология», «Информатика», «География» и др.) и различных направлений блока дополнительного образования детей («Музыкальный театр», «Костюмы и декорации», «Хореография», «Вокал» и др.).

Разработанная система консультативно-семинарских занятий для педагогов школы обеспечивает интегративную, полихудожественную направленность проектного обучения. Материалы исследования могут применяться в курсах методики музыкально-художественного образования в среднем и высшем профессиональном образовании, а также в системе повышения квалификации преподавателей предметов художественно-эстетического цикла.

Объективность и достоверность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом научных источников по данной проблеме, выбором теоретических и методологических позиций; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели, задачам; опорой на достоверные результаты психолого-педагогических научных исследований; результатами проделанной автором опытно-экспериментальной работы, статистической обработкой полученных результатов.

Исследование включало три основных этапа:

Первый этап (2005-2006гг.) – теоретико-поисковый: включал изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме, определение цели, объекта, предмета, задач, построение гипотезы исследования, систематизацию понятийного аппарата и выявление теоретикометодологических основ технологии проектного обучения.

Второй этап (2006-2009гг.) – опытно-экспериментальная работа: проведен констатирующий эксперимент; разработана и апробирована интегративная модель проектного обучения в художественно-эстетическом образовании учащихся основного звена школы.

Третий этап (2009-2010гг.) – обобщающий, связанный с обработкой, систематизацией, анализом, обобщением и коррекцией положений и оформлением полученных результатов опытно-экспериментального исследования.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе опытноэкспериментальной работы на базе ГОУ СОШ №626 им. Н.И.Сац, ГОУ СОШ №193, ГОУ ДШИ «Юность», ГОУ ЦО №2030 «Школа Будущего» г.Москвы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры пения и хорового дирижирования музыкально-педагогического факультета Московского педагогического государственного университета. Апробация исследования проходила через публикацию работ по теме исследования в сборниках научных трудов МПГУ, научно-методических журналах, участие в научно-практических конференциях и семинарах, в том числе в межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Наследие О.А.Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке» (МПГУ, 2006), в Окружной научно-практической конференции «Интеграция общего и дополнительного образования детей» ЮЗОУО ДО г.Москвы (ОМЦ ЮЗАУО, 2008), в Межвузовской научно-практической конференции-семинаре студентов, аспирантов и молодых ученых (МПГУ, 2009), во II Международной научно-практической конференции (МПГУ, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В художественно-эстетическом образовании учащихся технология проектного обучения выполняет интегративную функцию и позволяет подчинить процесс обучения различным видам искусства (музыкальному, театральному, хореографическому, изобразительному и др.) единой задаче формирования компетентной личности, готовой мотивированно реализовывать приобретенные знания, умения, навыки и опыт в художественно-творческой деятельности.

2. Готовность к музыкально-проектной деятельности, как формы художественно-продуктивного творчества, представляет собой способность школьников самостоятельно планировать действия по актуализации учебно-исследовательских и художественно-исполнительских знаний, умений, навыков, опыта и предполагает овладение компетенциями в различных видах искусства (музыкального, театрального, хореографического, изобразительного и др.), что является показателем сформированнности такого личностного качества как полихудожественная компетентность, представленной в единстве структурных компонентов: когнитивного, операционно-деятельностного, личностно-ценностного, психофизиологического и мотивационного.

3. Действенным способом формирования полихудожественной компетентности становится метод театрализации учебно-творческого проекта (на дифференцированном уровне – метод хоровой театрализации, активизирующий вокальнохоровую деятельность учащихся) и обеспечивающий реализацию приобретенных и получение новых знаний, умений, навыков и опыта в самостоятельной художественно-творческой деятельности.

4. Разработанная интегративная модель проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков представляет собой сложно структурированную систему, включающую взаимообусловленные компоненты: целевой, содержательно-смысловой, операционно-деятельностный и критериальноуровневый. Реализация интегративной модели характеризуется конкретными этапами работы над учебно-творческим проектом, освоение содержания которых определяется степенью готовности учащихся к осуществлению самостоятельной музыкально-проектной деятельности.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация включает введение, три основных главы, заключение, библиографический список и приложения, а также иллюстрирована таблицами, гистограммами, схемами, рисунками и фотографиями.

Во введении отражены основные позиции диссертационного исследования:

обоснована актуальность выбранной темы, определены объект, предмет, цель и соответствующие ей задачи, выделена теоретико-методологическая база исследования, изложены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выявлены этапы исследования, сформулированы гипотеза и основные положения, выносимые нами на защиту.

В первой главе – «Проектное обучение в теории и практике образовательного процесса» – рассматриваются историко-культурные предпосылки развития идей проектной деятельности в философском и педагогическом аспектах; проектное обучение анализируется в контексте современных технологий в системе художественно-эстетического образования, включая музыкально-театральное;

выявляются особенности театрализации как метода учебно-творческого проекта.

Ретроспективный обзор развития идей проектирования показал, что проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период. Проектирование в процессе исторического развития проявлялось на разных уровнях жизнедеятельности общества. Способность человека к проектированию на ранних этапах развития общества находила отражение в мифологическом сознании и как результат практической деятельности проявлялась в процессе создания прототипов, прообразов предполагаемого или возможного объекта или состояния. Со временем проектирование выделяется в интенсивно используемый в инженерно-технической сфере самостоятельный вид деятельности, предполагающий переработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование частей и предшествующий непосредственному их изготовлению.

Понимание проектирования как процесса, включающего выполнение мыслительных и организационных процедур, способствовало его сближению с научным познанием, что позволило рассматривать проектирование как метод деятельного познания (Н.Ф. Федоров, А.М. Новиков).

В социально-образовательной сфере идеи проектирования как способа активизации самостоятельной познавательной деятельности получили развитие в трудах таких философов и педагогов, как Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.

В первой трети ХХ века проектирование как форма профессиональнопедагогического сознания из области педагогической практики стало перемещаться в сферу теории. В работах зарубежных исследователей (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, Е.У. Коллингс, Дж.К. Джонс и др.) метод проектов (project method) рассматривался в качестве способа комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся.

В работах отечественных ученых (С.Т. Шацкий, В.И. Петрова, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин и др.) метод проектов выступает в качестве способа преобразования «школы учебы» в «школу жизни», где основу приобретения знаний составляет трудовая деятельность учащихся. В то время метод проектов, к сожалению, «не прижился» в отечественной образовательной практике и в дальнейшем не использовался в нашей стране на протяжении нескольких десятилетий.

Особое значение метод проектов приобретает на рубеже XX–XXI вв. в связи с разработкой новых государственных стандартов образования. Проектная деятельность трактуется как культурная форма образовательных инноваций (Ю.В. Громыко, В.В. Гузеев и др.) и исследуется как методологическая проблема развития общественных систем мыследеятельности (О.И.Генисаретский, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий), в том числе в области образования (Ю.В.Громыко, Г.Л. Ильин и др.). Постепенно происходит формирование проектного пространства жизнедеятельности участников образования. В условиях модернизации образовательных систем проектное обучение входит в число новых педагогических технологий. От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучение с помощью проектирования, обучение в проекте), которое рассматривается как один из путей построения образовательного процесса на основе усиления его личностно-ориентированной направленности и создания развивающей среды.

Современные отечественные исследователи (В.В. Гузеев, Д.Г. Левитес, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.) рассматривают проектное обучение на качественно новом уровне. Проектное обучение обеспечивает взаимосвязь теории и практики в процессе конструирования, планирования и выполнения творческих заданий – проектов, актуализирует интеграционные, межпредметные связи, повышая тем самым активность учащихся. Проектная деятельность, определяющая содержание проектного обучения, выступает как специфическая форма творчества, которое обладает синтетическим характером, прослеживающимся в соединении гуманитарного, исследовательского, художественнообразовательного и других его видов. В этом качестве она может служить универсальным средством развития учащегося, его способностей, исследовательских умений, социальных навыков и пр.

Анализ музыкально-педагогического опыта показал, что идеи и элементы проектирования прослеживаются в деятельности таких педагогов-музыкантов, как Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, К.С. Португалов, В.Н. Шацкая и др. Результатом активного поиска и внедрения в музыкальнообразовательный процесс педагогических инноваций стала музыкально-проектная деятельность учащихся как фактор их творческого развития на уроке музыки и во внеурочное время (Т.В. Шевцова, А.С. Архипова, О.В. Василенко, Е.Р. Воронова, М.С. Красильникова, С.И. Молчанова, О.Н. Соколова-Набойченко и др.).

На основе анализа современного состояния проблемы мы рассматриваем проектное обучение в системе художественно-эстетического образования подростков как эффективную педагогическую технологию, обладающую огромным интегрирующим и развивающим потенциалом, способную органично объединять различные методы и формы обучения, развивая личностные качества учащихся. Содержание учебно-творческого проекта реализуется в музыкально-проектной деятельности учащихся, представленной единством двух ее видов: учебноисследовательской, как процесса решения проблемы на основе самостоятельного поиска теоретических знаний, прогнозирования результатов и способов деятельности, и музыкально-художественной, как способа взаимодействия с музыкальным искусством во взаимосвязи с другими видами художественного творчества (театральным, хореографическим, литературным, изобразительным и др.).

Музыкально-проектная деятельность учащихся – это осознанный художественно-творческий процесс, который направлен на решение определенной проблемы и ориентирован на создание художественного продукта. Такого рода деятельность отвечает возрастным особенностям подростков, расширяет возможности самореализации учащихся, способствует признанию ее социальной значимости. Реализация музыкально-проектной деятельности, как одной из форм художественнотворческой, в музыкально-театральной образовательной практике, на наш взгляд, является эффективной формой полихудожественного развития учащихся (Б.П.

Юсов, Е.П.Кабкова, Л.Г.Савенкова и др.). В качестве ведущего метода учебнотворческого проекта мы рассматриваем театрализацию – показ, художественное осмысление замысла проекта в процессе подготовки и постановки музыкальнодраматического спектакля (музыкально-театральной композиции).

Важной задачей при этом становится установление содержательных связей между общеобразовательными предметами гуманитарного, технологического, информационного циклов и предметами художественно-эстетического блока дополнительного образования, базирующегося на искусстве (музыкальном, театральном, изобразительном, литературном и др.). В условиях интеграции базового и дополнительного образования музыкально-проектная деятельность в рамках учебнотворческого проекта становится эффективным способом более глубокого освоения содержания учебных предметов учащимися основной школы.

В процессе работы над проектом одной из основных форм воплощения сценического музыкально-художественного образа становится хоровое пение как наиболее доступный вид музыкально-исполнительского творчества учащихся. В процессе создания и постановки спектакля для активизации вокально-хоровой деятельности учащихся предлагается прием хоровой театрализации, который позволяет синтезировать различные виды художественно-творческой деятельности.

Наиболее органично в контекст музыкально-драматического спектакля вписывается такой жанр хоровой театрализации как «хоровая сценка» (Т.Н. Овчинникова), представляющую собой свободную композицию с комплексом «театрализованных» приемов создания вокально-хорового сценического образа. Соединение вокально-хоровой выразительности с убедительной актерской игрой является предпосылкой успешной музыкально-театральной постановки в реальном сценическом пространстве.

Вторая глава – «Теоретико-методологические основы формирования готовности учащихся к художественно-творческой деятельности в процессе реализации проекта» раскрывает особенности модели проектного обучения и психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы формирования готовности подростков к художественно-продуктивному творчеству.

В данной главе под углом зрения реализации компетентностного подхода в образовании (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Г.К.Селевко, А.В.Хуторской, В.В.Краевский, И.Р.Левина, Г.Ю.Ермоленко и др.) обосновывается проблема формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности сквозь призму корреляционного единства двух категорий «готовность к художественнотворческой деятельности» и «полихудожественная компетентность», с целью выявления взаимообусловленности которых раскрываются сущность и структура понятий «готовность», «компетентность» и «компетенция», предпосылки компетентностного подхода в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, И.Я.Лернер, И.С.Якиманская и др.).

В зарубежных и отечественных исследованиях существуют различные взгляды на проблему трактовки компетентности и компетенций. Мы согласны с точкой зрения А.В.Хуторского, который, разделяя эти два понятия, рассматривает компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним», а компетентность - как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». Другими словами, компетенции относятся к деятельности, а компетентность характеризует субъекта деятельности и предполагает наличие минимального опыта применения компетенции. Таким образом, в рамках системного подхода, компетентность рассматривается как совокупность интегральных характеристик личности (Т.Г.Браже, Дж.Равен, А.В.Хуторской, М.А.Чошанов). В контексте деятельностного подхода (А.К. Белоусова, Е.М. Павлютенков) компетентность трактуется как результат деятельности. Согласно синергетическому подходу компетентность и компетенции рассматриваются как условие самоорганизации психической деятельности (Н.Ф.Ефремова, А.К.Маркова, И.Н.Трофимова). При индивидуальном подходе акцент делается на психологических особенностях личности: способностях, знаниях, установках, необходимых и достаточных для выполнения определенной функции в конкретной ситуации. С позиций поведенческого подхода (Д.Турнер) компетенция определяется как готовность и умение выполнять определенную работу. Важным является позиция Л.М.Масол, которая трактует художественно-эстетическую компетенцию как готовность личности к художественно-творческой реализации, самостоятельному познанию искусства, эстетической оценке произведений искусства.

Особое значение для нашего исследования представляет точка зрения Г.Ю.Ермоленко, которая рассматривает полихудожественную компетентность учителя искусства как профессиональное интегративное качество личности, включающее комплекс знаний о взаимодействии искусств, интегрированных программах, умений переносить художественный образ в иную модальность, опыт полихудожественной проектной деятельности, интегрируемый через сопоставление художественных идей, образов, явлений, предметов, сюжета, выразительноизобразительных средств.

В контексте нашего исследования полихудожественная компетентность рассматривается как интегративное личностное качество, которое проявляется в овладении соответствующими компетенциями в различных видах искусства (музыкального, театрального, художественного, хореографического и т.д.) и определяется как готовность учащихся к осуществлению самостоятельной художественно-продуктивной деятельности.

Опираясь на системный, синергетический, поведенческий и деятельностный подходы к проблеме компетентности, а также на исследования ее структурных составляющих (И.Р.Левина, Н.В.Васильева, Г.Ю.Ермоленко, Э.Г.Отяковская и др.), мы выделяем пять основных компонентов полихудожественной компетентности:

когнитивный – приобретение знаний в процессе активной поисковопознавательной деятельности, обращенной к различным областям и источникам знаний, которые могут быть использованы в работе над проектом;

операционно-деятельностный – реализация совокупности знаний, умений, навыков, творческого опыта и личностных качеств в художественно-продуктивной деятельности;

личностно-ценностный– отношение учащегося к учебно-исследовательской и музыкально-художественной деятельности как к желаемой и интересной, а также способность к ее адекватной оценке и умение обосновать свой выбор;

психофизиологический (психомоторный) – природные задатки, развитость музыкально-исполнительских способностей, эмпатия, наличие личностных организаторских, коммуникативных, проектировочных качеств и др., готовность и способность личности к осуществлению музыкально-художественной исполнительской деятельности;

мотивационный – наличие мотивации к осознанному и качественному осуществлению собственной художественно-творческой деятельности.

Данное разделение носит условный характер, так как все компоненты полихудожественной компетентности тесно взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга, являясь частью целостного интегративного образования.

В учебно-творческом проекте, связанном с театрализованной постановкой, полихудожественная компетентность выступает как предпосылка и результат художественно-творческой деятельности и определяет готовность к выбору ее цели и способов, а также избирательную активность для успешного выполнения проекта.

Формирование полихудожественной компетентности представляет собой процесс овладения учащимися комплексом компетенций как совокупности определенных требований к образовательной подготовке ученика, необходимых для его эффективной продуктивной деятельности в сфере искусства, относящихся к различным видам художественной деятельности (театральной, музыкальной, хореографической и др.), которые мы классифицируем по подвидам: художественнопознавательная, музыкально-исполнительская, художественно-продуктивная и художественно-коммуникативная компетенции.

На основании теоретического анализа педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Г.Д. Левитес, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.) в исследовании разработана интегративная модель реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков, структурными составляющими которой являются целевой, содержательно-смысловой, операционнодеятельностный и критериально-уровневый компоненты, отражающие содержание и специфику деятельности педагога и учащихся.

Компонент целеполагания ориентирован на создание целостной системы организации педагогического процесса, определяющей значение представленной модели, и раскрывает цель, связанную с реализацией проектного обучения как условия эффективного формирования готовности школьников к художественнотворческой деятельности, и основные задачи. Стратегическая задача заключается в формировании основных компонентов полихудожественной компетентности учащихся. Тактическая задача связана с непосредственной реализацией музыкально-проектной деятельности учащихся.

Содержательно-смысловой компонент представлен единством подходов и принципов реализации технологии проектного обучения, составляющих концептуальную основу предложенной нами модели. При ее разработке учитывались методологические возможности личностно-деятельностного, компетентностного и интегративного подходов, которые в своем единстве отражают системнодеятельностную направленность современного образования.

С позиции личностно-деятельностного подхода центральной фигурой обучения является сам обучающийся – его цели, мотивы, индивидуальный психологический склад. Учитывая интересы учащегося, уровень его знаний и умений, педагог должен определять учебную цель занятия и формировать и корригировать весь учебно-воспитательный процесс, направляя его на развитие личности обучающегося.

Компетентностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая ориентирована на формирование умения учиться, компетентности, обеспечивающей овладение компетенциями.

Интегративный подход способствует переосмыслению общей структуры организации обучения, формированию у школьников понятий и представлений о мире как едином целом, подготовке учащихся к восприятию и осмыслению соответствующей информации.

Разработанная на основе перечисленных подходов модель предполагает преемственность на всех этапах реализации проектного обучения: постановка целей и задач, выбор методов, средств и форм обучения, организация контроля и т.д.

Второй составляющей содержательно-смыслового компонента модели являются принципы реализации технологии проектного обучения. Среди них мы выделяем принципы целостности и интегративности, проблемности, продуктивности, прочности, мультимедийности, синхронизации и согласований, культуросообразности, мультикультурности, творческой активности и самостоятельности учащихся. Так, например, принцип целостности и интегративности предполагает совместную творческую деятельность учащихся и педагогов в процессе создания и постановки музыкально-драматического спектакля в единстве с содержанием учебно-образовательного процесса в целом. Этот принцип реализуется через интеграцию базового и дополнительного образования, учебной и внеучебной форм работы, учебно-исследовательской и музыкально-художественной деятельности, взаимодействие педагогов, учащихся и их родителей.

Организационно-деятельностный компонент представлен двумя модулями: установочным и обучающим. Функция установочного модуля – подготовительная – связана с реализацией музыкально-проектной технологии, основанной на интеграции базового и дополнительного образования. Ее содержание раскрывается в цикле семинаров «Музыкально-проектная деятельность учащихся» для учителей-предметников и педагогов дополнительного образования, тематика которых подробно описана в тексте диссертации.

Наряду с семинарами использовалась такая форма реализации музыкальнопроектной технологии как учебно-творческие проектные мастерские, наиболее приемлемая в школьной практике для работы над интегрированным учебнотворческим проектом. Это – разновидность проектной деятельности, позволяющая одновременно совмещать учебную и методическую деятельность, оказывать помощь учителю в освоении этой педагогической технологии.

Содержание обучающего модуля составляет процесс совместной деятельности участников проектной мастерской (педагогов и учащихся), основанный на интеграции учебно-исследовательской и музыкально-художественной деятельности.

Ведущим способом реализации музыкально-проектной деятельности учащихся выступает метод театрализации, а конечным продуктом – создание музыкальнодраматического спектакля (музыкально-театральной композиции), позволяющего подросткам использовать знания, умения и навыки, освоенные на предметах художественно-эстетического и гуманитарного циклов.

Критериально-уровневый компонент представлен контрольнодиагностирующим модулем и связан с процессом оценивания полихудожественной компетентности учащихся и их готовности к музыкально-проектной деятельности. В качестве диагностирующего инструментария определены критерии и показатели сформированности полихудожественной компетентности в музыкальнопроектной деятельности, содержание которых подробно изложено в опытноэкспериментальной главе исследования.

Таким образом, компоненты интегративной модели проектного обучения в своем единстве представляют целостную сложно структурированную систему, которая обеспечивает успешность формирования полихудожественной компетентности учащихся, определяющей их готовность к художественно-творческой деятельности. Схематично структура модели представлена на 16 странице автореферата.

В третьей главе – «Опытно-экспериментальное исследование реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков»

– раскрываются констатирующий (2005–2006), формирующий (2006–2009) и контрольный (2009–2010) этапы эксперимента; содержание технологии проектного обучения как условия формирования готовности учащихся к художественнотворческой деятельности; осуществляется сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В период с 2005 по 2009 гг. опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ ДШИ «Юность» и ГОУ СОШ № 626 им. Н.И. Сац, учащиеся которых осваивали содержание комплексной программы дополнительного образоСхема Модель реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков вания «Музыкальный театр». Проверка воспроизводимости модели проектного обучения осуществлялась путем внедрения разработанной технологии в образовательный процесс ГОУ СОШ №193, ГОУ ЦО № 2030 «Школа Будущего».

Констатирующий эксперимент состоял из предварительного этапа и пилотажного исследования. На предварительном этапе, помимо педагогического наблюдения, проводилось анкетирование, направленное на выявление понимания учащимися сущности музыкально-проектной деятельности, условий ее осуществления и уровней самооценки готовности к ней. В целом анкетированием было охвачено учащихся 5-9-х классов школы № 626 им. Н.И. Сац. Результаты показали преобладание низкого уровня готовности учащихся к музыкально-проектной деятельности.

В пилотажном исследовании приняли участие два общеобразовательных класса: 6-а класс (25 человек), который впоследствии составил основу экспериментальной группы (ЭГ), и 6-б класс (27 человек) – контрольная группа (КГ). Цель пилотажного исследования заключалась в определении исходного уровня компонентов полихудожественной компетентности учащихся, определяющей их готовность к художественно-творческой деятельности.

Когнитивному компоненту соответствовали показатели усвоения знания, способов его получения и переработки («Знаю что»), операционнодеятельностному – показатели уровней владения способами реализации знаний, умений, навыков, приобретенного ранее опыта, личностных качеств («Знаю как»), личностно-ценностному – определение собственной позиции, своего отношения к осуществляемой художественно-творческой деятельности путем присвоения ценностей различных видов искусств («Знаю Я»), психофизиологическому (психомоторному) – наличие способностей, включая творческие, позволяющих успешно осуществлять художественно-творческую деятельность («Умею»); мотивационному – наличие потребности самостоятельно, осознанно организовывать свою художественно-творческую деятельность («Знаю зачем»).

По каждому компоненту полихудожественной компетентности были определены показатели его освоения на входе (качественное и количественное изменение по сравнению с предыдущим уровнем) и на выходе (увеличение доли самостоятельности учащегося или усложнение того способа деятельности, владение которым он должен продемонстрировать).

Математическая обработка результатов проводилась по разработанной нами шкале критериальных уровней оценки основных компонентов (высокого, среднего и низкого). Для определения уровня сформированности каждого из компонентов полихудожественной компетентности учащихся и удобства фиксации полученных результатов была выбрана балльная система оценок: низкий уровень – 1 балл, средний – 2 балла, высокий – 3балла. Результаты диагностических операций – педагогических наблюдений, тестирования, бесед, индивидуальных и коллективных прослушиваний учащихся, метода творческих заданий и др. – фиксировались в оценочном листе. По материалам, полученным на этапе констатирующего эксперимента, выявлен достаточно низкий уровень (60,8% учащихся ЭГ и 62,96% – КГ) по каждому из компонентов полихудожественной компетентности, что свидетельствовало о неготовности большей части учащихся к музыкально-проектной деятельности.

Основу формирующего эксперимента составила апробация модели проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков. Эксперимент проводился в течение трех лет с 2006-2009гг. Участники КГ обучались по традиционной методике с использованием основных форм урочной (уроки по предметам) и внеурочной (музыкально-театральные занятия) деятельности, а участники ЭГ – по предложенной нами модели проектного обучения. Работа над проектом осуществлялась во внеурочное время: на проектную деятельность выделялся час или два часа в неделю, в зависимости от сложности проекта, а также в рамках репетиционной работы на музыкально-театральных занятиях.

По итогам проведенного цикла семинаров группой педагогов дополнительного образования и педагогов-предметников совместно с администрацией школы был запланирован долгосрочный педагогический проект, включающий серию локальных учебно-творческих проектов, результатом которых явились постановки музыкальнотеатральных композиций связанных с изучением особенностей культуры, художественного стиля той или иной эпохи. Была организована учебно-творческая проектная мастерская, основу которой составили учащиеся ЭГ. Темы учебно-творческих проектов, направленные на изучение культуры Древнего Египта и Древней Греции, активизировали художественно-исследовательскую деятельность учащихся. Они не только обогащали и углубляли свои художественные представления за счет знаний, получаемых на предметах общеобразовательного цикла (истории, географии, литературы и др.), но и осваивали выразительные средства различных видов искусства в их взаимодействии в процессе художественно-творческой деятельности.

В работе над интегрированным учебно-творческим проектом в качестве кураторов и консультантов выступали педагоги дополнительного образования: режиссер–художественный руководитель проекта (педагог по мастерству актера, сценической речи), хормейстер–музыкальный руководитель проекта (педагог по хоровому ансамблю), вокалист (педагог по вокалу, постановке голоса), хореограф (педагог по танцу, сценическому движению), а также преподаватели основных базовых предметов гуманитарного цикла (истории, литературы, русского языка, иностранного языка); художественно-эстетического (мировой художественной культуры, изобразительного искусства, музыки);естественнонаучного, технологического, информационного (география, материальные технологии, информатика).

Интегративные связи осуществлялись на основе принципа синхронизации и согласований. С этой целью группой педагогов-предметников основного звена школы и педагогов дополнительного образования было разработано содержание учебно-тематических модулей, которые внедрялись в содержание общеобразовательных предметов и дисциплин дополнительного образования. Потребность во внедрении модулей, как правило, возникала на этапе разработки проектного задания в учебно-исследовательский период. Учебно-тематические модули представляли собой цикл уроков по разным предметам, связанным тематическим единством, в рамках основной проблемы проекта.

Работа над учебно-творческим проектом, ориентированная на овладение учащимися художественно-познавательной, музыкально-исполнительской, художественно-продуктивной, художественно-коммуникативной компетенциями), включала в себя шесть этапов, определение которых достаточно условно, так как логика и принципы музыкально-проектной деятельности не предполагают жесткой алгоритмизации действий и подразумевают творческий подход. Планирование процесса достижения конечного результата фиксировалось заполнением педагогом циклограммы работы над проектом.

На первом этапе, связанном с разработкой проектного задания, осуществлялись: выбор тематического поля проектного задания; определение проблемы, вытекающих из нее задач и путей их решения; выдвижение гипотезы; формирование исследовательских творческих групп по основным направлениям работы над созданием и постановкой спектакля (театральное, музыкальное, хореографическое и т.п.); подготовка материалов к исследовательской работе. Уделялось внимание формированию личностно-ценностного и мотивационного компонентов: оценивались умения учащихся ставить цель и планировать пути ее достижения, обосновывать проблему проекта, оригинальность и креативность решений, личная заинтересованность и активность, коммуникативные качества.

Второй этап – разработка проекта – наиболее длительный и сложный. Ведущим на данном этапе становится метод театрализации, суть которого состоит в «оживлении», художественном воплощении замысла музыкально-театрального проекта. Предложенные учащимся задания на данном этапе связаны с поиском и подготовкой материалов для создания музыкально-драматического спектакля и его постановки.

Учебно-исследовательский период был ориентирован в большей степени на формирование когнитивного, а также личностно-ценностного и мотивационного компонентов. В результате выполнения исследовательской работы расширялись представления учащихся об эпохе посредством всестороннего и глубокого изучения произведений искусства, ее культуры, мировоззрения и эстетики. Так, например, в процессе поисково-познавательной деятельности учащихся, связанной с подбором музыкального материала к спектаклю, использовался прием разбора аудиозаписей, в связи с чем большое значение придавалось оценке художественноспецифического содержания произведений с позиции «активного слушателя».

Критериями отбора вокального материала выступали эмоциональная значимость, доступность, художественно-образная ценность.

Эпицентром работы над учебно-творческим проектом является репетиционный период. Он включал такие задачи, которые были нацелены на формирование операционно-деятельностного и психофизиологического компонентов полихудожественной компетентности. В процессе решения поставленных задач создавались ситуации, в которых учащиеся проявляли свое отношение к художественнотворческой деятельности, опираясь на накопленный опыт, чувства, эмоции, ассоциации, ощущения и представления.

Задача педагогов на репетиционном этапе работы заключалась в предоставлении учащимся максимально возможной самостоятельности в выполнении творческих заданий. Главным условием являлось обязательное участие всех учащихся в разучивании вокально-хорового материала, так как один из основополагающих принципов при постановке спектакля – взаимозаменяемость (с этим связана также и подготовка дублера на свою роль). Особое внимание уделялось вокально-хоровой деятельности подростков с применением метода хоровой театрализации. Его использование в процессе постановки музыкально-драматического спектакля предполагало две фазы: первая связана с воплощением художественного образа произведения в певческом звучании, вторая – с режиссерско-постановочным решением.

После анализа аудиозаписи учащимся было предложено самостоятельно на слух выучить мелодию и текст (на языке оригинала) и воссоздать интегрированный сценический образ с привлечением средств хоровой театрализации. В процессе воплощения сценического образа музыкального произведения учитывались как его стиль, драматургия, так и особенности коллективного способа исполнения (ансамбль и строй), на которые оказывает влияние и сценическая расстановка, и передвижение участников хора.

Третий этап – предварительная защита – включал показ фрагментов спектакля, последующую корректировку выявленных недоработок и подведение промежуточных итогов.

Четвертый этап – презентация учебно-творческого проекта: показ музыкально-драматического спектакля.

Пятый этап – рефлексия – включал анализ творческой работы и оценку полученных результатов; обсуждение планов на дальнейшую проектную деятельность, выявление новых проблем исследования, а также проверку остаточных знаний (самостоятельные работы по предметам).

Шестой этап – практическое использование результатов работы над проектом. Выпущенные музыкально-драматические спектакли были представлены на различных фестивалях и конкурсах театральных и проектных учебноисследовательских работ; все материалы: видеосъемка спектакля (DVD), компьютерные презентации по теме проекта, музыкальное оформление спектакля (CD), созданный альбом фотоиллюстраций и др.– использовались педагогами в качестве наглядных учебных пособий для углубленного изучения истории и культуры выбранной эпохи. Востребованность результатов работы над проектом способствовала социализации учащихся, осознанию ими значимости собственной художественно-продуктивной деятельности, что положительно повлияло на формирование мотивационного компонента.

С целью выяснения эффективности разработанной модели, наряду с анкетированием, тестированием, наблюдением, использовались методы экспертных оценок. Экспертная комиссия формировалась из педагогов, которые выступали в качестве консультантов и кураторов творческих групп и оценивали деятельность учащихся на протяжении всего процесса работы над проектом, а также педагоговспециалистов и педагогов-предметников, не участвовавших в проекте, которые оценивали работу учащихся как по основным направлениям (театральному, музыкальному, хореографическому, художественно-оформительскому, информационно-компьютерному), так и по конечному результату.

Сравнительный анализ полученных данных выявил изменение средних показателей в КГ и ЭГ, что свидетельствует об эффективности разработанной модели.

При этом более динамично протекает становление операционно-деятельностного и мотивационного компонентов, что объясняется активным включением подростков в оцениваемую ими художественно-продуктивную деятельность и использованием ее результатов.

Обработка данных контрольного этапа эксперимента позволила сделать более обоснованные выводы об эффективности разработанной модели. Результаты внедрения модели проектного обучения в образовательный процесс ГОУ СОШ №193, ГОУ ЦО №2030 «Школа Будущего» подтвердили возможность переноса предложенной технологии в новые условия и эффективность формирования полихудожественной компетентности, определяющей готовность школьников к художественно-творческой деятельности.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Проектное обучение как инновационная педагогическая технология представляет собой совокупность проблемно-поисковых методов и выступает в качестве дидактического средства активизации художественно-познавательной, продуктивной творческой деятельности учащихся и развития их личностных качеств.

2. Результаты проведенного исследования показали, что формирование готовности школьников к художественно-творческой деятельности эффективно осуществляется на основе органичного включения в художественнообразовательный процесс разработанной интегративной модели проектного обучения, представленной взаимодополняющими компонентами: целевым, содержательно-смысловым, организационно-дятельностным и критериально-уровневым.

3.Специально разработанная и апробированная модель, реализующая музыкально-проектную технологию и направленная на получение личностно и социально значимого творческого продукта, создает необходимые условия для формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности как процесса развития личности компетентной в сфере искусства (музыкального, театрального и др.), способной мотивированно реализовывать полученные, а также приобретать новые знания, умения, навыки и опыт самостоятельной практической деятельности.

4.Положенный в основу модели системно-деятельностный подход к художественно-эстетическому образования подростков, нацеленный на интеграцию базового и дополнительного образования в основной школе, определяет содержание работы над учебно-творческим проектом, ведущую роль в которой играет метод театрализации и его разновидность метод хоровой театрализации, стимулирующий школьников к самостоятельной индивидуальной и коллективной художественно-творческой деятельности.

5.Конечным творческим продуктом работы над проектом является постановка музыкально-драматического спектакля (музыкально-театральной композиции), в процессе создания и подготовки которого учащиеся овладевают художественнопознавательной, музыкально-исполнительской, художественно-продуктивной и художественно-коммуникативной компетенциями, что способствует формированию такого личностного образования как полихудожественная компетентность.

6.Полихудожественная компетентность в единстве образующих ее когнитивного, операционно-деятельностного, личностно-ценностного, психофизиологического и мотивационного компонентов проявляется в овладении соответствующими компетенциями в сфере искусства (музыкального, театрального, художественного, хореографического и т.д.) и определяет готовность учащихся к осуществлению самостоятельной художественно-продуктивной деятельности.

Таким образом, проведенное исследование полностью подтвердило положения, выдвинутые в гипотезе. Перспективными направлениями дальнейшей научной работы является рассмотрение теоретических основ преемственности в формировании полихудожественной компетентности старших школьников и студентов в условиях проектного обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Захарова С.А. Театрализация – метод учебно-творческого проекта // Искусство в школе – М., 2010. – №6. – С.34-37. (0,41 п.л.) 2. Захарова С.А. Музыкально-проектная деятельность в контексте современных педагогических технологий // Наследие О.А.Апраксиной и музыкальное образование в ХХI веке: материалы межрегиональной научно-практической конференции с- международным участием.М.:МПГУ,2006.С.42-44.(0,14 п.л.) 3. ЗахароваС.А.Содержание и реализация музыкально-проектной деятельности в условиях интеграции базового и дополнительного образования // Методист.

М.,2008. №9. С.37-40. (0,41 п.л.) 4. Захарова С.А. Музыкально-художественная компетентность педагогамузыканта как результат обновления содержания музыкального образования. // Модернизация профессиональной подготовки педагога-музыканта: сборник научных трудов кафедры пения и хорового дирижирования МПГУ. Вып. 4. – Саранск:

типография «Полиграф», 2009.– С.10–16. (0,34 п.л.) 5. Захарова С.А. Проектное обучение: сущность и реализация в музыкальнопедагогической практике//Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса: Материалы III Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 27-28 апреля 2009 года. – Т.1. – М.: МПГУ, 2009. – С.14-18. (0,23 п.л.) 6. Захарова С.А. Основные этапы работы над учебно-творческим проектом // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса: Материалы III Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 27-28 апреля 2009 года. –Т.1. – М.:МПГУ,2009. –С.18-22. (0,22 п.л.) 7. Захарова С.А. Принципы реализации технологии проектного обучения как условия формирования музыкально-художественной компетентности учащихся// Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации (К 50-летию музыкального факультета МПГУ): Материалы II Международной научно-практической конференции. Москва, 23-25 ноября 2009 года. – Т.II.–М.: МПГУ, 2009.– С.103- 108. (0,41 печ.л.)