На правах рукописи

БОРИСОВА ЗОЯ НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск – 2007

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики, психологии и управления образованием педагогического института ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Данилов Дмитрий Алексеевич

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Иванов Александр Иванович кандидат педагогических наук, доцент Неустроева Анна Николаевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет

Защита состоится «29» мая 2007 года в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова» по адресу: г. Якутск, ул.

Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова.

Автореферат разослан «23» мая 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Петрова С.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня приоритетной задачей подготовки специалиста системы общего среднего образования становится его ориентированность на фундаментальную подготовку и на тесную связь теории с практикой. В данном контексте актуальной становится проблема модернизации образовательного процесса, связанного с формированием исследовательской компетентности будущего педагога.

Разработка новой модели исследовательской подготовки будущего педагога становится возможной благодаря личностно-ориентированной и деятельностной парадигме образования. Исследователи едины во мнении, что формирование профессиональной компетентности педагога осуществляется в условиях системности и непрерывности образовательного процесса (Э.Н.Гусинский, М.В.Кларин, Г.П.Щедровицкий и др.), его ориентированности на индивидуальные потенции каждого студента (В.К.Дьяченко, Д.А.Данилов, Е.С.Никитина и др.), технологичности (Н.В.Кузьмина, М.В.Кларин, Л.М.Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (Н.А.Аминов, Б.С.Гершунский, В.А.Семиченко и др.).

Данная проблема рассматривается в аспекте различных теоретических подходов к общей (Э.Ф.Зеер, В.Ф.Ковалевский, А.И.Турчинов, В.Д.Шадриков и др.) и педагогической профессиологии (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.П. Пастухова и др.), к развитию профессионально значимых качеств студента (Н.А.Аминов, Л.И.Федорова, Н.В.Фомин и др.), его мотивационной сферы, интеллектуальных способностей (Ж.Пиаже, Дж.Гилфорд, Х.Хеккаузен, П.Г.Кабанов, В.И.Ковалев, В.А.Крутецкий и др.), его ориентированности на саморазвитие (К.Я.Вазина, В.В.Гузеев, Л.Н.Куликова, А.Я.Найн, Г.А.Цукерман и др.).

Однако в теории и практике не получила должного обоснования проблема исследовательской подготовки студентов в условиях среднего специального учебного заведения. Актуальность исследования обусловливается повышением требований к профессиональной компетентности педагогов, социальной потребностью общества в специалистах, компетентных выполнять свои функциональные обязанности на высоком научно-педагогическом уровне.

Решение данной проблемы, в частности, связано с необходимостью преодоления противоречий между:

• личностно-ориентированными приоритетами процесса реформирования системы образования в целом и отсутствием детальной проработанности этих идей в моделях фундаментальной подготовки педагога нового типа;

• инновационными технологиями профессионального образования и неадекватными им методологическим и технологическим обеспечением исследовательской подготовленности будущих специалистов.

Недостаточная разработанность методологической и технологической проблемы формирования исследовательской компетентности выпускников педагогического колледжа и ее большая практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование исследовательской компетентности будущего педагога в условиях педагогического колледжа».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить инновационную модель психологопедагогического и технологического обеспечения процесса формирования исследовательской компетентности будущих педагогов.

Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущих педагогов.

Предмет исследования – педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих учителей и воспитателей в педагогическом колледже.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что исследовательская компетентность студентов педагогического колледжа качественно повысится, если ее осуществлять на основе инновационной модели, которая обеспечивает:

• системность и непрерывность научно-познавательного развития студентов в индивидуально-групповом режиме;

• соответствие компетентностного исследовательского уровня развития специалиста требованиям рынка труда и потребностям общества;

• технологичность организации образовательного процесса и его содержание;

• приобретение студентами определенного практического опыта исследовательского саморазвития;

• возможность отслеживания процесса формирования исследовательской компетентности у студентов и ее уровневой оценки.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить методологические и технологические аспекты модернизации образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа.

2. Разработать и обосновать концептуальную модель обеспечения исследовательской компетентности студентов.

3. В процессе экспериментальной работы апробировать педагогические условия формирования исследовательской компетентности студентов.

4. Технологическое обеспечение концептуальной модели разработать на уровне системной индивидуализации образовательного процесса путем внедрения инновационных технологий компетентностного развития саморазвития студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- философские и психологические положения о непрерывности и взаимозависимости развития личности и его профессионализации;

- психологические теории развития личности, его сознания и деятельности;

- психолого-педагогические концепции развития профессиональной компетентности педагогов;

- идеи педагогики саморазвития личности в аспекте формирования профессиональной «Я-концепции» будущего педагога-исследователя;

- инновационные технологии развития педагогических способностей.

Для реализации целей и задач исследования, проверки гипотезы был использован комплекс исследовательских методов: анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований, изучение и обобщение методической литературы, посвященной проблемам формирования исследовательской компетентности студента; педагогический эксперимент; совокупность эмпиричесих методов – опрос, анкетирование, а также структурирование эмпирической фактологии и т.д.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определена и разработана на теоретическом и практическом уровнях проблема системной организации процесса формирования исследовательской компетентности студентов в условиях профессионального учебного заведения;

- разработана целостная модель педагогического обеспечения исследовательской компетентности будущих учителей и воспитателей детского сада в системе профессионального образования как структурно-функциональный инвариант педагогической деятельности, как единица анализа и проектирования образовательной деятельности в педагогическом колледже;

- выявлены педагогические условия, эффективно влияющие на самореализацию студентов в исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предшествующие подходы к изучению профессиональной подготовки будущих педагогов дополняются конкретными общетеоретическими и технологическими аспектами компетентной подготовки специалистов с целью выполнения ими новой исследовательской функции, в соответствии с положениями современной образовательной парадигмы.

Практическая значимость исследования имеет практикоориентированный уровень разработанности. Так, создана модульнокомпетентностная программа формирования исследовательской компетентности студента, оснащенная дидактическими комплектами, включающими в себя практические рекомендации, тематику технологических ситуаций, модуль-схемы по блокам программы, инструкции для самообучения.

Разработаны критерии уровневой оценки качества сформированности исследовательской компетентности студента, а также характеристика компонентов исследовательской компетентности. Полученные результаты могут быть использованы в профессиональном развитии студентов средних специальных педагогических учебных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением системных методологических исследований, их соответствием современным тенденциям подготовки специалиста компетентностного уровня, а также экспериментальной апробацией и внедрением полученных результатов в практику. Все это подтверждается также личным участием диссертанта в научно-методической и экспериментальной работе учебного заведения, и, наконец, достижениями студентов и выпускников колледжа в исследовательской деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме отчетов на кафедре педагогики и психологии, выступлений на методическом совете колледжа, докладов на педагогических чтениях, научнопрактических конференциях, а также через публикации в научных изданиях и сборниках. Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы диссертанта также обсуждались на страницах Всероссийского Интернетсовещания «Подготовка учителей к использованию современных средств оценивания результатов обучения учащихся» (Томск, 2004), Всероссийского Интернет совещания-семинара «Оценивание качества педагогического образования» (Красноярск, 2004), заочной научно-практической конференции «Рост профессиональной компетентности как фактор повышения качества подготовки специалистов (Хабаровск, 2006), на IV региональной научнопрактической конференции «Организационно-методическое и творческое обеспечение гуманизации профессионального образования» (Нерюнгри, 2006).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Вилюйского педагогического колледжа в 1995-2006 гг. Всего в эксперименте приняли участие 314 студентов и 54 преподавателя Вилюйского педагогического колледжа.

На поисковом этапе (1995-2000 гг.) в результате программно-целевой процедуры определена объектная область исследования; осуществлено изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы; сформулированы предмет, цель исследования, выдвинута рабочая гипотеза, определены основные идеи концепции исследования. Путем диагностикопрогностической процедуры выявлены акцентуации педагогического и технологического просчетов подготовки специалиста, тем самым определены основные направления формирующей части эксперимента.

На втором этапе (2000-2005 гг.) разработана модель формирования исследовательской компетентности студента. Проведенные стимулирующемотивационная и операционально-деятельностная процедуры посвящены реализации программы образовательного процесса, ориентированного на формирование исследовательской компетентности студента.

На обобщающем этапе (2005-2006гг.) проведены анализ, систематизация и обобщение показателей опытно-экспериментальной работы. Оценочнорезультативная процедура проводилась путем сравнительного анализа показателей педагогического эксперимента, которая выявила наличие существенной позитивной динамики в повышении исследовательской компетентности студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность индивидуализированного образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа раскрывается в инновационной концептуальной модели, которая, с одной стороны, характеризуется четкой структуризацией процесса профессионального становления специалиста, а, с другой, – подтверждается позитивной динамикой формирования исследовательской компетентности.

2. Индивидуально-творческий подход к организации личностного образовательного пространства является основой компетентностной профессиональной подготовки специалиста.

3. Компетентностный уровень исследовательской способности студентов обеспечивается следующими педагогическими условиями:

а) соответствием организации образовательного процесса нормативноправовому, социально-экономическому и психолого-педагогическому факторам формирования и развития исследовательской компетенции студентов в пользу личностно ориентированного и саморазвивающего принципов профессиональной дидактики, связанных с востребованным изменением современных профессиональных качеств специалиста;

б) переходом от традиционных способов подготовки специалистов к технологии, обеспечивающей индивидуализированное саморазвитие их профессиональных ценностей, потребностей и способностей.

г) созданием единого развивающего пространства, где каждому студенту обеспечивается возможность личностного и профессионального развития и саморазвития исследовательской компетенции будущего педагогаисследователя.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, методы исследования, сформулирована гипотеза, конкретизированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формы ее апробации, обозначены этапы исследования, а также изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования исследовательской компетентности будущих педагогов» проанализирована степень разработанности педагогической профессионализации в психологопедагогической литературе, выявлены факторы и обоснованы концептуальные позиции формирования исследовательской компетентности будущего педагога.

Исходной точкой нашего исследования является то, как современная профессиология характеризует степень готовности специалиста к деятельности тремя уровневыми градациями: первый уровень - элементарная готовность (наличие элементарных теоретических знаний и практических умений); второй уровень - функциональная готовность (умение самостоятельно добывать профессионально-значимые знания и умения); третий - компетентностная готовность, предполагающая созидательную и творческую работу специалиста.

Опираясь на труды Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.В.Хуторского, В.А.Ядова и др., мы исходим из того, что исследовательская компетентность учителя представляет собой осуществление педагогической деятельности на высоком научно-профессиональном уровне.

Другая наша позиция исходит из анализа классификации компонентов исследовательской готовности будущего педагога в работах этих и других авторов (В.И.Андреев, В.С.Лазарев, Н.Н.Ставринова и др.). Мы присоединяемся к их единому мнению, что исследовательская компетентность имеет сложную структурную конструкцию:

1. Когнитивный, или профессионально-личностный компонент обеспечивает готовность специалиста к гностической функции – высокий уровень интеллектуальных способностей, творческий подход к восприятию и анализу научной информации, выбор определенной научной позиции и т.д.

2. Нашей позиции вместо термина «аффективный компонент»

(В.С.Лазарев, Н.Н.Ставринова) более подходит «мировоззренческий компонент» как понятие, объясняющее его суть с точки зрения педагогической науки. Исследовательская компетентность в рамках этого компонента включает понятие методологической компетентности будущего педагога как носителя профессионально-педагогических ценностей.

3. Ориентировочный и технологический компоненты можно определить как деятельностный (технологический), поскольку он содержит совокупность таких специальных качеств, как умение формулировать проблему, организовать исследовательский процесс, создавать проекты, осуществлять и рефлексировать результаты научного поиска.

4. Коммуникативный компонент – умение четко и ясно формулировать свои мысли, доказывать выбор собственной позиции, уметь входить в контакт с учащимися и другими участниками проводимого исследования, владеть умениями публичного выступления и т.д.

Анализ теории профессиологии в трудах Э.Ф.Зеера, А.И.Турчинова, В.Д.Шадрикова и др. показывает, что профессиональное становление человека условно проходит через профессиональное самоопределение (старший школьный возраст), профессиональную самоидентификацию (годы профессионального образования), распредмечивание профессиональной деятельности (период приобретения профессионального опыта) и ее опредмечивание (непосредственная профессиональная деятельность).

В процессе традиционного профессионального образования реализуются всего лишь два первых этапа. В свете новых тенденций подготовки компетентного специалиста с целью приобретения им опыта научного исследования мы исходим из необходимости перенести распредмечивание профессиональной деятельности на годы профессионального обучения.

Все это подводит нас к необходимости анализа совокупности факторов, обуславливающих компетентностный уровень подготовленности специалиста.

В исследованиях Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.

профессиональное становление специалиста рассматривается как процесс, происходящий под влиянием внешних (социально-педагогических) и внутренних (психоло-педагогических) факторов. В этом аспекте мы выделяем внешние факторы - нормативно-правовой, факторы среды и регионализации;

внутренние - психолого-педагогический фактор и фактор персонификации.

Нормативно-правовой фактор на конкретном этапе развития общества призван обеспечить приоритетные задачи подготовки специалистов на государственном уровне. Современные реалии повышения требований к качеству подготовки педагогов обеспечиваются такими документами, как «Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «Национальная доктрина образования Российской Федерации» (2000 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) и другие.

Эти и другие документы стимулируют активный поиск новых подходов к проблеме повышения качества подготовки специалистов.

Отсюда целеполагающими для повышения исследовательской компетентности будущего педагога мы считаем следующие положения нормативно-правовой реорганизации профессионального образования:

- непрерывность образования как по вертикали (от детского сада до вуза и переподготовки), так и по горизонтали, на стыке специальностей, для успешного решения многопрофильных сложных проблем;

- изучение и использование опыта различных систем образования, построенных с учетом региональных условий, экономических возможностей и национальных традиций;

- взаимосвязь и взаимообмен всех форм и методов образования, гармонично дополняющих содержание среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Пути регионализации образования как важного фактора интенсификации профессионального образования в Республике Саха (Якутия) прослежены в работах Г.П.Андреева, Д.А.Данилова, А.В.Мордовской, Е.П.Жиркова, Е.С.Никитиной и других. Специалисты едины во мнении, что образовательная система в любой стране осуществляется на основе общих законов социального развития, однако в каждом регионе существуют свои особенности, которые должны учитываться в организации образовательного процесса.

Проблема регионализации опирается на такие подходы, как гуманистический (развитие и саморазвитие личности будущего педагога как представителя своей малой родины), культурологический (продуктивное освоение будущим педагогом культурного опыта предыдущих поколений), социально-психологический (освоение геополитической, экономикогеографической, социально–культурной и этнопсихологической специфики своего региона как части России). Способ реализации этих подходов представляется в модернизации содержания образования, в дифференциации и индивидуализации развития научного и творческого потенциала обучаемых.

Следующий фактор – среда трактуется многими исследователями как комплекс природных и социальных условий, где происходит социализация личности (Л.С.Выготский, Д.А.Данилов, М.И.Станкин, О.В.Петунин и др.). Она рассматривается как мир человеческого бытия, где общение и деятельность становятся движущими силами развития человека и формируют его внутренний мир (Л.Н. Куликова, Г.А. Цукерман и др.).

В таком аспекте образовательное пространство трактуется как существующее в социуме место, где субъективно задается множество отношений и связей, где осуществляется активная деятельность различных систем по развитию индивида и его социализации. На этой основе мы считаем, что исследовательские знания и умения могут быть сформированы в специально создаваемом, продуманном образовательном пространстве, где обеспечивается:

- развитие индивидуальных возможностей студентов в овладении исследовательской работой;

- поиск и выбор эффективных форм, средств и технологий повышения исследовательской готовности будущего педагога;

- накопление студентом минимального исследовательского опыта через участие в научно-творческих мероприятиях и др. В таком случае среда становится еще и приоритетным направляющим фактором.

Анализ сущности психолого-педагогического фактора – приоритетной детерминанты формирования личности педагога, построен на основе исследований З.Фрейда, Л.Колберга, Р.Сирса, В.Штерна, Э.Эриксона, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и других, где говорится о том, что личность формируется в условиях его активной социализации. В этом плане процесс формирования исследовательской компетентности совпадает с юношеским периодом развития, считающимся сензитивным для профессионального образования, в том числе и для формирования его исследовательской компетентности: педагогу-исследователю необходимо обладать высокими интеллектуальными и творческими способностями как базовой основой научно-поисковой деятельности.

Одним из факторов развития исследовательской компетентности студента специалисты считают персонификацию как специально конструированное образовательное пространство (В.И.Андреев, Д.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В.Краевский и др.). Методологической основой персонификации развития личности является философская идея о социальной ценности непрерывной созидающей деятельности человека, которая формирует и развивает «свободную личность» (Ж.П.Сартр, К.Ясперс, Н.А.Бердяев и др.).

При этом мы исходим из положения, что развитие личности – это продукт его саморазвития (К.Я.Вазина, В.В.Гузеев, Л.Н.Куликова и др.). В связи с этим наилучшее условие исследовательского саморазвития студента – его активная творческая деятельность, направленная им самим на развитие ценности собственной «самости».

Обобщая вышеизложенное, мы приходим к заключению, что исследовательская компетентность будущего педагога может быть успешно сформирована, если:

- образовательный процесс осуществляется с учетом государственной, региональной и национальной политики современности;

- личностный и образовательный потенциал студента реализуется в индивидуальном режиме как результат целенаправленного саморазвития;

- раскрытие и развитие личностного и научно-творческого потенциала студента обеспечивается созданием соответствующего индивидуального образовательного пространства;

- процесс творческого научно-познавательного саморазвития студента рассматривается как специально организуемый научно обоснованный технологический процесс.

Рассмотренные выше теоретические аспекты фундаментализации педагогической деятельности позволили нам построить логико-семиотическую модель, представляющую собой последовательную концептуальноинструментальную систему.

Модель включает в себя конкретно очерченный круг познавательной деятельности, имеющей свои цели, задачи, содержание и требует уточнения средств, форм и методов работы. Она предусматривает оптимальное образовательное пространство для активного, свободного и творческого саморазвития студента, обеспечивающее вариативность и открытость образовательного процесса, что дает возможность студенту свободу выбора научной деятельности на его разных уровнях.

В организационно-педагогическом аспекте в модели предполагается создание «особого рода педагогической ситуации», где студент может самоопределиться в ведущих профессиональных потребностях, проявить себя и как личность, и как будущий профессионал (В.И.Андреев, Е.А.Климов, В.В.Краевский, И.П. Пастухова, В.А. Сластенин и др). В технологическом аспекте модель ориентирует на диалогичность и деятельно-творческий характер образовательной деятельности, что предполагает свободное научнотворческое саморазвитие студента.

Практическая реализация модели в процессе опытно-экспериментальной работы обеспечивается совокупностью педагогических условий: определением и систематизацией содержания образовательного процесса; модификацией качественно новой развивающей образовательной среды; разработкой технологического обеспечения личностного образовательного пространства.

Вторая глава «Педагогическое обеспечение образовательного процесса для формирования исследовательской компетентности студентов в педагогическом колледже: опытная работа» посвящена описанию опытноэкспериментальной проверки разработанной модели, направленной на повышение качества исследовательской компетентности студента. Опытноэкспериментальная работа проведена на базе Вилюйского педагогического колледжа Республики Саха (Якутия) в течение 1995-2006 гг. Всего было занято 314 студентов и 54 преподавателя, в том числе в экспериментальных группах было занято 112 студентов дошкольного отделения и отделения педагогики дополнительного образования, в контрольных группах – 104 студента этих же отделений колледжа.

В рамках создания условий для организации и проведения опытноэкспериментальной работы разработана программа и определено содержание индивидуально-группового образовательного процесса, разработан критериальный материал. Все это направлено на саморазвивающую образовательную деятельность студентов.

Отслеживание результатов опытно-экспериментальной работы потребовало продуманной диагностической технологии. Нами определены четыре уровня ранжирования исследовательской компетентности, исходящие из ее безусловной связи профессионально-личностного, мировоззренческого, коммуникативного и технологического компонентов. Количественный показатель достоверности различий между результатами исследований до начала опытно-экспериментальной работы и на завершающем этапе определялся по формуле t-критерия Стъюдента.

где Х1 – Х2 – разность средних двух выборок, S разн - средняя ошибка разности. После вычисления t расч. его сравнивают с t-критерием Стъюдента табличным. Если t расч. больше (>) или равно (=) t табл. для данного числа степеней свободы и выбранного уровня значимости (Р=0,05), то разность считается достоверной.

С целью изучения общей социологической картины педагогической профессионализации в колледже проведено анкетирование 98 студентов, в результате которого установлено:

- преобладающая часть (85%) студентов выбрала педагогическую специальность вполне осознанно, руководствуясь такими мотивами, как любовь к детям и творчеству, интерес к профессии педагога. Устойчивая профессиональная мотивация у студентов формируется лишь к концу обучения.

Так, студенты первых курсов считают, что как личность они вполне подходят для работы с детьми (72%); студенты второго курса более критичны к себе, однако затрудняются выделить в себе качества, которые могли бы быть запрошены современным социумом (66,7%). Третьекурсники осознанно выделяют такие качества, как профессиональная компетентность, организаторские качества, умение находить общий язык с учащимися (73,4%).

Если студенты младших курсов мало задумываются о коммуникативных качествах педагога (38 %), то старшекурсники подчеркивают необходимость овладения умениями коммуникации. Большинство студентов уверено в исключительной необходимости исследовательской работы для повышения качества профессиональной деятельности педагога (87%).

Студенты в своей научно-поисковой работе испытывают следующие затруднения: не умеют анализировать научную литературу, плохо ориентируются в определении научного аппарата исследования, недостаточно владеют технологией выполнения научных работ и т.д. Результаты анкетирования показали, что только 32,6% выпускников считают себя компетентными в проведении психолого-педагогического исследования.

Изучение руководящей компетентности преподавателей показало, что затруднения у преподавателей вызывают такие проблемы, как составление плана исследовательской работы (12 %), определение целей и задач исследования (24%), анализ и обобщение литературных источников (16%), проведение педагогического эксперимента (40%), обработка и анализ результатов педагогического эксперимента (48%) и т.д. Выяснилось, что только 12,4 % преподавателей могут себя отнести к компетентностному уровню исследовательской деятельности, 40,7 % преподавателей считают, что владеют средним уровнем компетентности. Следовательно, 46,9 % преподавателей владеют недостаточным уровнем руководящей компетентности. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что руководящая компетентность преподавателей колледжа как одно из приоритетных условий формирования исследовательской компетентности студентов требует технологического совершенствования. С этой целью был организован и проведен цикл практических занятий для руководителей научной работы студентов.

Процедура аналитико-контрольного этапа констатирующего эксперимента предполагала выявление реальных возможностей каждого студента, его профессиональной позиции и ценностных ориентаций.

Результаты исходного исследования студентов показали, что по всем разделам исследовательской компетентности стартовые возможности студентов экспериментальных и контрольных групп почти равные. Так, низкий уровень исходных исследовательских качеств наблюдается у 17,2% студентов экспериментальных групп и 18,8% студентов контрольных групп, средний – у 49,3% и 48,6% студентов (соответственно); высокий – у 28,3% и 26,9% (соответственно); очень высокий – у 5,2% и 6,2% студентов, соответственно.

Наиболее низкими оказались технологические качества. Первокурсники не владеют научно-познавательными знаниями и умениями, у них нет умений проектирования и прогнозирования ожидаемого результата и т.д. Так, низкий уровень наблюдается у 22,8% (в контрольных группах -27,8%), средний – у 50,8% (42,5%), высокий – у 21,8% (23,7%), очень высокий – 4,4% (7,6%), соответственно. При этом низкие исходные показатели отмечены по операциональным и рефлексивным умениям (от 42,9% до 28,6%), немногим выше прогностические и проективные умения (от 11,5% до 17,3%). Высокий уровень технологических качеств показывает небольшая часть студентов, имеющих опыт участия в школьные годы на различных научно-практических конференциях, чтениях и т.д.

На втором месте оказалась мировоззренческая компетентность. В экспериментальных группах очень высокий уровень наблюдается лишь у 5,2% студентов (в контрольных – у 7,3%); высокий – у 27,8% и 24,5% (соответственно); средний уровень – у 53,4% и 56,8% (соответственно); низкий уровень – 13,6% и 12,4% студентов. Действительно, почти у всех студентов нет четкого научно-познавательного интереса и потребностей. Мотивы занятия исследовательской деятельностью поверхностные (быть лучше, чем другие, закрепить приобретенный статус, повысить рейтинг и т. д).

Сравнительно низкой оказалась и коммуникативная компетентность: очень высокий уровень наблюдается только лишь у 6% и 4,1%, соответственно, в экспериментальных и контрольных группах; высокий – у 26,7% и 27,6% студентов. Большинство студентов владеют средним (47,9% и 45,9%) и низким уровнем – 19,1% и 22,4%. Однако студенты уверены, что они обладают достаточным уровнем общительности. Низкие показатели получены по развитию публичной речи студентов. Так, компетентностным уровнем владеют всего лишь 23,2% и 31,7% студентов, соответственно, в экспериментальных и контрольных группах. У студентов слабо развита монологическая речь, сравнительно невысоки уровень и стиль общения и т.д.

И на последнем, четвертом месте – профессионально-личностные качества.

Количество студентов, обладающих очень высоким уровнем, - 5,4% в экспериментальных и 6% в контрольных группах, высокий уровень - 37,2% и 31,8%, соответственно. Основной состав студентов владеет средним уровнем (43,5% и 49,2%). Низкий уровень отмечается у 14,8% студентов в экспериментальных группах и 12,9% в контрольных группах. Особенно низкие результаты получены по иерархии профессионально-значимых качеств. Так, студенты в числе наиболее важных качеств называют эмоциональность, трудолюбие, самостоятельность, в числе последних – мобильность, конкурентоспособность, ответственность и активность. Все это говорит о том, что студенты слабо ориентируются в необходимых для исследователя качествах.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что студенты не имеют четких представлений об особенностях исследовательской компетентности педагога, у них наблюдается недостаточный уровень понимания профессиональной ценности исследовательской компетентности, слабые технологические знания и умения. Также выявлено, что около 85% выпускников колледжа владеют исследовательскими умениями и навыками на некомпетентном уровне. Полученные факты позволили нам сделать вывод, что традиционный образовательный процесс по формированию исследовательской компетентности будущих педагогов требует совершенствования.

Процедура преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы предполагала две параллельно идущие процедуры – операционально-деятельностную и стимулирующе-мотивационную.

В рамках операционально-деятельностной процедуры реализована многоуровневая образовательная программа «Школа молодого исследователя».

Основные показатели многоуровневого обучения систематизированы следующим образом:

1) индивидуально-групповая подготовка студентов, которая осуществляется в условиях творческой деятельности студентов во внеаудиторной деятельности (на первом курсе - факультативные занятия, на втором и третьем курсах – в рамках выполнения курсовой и выпускной квалификационной работ);

2) постоянное руководящее и консультационное участие преподавателя в условиях индивидуально-группового подхода;

3) систематическое отслеживание руководителем динамики развития исследовательской компетентности студентов и т. д.

Образовательный процесс осуществлялся по следующим направлениям:

- овладение теорией исследовательской деятельности, изучение достижений педагогической науки и на этой основе формирование профессионально ценностных представлений;

- развитие профессионально-личностных качеств;

- формирование практических поисково-исследовательских умений и навыков;

- развитие рефлексивных способностей самоанализа, самоутверждения, достижения психологического комфорта в формирующейся «Я-концепции»

будущего специалиста.

При этом исходной базой внеаудиторных занятий служила совокупность знаний и умений студентов, получаемых и по основной образовательной программе. К программе прилагаются:

- система технологических ситуаций, их тематика и список литературы к предлагаемым темам;

- пакет дидактических комплектов, каждый из которых посвящается одной из вышеназванных технологических ситуаций;

- система критериев оценки работ студентов.

В основе дидактических комплектов заложена модульно-компетентностная технология обучения, разработанная с учетом выявленных факторов исследовательского саморазвития студентов. Каждый комплект содержит:

- практические рекомендации к выполнению определенного вида исследовательской работы;

- модуль-схему вида работы, отражающую этапы ее выполнения, ее общие и частные цели, систему алгоритмов предстоящей деятельности, перечень методических материалов и пособий, призванных дать четкое представление о содержании задания.

- инструкции (правила) по всем модулям научной работы студентов.

- дополнительные материалы (тематика технологической ситуации, рекомендуемая литература, образцы отдельных заданий) и т.д.

В организационном аспекте групповое занятие строится по тематическому плану. Преподаватель знакомит студентов с содержанием каждого дидактического комплекта в определенной последовательности. Так, на первых занятиях студент получает первичное представление о структурном содержании предстоящей работы, знакомится с требованиями к ее выполнению. Затем изучаются особенности использования модуль-схемы и инструкций (правил) к ней. Последующие занятия посвящаются самостоятельной работе студентов и их защите. Как показывает практика, наибольшую трудность для студента представляют изучение, анализ и фиксация научно-познавательной литературы.

Индивидуальное занятие предполагает выбор тематики предстоящей работы, консультацию преподавателя по составлению ее плана. Руководитель рекомендует основную литературу, раскрывает приемы ее поиска и анализа.

Студент самостоятельно находит и составляет список практикоориентированной литературы, при этом руководитель рекомендует конкретные названия методических и учебных пособий, журналов и газет. Индивидуальная встреча студента и преподавателя планируется два раза в месяц, но по необходимости они могут встречаться и чаще. Дальнейшая их совместная деятельность связана с разработкой рефератов, докладов и проектов. Практика подтверждает, что при такой структуризации работы студент успешнее достигает поставленные цели, углубленно изучает теорию, получает практические навыки исследования. Участие студентов на различных научных чтениях, конференциях стимулируется досрочным зачетом, различными сертификатами.

Стимулирующе-мотивационная процедура построена на декларации уважения руководителя к личности студента, ориентации его на успех в исследовательском саморазвитии. Такая процедура развивает уверенность студентов в своих возможностях, снимает тревожность, стрессовое состояние, укрепляет общую эмоциональную устойчивость студента и т.д. Особое внимание уделяется стилю общения руководителя со студентами. При авторитарном управлении стремление обучаемых к продуктивной деятельности резко снижается, так как в этой ситуации превалирует напряжение, возможен даже страх. При попустительском взаимодействии педагога со студентами преобладают недисциплинированность и безответственность. Давление со стороны руководителя провоцирует формирование у студента таких негативных качеств, как агрессивность или страх, неуверенность в своих возможностях и т.д.

Особая сфера низкой самооценки наших студентов – публичное выступление. С целью эффективного видоизменения речевой самооценки нами применены следующие технологические приемы:

- первичное письменное формулирование вопросов и ответов по изученному материалу с опорой на конспект с постепенным переходом на устную формулировку вопроса и устный ответ без опоры;

- составление опорной схемы ответа на перечень заданий и выступление по схеме;

- короткие выступления с сообщением на определенную тему (например, портрет известных педагогов и психологов, область их исследований, анализ отдельной работы, исследования ряда авторов в одной области педагогики, по отдельным элементам модулей программы, составление тезисов выступления по готовым рефератам и др., защита рефератов и докладов).

Приоритетной формой таких занятий являются деловые игры, тематические конференции, защита проектов, дискуссии и т.д.

Таким образом, перспективными направлениями образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности будущих педагогов-исследователей являются:

- внесение инновационных изменений в содержание образовательного процесса с учетом нормативно-правовых, региональных и средовых факторов, факторов персонификации, обеспечивающих эффективное исследовательское саморазвитие студентов;

- технологическое обеспечение образовательного пространства;

- переход с субъект-объектных отношений между педагогом и обучающимися на субъект-субъектную межличностную основу с четкой ориентацией на саморазвитие студента;

- формирование позитивной «Я-концепции»;

- развитие творческого исследовательского потенциала студентов;

- развитие коммуникативных умений, повышение коммуникативной самооценки.

Оценочно-контрольный этап опытно-экспериментальной работы включал следующие процедуры:

1. Анализ степени сформированности исследовательской компетентности студентов к концу опытно-экспериментальной работы свидетельствует, что мировоззренческая компетентность студентов изменилась в сторону повышения: так, количество студентов с устойчивыми научно-исследовательскими интересами выросло на 24,2% (в контрольной группе – на 17,3%). Динамика устойчивых потребностей в исследовательской деятельности в экспериментальных группах составляет 30,3% (в контрольной группе – 10,5%). Произошел сравнительный рост предпочитаемых областей в педагогике и психологии (41,9% и 20,2%, соответственно). Проведенное исследование также выявило позитивные изменения в отношении студентов экспериментальных групп к инновационным подходам и творчеству в педагогической деятельности (21,4% и 12,4%, соответственно).

Результаты экспертной оценки профессионально-личностной компетентности студентов в экспериментальных группах показывают, что число студентов с компетентностным уровнем по этому модулю увеличилось на 28% (в контрольных группах – на 14,5%). Так, высокой концентрацией произвольного внимания овладели почти все студенты (91,1%), а в контрольных группах – чуть больше половины (53,8%). Восприятие научнопознавательной информации улучшилось от 39,2% до 67,9% (в контрольных группах - от 47,11% до 54,8%). Развитие воображения в экспериментальных группах изменилось в сторону повышения на 23,3% против 8,65% в контрольных группах. Наибольшая динамика проявилась в развитии важнейших функций внимания и интеллектуальных способностей к аналитическому мышлению и творческому воображению.

Позитивные сдвиги произошли и в иерархии личностно-значимых для педагога качеств. В экспериментальной группе в числе приоритетных качеств названы самостоятельность, ответственность, мобильность, активность, конкурентоспособность. В контрольной группе в первых рядах оказались эмоциональность, активность, трудолюбие и др., в числе последних мобильность и конкурентоспособность. Причем последнее качество в экспериментальных группах показывает достаточно высокую степень сформированности (16,1% до и 57,1% после ОЭР). Этот факт исключительно важен для оценки всего эксперимента, так как подтверждает необходимость индивидуализированной активно развивающей основы исследовательской деятельности.

Полученные результаты подтверждают, что позитивная динамика развития высокого уровня профессиональной самооценки составляет 24,9% против 16,3% в контрольных группах. Они также свидетельствуют о том, что студенты приобрели достаточно высокий уровень уверенности в собственных потенциальных возможностях педагога-исследователя.

По сравнению с контрольными группами, технологическая компетентность студентов экспериментальных групп повысилась в целом на 18,6%.

Значительные изменения произошли в развитии операциональных (19,5%), прогностических (35,6%) и проективных умений (19%). Однако незначительные изменения по сравнению с контрольными группами произошли в развитии рефлексивных умений (8% и 4,5%, соответственно).

Полученные факты говорят о необходимости дальнейшего поиска эффективной технологии развития рефлексивных качеств.

Контрольный замер коммуникативной компетентности, а также эмпирическое наблюдение подтверждают, что в экспериментальных группах наибольшие изменения произошли в развитии публичной речи (41,0% против 20,2% в контрольных группах). Значительный сдвиг произошел в преобразовании низкого уровня: если в экспериментальных группах эти показатели составляют 39,2% до и 3,57% после ОЭР, то в контрольных группах наблюдается незначительный сдвиг (22,4% и 10,2%). Позитивная динамика наблюдается в развитии уровня общения (на 13,2%), стиля общения (на 23,7%), обогащении словарного запаса (на 25%) и грамматически правильной речи (на 27,4%).

Обобщение результатов первичного и вторичного замеров степени овладения исследовательской компетентностью по всем модулям показал эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы. Наиболее высокая степень эффективности обучения проявилась в развитии технологической компетентности (на 18,6%), на втором месте – коммуникативная компетентность (на 17,9%), на третьем месте оказалась мировоззренческая компетентность (повышение на 16,6%) и на последнем месте - профессионально-личностная компетентность (повышение на 13,5%).

Таким образом, по результатам опытно-экспериментальной работы динамика позитивного развития исследовательской компетентности в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами составляет 34,3% против 17,6%. Существенные изменения произошли в преобразовании низкого и среднего уровней развития исследовательской компетентности (31,5% - в экспериментальных и 17,8% - в контрольных группах).

Таким образом, если количество студентов компетентностного уровня при условиях традиционной системы подготовки специалистов составляло 32,6% от общего количества студентов, то этот показатель в экспери-ментальных группах повысился до 67,8%.

2. Процедура анализа эмпирической фактологии, отражающей эффективность модификации образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности студентов, показывает:

а) все студенты экспериментальных групп занимаются исследовательской деятельностью. Они – активные участники внутриколледжных научнопрактических конференций, научных чтений, предметных олимпиад по педагогике и психологии. Со второго курса студенты участвуют в различных мероприятиях городского, улусного и республиканского уровней. Так, Светлана Иванова провела психолого-педагогический эксперимент по выявлению эффективности театральных игр в развитии творческого воображения школьников. Екатерина Сердцева изучила теоретические аспекты творческого развития личности, создала при колледже детскую телестудию и т.

б) среди выпускников педагогического колледжа, которые занимались по вышеизложенной технологии, в настоящее время много успешных педагоговисследователей:

- победитель республиканской научно-практической конференции «Шаг в будущее» в годы обучения в колледже Любовь Ходюкова ныне успешно защитила «Программу развития Кысыл-Сырской средней школы» на республиканских курсах повышения квалификации, имеет авторскую программу;

- после окончания колледжа пять выпускников дошкольного отделения (нынешние воспитатели прогимназии «Туллукчаан» г. Вилюйска) с 1995 по 1999 годы участвовали в четырехгодичной опытно-экспериментальной работе под руководством диссертанта и стали авторами собственных развивающих программ для национального дошкольного учреждения по математике, раннему обучению грамоте, ознакомлению с родным краем, музыкальному воспитанию и развивающим играм.

В целом, оценка педагогического обеспечения опытно-экспериментальной работы подтверждает выдвинутую гипотезу и доказывает, что разработанная и реализованная модель правомерна и обеспечивает достижение целей компетентностной подготовки специалиста в области исследовательской деятельности.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования:

Педагогическая ценность исследовательской компетентности студента как стимула его личностно-профессионального становления заключается в актуализации развития его личностных и профессиональных качеств, в интеграции ценностных ориентаций саморазвития, в повышении профессионального статуса как будущего компетентного специалиста.

Эффективность образовательного пространства определяется модернизацией имеющейся системы образования, позволившей студентам выводить себя и свою исследовательскую деятельность на уровень целенаправленного изменения.

Исследовательская деятельность студента обусловлена созданием специальных условий, обеспечивающих обучение целостной технологии научного познания, помощь в понимании самоценности себя в профессии, творческую среду в колледже, побуждающую студента к личностнопрофессиональному росту.

Критериями личностно-профессионального становления студента в условиях его включения в исследовательскую деятельность выступают мировоззренческий; коммуникативный, профессионально-личностный и технологический компоненты.

В контексте исследовательского саморазвития студенты овладели теоретическими знаниями и практическими научно-исследовательскими умениями, у них появились приоритетные направления в области педагогического исследования, стремление к творчеству в разных видах исследовательской деятельности, а также ориентация на дальнейшее освоение способов профессионального развития.

Исследовательская компетентность проявляется и в развитии публичной речи студентов. Так, студенты научились не только выступать перед публикой, но и формулировать собственные мысли, отстаивать свою позицию, научились деловой дискуссии, и, в конечном итоге, они приобрели такие качества, как мобильность, конкурентоспособность и т.д.

Выполненная работа не исчерпывает решения всех вопросов, связанных с развитием исследовательской компетентности будущего педагога. Она показала, что данная проблема - многоаспектна, а потому перспективна и нуждается в дальнейшем изучении. На наш взгляд, интересными и полезными в последующем развитии проблемы можно считать такие направления:

- дальнейший поиск эффективных технологий и средств формирования исследовательской компетентности будущего педагога-исследователя;

- создание более совершенных моделей интегрирования исследовательской компетентности специалиста общего среднего образования с другими компонентами его профессиональной культуры;

- изучение и использование новых информационных средств в образовательном процессе;

- дальнейшее исследование способов и средств повышения компетентности руководителя научной работой студентов.

Основные идеи, процесс и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Борисова, З.Н. Модульно-компетентностная технология как средство формирования исследовательского саморазвития студентов /З.Н.

Борисова // Среднее профессиональное образование. - 2006. - № 10. – С. 132Борисова, З.Н. Новые подходы к проблеме готовности детей к обучению в школе / З.Н. Борисова // Проблемы формирования ключевых компетентностей в дошкольном возрасте: тезисы докладов / Сост. Саввинов В.М., Ситникова Н.В., Колосова Е.Н. – Якутск: МО РС (Я), 2002. - С. 75-78.

3. Борисова, З.Н. Пути оптимизации подготовки педагогических кадров в образовательном процессе педагогического колледжа /З.Н. Борисова //Образовательное пространство: опыт и проблемы: тезисы докладов преподавателей колледжа на международных, республиканских и региональных конференциях. – Якутск: МНиПО РС (Я), 2002. - С. 104-107;

4. Борисова, З.Н. Компетентностный подход к подготовке будущего дошкольного педагога /З.Н.Борисова// Педагогическое наследие и профессиональная компетентность современного педагога: материалы науч.практ. конф. / Под науч. ред. В.В. Семеновой, В.М. Саввинова. – Якутск: Изд-во Саха гос. пед. акад. МО РС (Я), 2004. - С. 72-74;

5. Борисова, З.Н. О формировании научно-исследовательских навыков у будущих педагогов ДОУ/З.Н. Борисова // Этнос. Образование. Личность. Вып.

III, Ч.3. - Якутск: Изд-во ИПКРО, 2005. - С. 101-102;

6. Борисова, З.Н. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов: проблемы и опыт/ З.Н. Борисова//Этнос. Образование.

Личность. Вып. V, Ч.I. - Якутск: Изд-во ИПКРО, 2006. - С. 104-105.

7. Борисова, З.Н. Формирование исследовательской компетентности будущего педагога в условиях педагогического колледжа: учебное пособие/З.Н.Борисова / – Якутск: ГУ РОНПО, 2006. - 92 с.