По теме диссертационного исследования опубликованы 14 работ:

2 монографии, 8 учебных пособий, 4 статьи. 3 статьи опубликованы в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 152 наименования, и 38 приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами. Общий объем работы – 233 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования креативных способностей младших школьников» представлен теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов, посвященных изучению творчества, креативности, креативных способностей; рассмотрены структурносодержательные аспекты креативных способностей и разработана теоретическая модель развития изучаемого феномена.

Содержательный анализ концептуальных подходов (см. табл. 1), интерпретирующих психологические основы креативности, показал, что как в отечественной, так и в зарубежной психологии в свете современных представлений креативность сама по себе трудно изучаема и выступает как сложный, интегральный феномен, включающий интеллектуальные, личностные, мотивационные (Т.М. Амбайл, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Д. Лаверт, А.М. Матюшкин, Е.Б. Старовойтенко, Е.П. Торренс, К. Урбан, Н.В. Хазратова и др.), социальные (Д. Воллас, Х. Груббер, Дж. Накамура, К. Урбан, М. Чиксентмихайи и др.) и эмоциональные аспекты (Ф. Зенасни, Т. Любарт, К. Муширу, С. Торджман и др.).

Исследовательские подходы к изучению творчества, Психометрический Творческий потен- Диагностика креатив- Диагностируется только (Дж. Гилфорд, циал определен ных способностей. творческое мышление, К. Урбан и др.) тестами.

Процессуально- Творчество – само- Изучение процесса Понятие «творческие деятельностный развитие деятельно- и продуктов творчест- способности» как объясД.Б. Богоявленская, сти: цель совпадает ва; творческая нительный принцип не В.В. Давыдов, – творческая актив- субъектом как тщательно изучается Социокультурный Культура – единый Креативность изучает- Влияние разнообразных (Д. Воллас, детерминант креа- ся в контексте соци- социокультурных фактоЛ.С. Выготский, тивности. Социо- альных связей, во ров выступает лишь в Х. Груббер, культурная среда взаимодействии с ок- качестве контекста, задаДж. Накамура, является контекстом ружением. ющего критерии оценки Личностно- Мотивация личност- Глубокое изучение Упор на личность творца, мотивационный ного роста, потреб- личности, акцент на его характеристики, без (Т. Амбайл, ность в самоактуа- самореализацию, вну- учета социального окруВ.Н. Дружинин, лизации – основа треннюю творческую жения и механизма Анализ научной литературы по проблеме креативных способностей младших школьников продемонстрировал, что данные способности характеризуются с позиции когнитивных и аффективных особенностей. К когнитивным проявлениям относятся свойства творческого мышления и воображения, поскольку эти психические познавательные процессы составляют основу креативности. Такие компоненты мышления и воображения, как повышенная любознательность, склонность к изобретениям, богатая фантазия, развитое чувство юмора, творческое использование предметов, оригинальность в решении проблем и другие, служат содержательной характеристикой креативных способностей младших школьников.

К аффективным чертам креативных способностей причисляются в первую очередь личностные качества. К ним относят высокую творческую мотивацию, склонность к риску, огромную силу воли, нонконформизм, развитое эстетическое чувство, стремление к творческому самовыражению и др.

Следовательно, креативные способности младшего школьника проявляются в нестандартном мышлении и воображении, а также в качествах его личности и направлены на создание и обретение субъективно нового (степень новизны оценивается с точки зрения детского творчества) для активного познания и преобразования окружающего и внутреннего мира.

В диссертации отмечается, что структурные компоненты креативных способностей младших школьников весьма разнообразны и не существует единого взгляда на эту проблему. Рассмотрены несколько вариантов структуры креативных способностей и предложена авторская версия. Наиболее известные среди них: структура Дж. Гилфорда – Е.П. Торренса, А.Н. Лука (опираются на когнитивную сторону креативных способностей – творческое мышление), а также Е.Е. Туник – В.П. Опутниковой, В.А. Моляко и Д. Лефбридж (базируются на когнитивно-аффективной стороне и содержат личностные и поведенческие аспекты).

Установлено, что объективное изучение креативных способностей младших школьников должно включать одновременное рассмотрение следующих структурных компонентов: когнитивно-креативного (креативность, творческое мышление и воображение), мотивационно-личностного (познавательные потребности, независимость и критичность), эмоционального (экспрессивность, эмоциональная чувствительность и импрессивность) и деятельностного (творческая активность, настойчивость и смелость).

Далее в диссертации разрабатывается теоретическая модель развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности (см. рис.

1). Она рассмотрена как динамическая система креативных способностей с многоуровневыми структурными компонентами. Эта система развивается, достраивается и перестраивается в процессе учебной деятельности. Каждый структурный компонент имеет свои содержательные характеристики, которые более полно раскрываются при их взаимодействии между собой.

Данная теоретическая модель показывает влияние креативной среды и психолого-педагогического сопровождения на процесс развития креативных способностей младших школьников.

Креативная среда включает в себя три уровня, на которых происходит воздействие или взаимодействие младшего школьника с микро-, макро- и мегаокружением. То есть, на креативные способности ученика оказывают влияние родители, учителя, друзья, класс, школа, населенный пункт, в котором он проживает.

- Коррекционное - Развивающее Рис. 1. Теоретическая модель развития креативных способностей Психолого-педагогическое сопровождение имеет три направления, одно из которых рекомендовано психологом образовательного учреждения и выбрано родителями младшего школьника для обучения в школе: традиционное обучение («Школа России»), коррекционное обучение (общеобразовательная школа VII вида), развивающее обучение («Школа 2000 – 2100»: А.А. Леонтьев).

Результат креативного процесса младшего школьника – креативный продукт (с одной стороны – творческие разработки, поделки, результаты творческой деятельности как результат креативного процесса учащегося, и с другой – творческая личность младшего школьника, как результат влияния психолого-педагогического сопровождения и креативной среды).

Отмечается, что поле значений понятия «креативные способности» же базового понятия «творчество», равноценно понятиям «творческий потенциал»

и «креативность» и шире понятия «творческая активность», поскольку последнее входит в состав перечисленных. Развитие креативных способностей младших школьников обеспечивается превращением потенциальных возможностей в актуальные с опорой на личностные и когнитивные ресурсы учащихся.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию креативных способностей младших школьников в учебной деятельности»

представлены: программа эмпирического исследования, включающая комплекс методик, который состоит из четырех диагностических блоков, направленных на выявление уровней развития когнитивно-креативного, мотивационноличностного, эмоционального и деятельностного компонентов структуры креативных способностей; а также результаты обобщения полученных эмпирических данных.

В диссертации показано соотношение компонентов и сравнительный анализ динамики развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности (см. рис. 2).

Средние значения Достоверность данных о динамике изучаемого феномена подтвердилась результатами корреляционного анализа (см. табл. 2), который позволил выявить системообразующие компоненты и показатели структуры креативных способностей у младших школьников на разных возрастных этапах развития, по годам и типам обучения в школе, гендерным различиям.

Выявленные связи свидетельствуют о том, что когнитивно-креативный компонент выступает системообразующим в структуре развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности. Ядро основных значимых корреляций в структурных компонентах сосредоточено в показателях «креативность», «независимость», «импрессивность» и «настойчивость».

Корреляционный анализ данных, полученных в разных выборках, отражает статистически значимые связи между этими параметрами, что позволяет считать их интегрирующими для структуры креативных способностей младших школьников.

Уровни развития креативных способностей младших школьников распределились следующим образом. Основная часть выборки детей 7–11-летнего возраста (95,67 %) имеет средний уровень развития креативных способностей.

Наибольшее количество младших школьников, имеющих высокий уровень развития креативных способностей (2,92 %), учится по программе развивающего обучения. Низкий уровень развития креативных способностей в большей степени прослеживается у детей, занимающихся по программе коррекционного обучения (36,67 %). Полученные данные указывают на то, что младшие школьники имеют в целом средний уровень развития креативных способностей.

Возраст Год обучения Тип обучения Примечание: Нули и запятые опущены. Жирным шрифтом выделены корреляционные связи (р 0,01), жирным шрифтом и курсивом – (р 0,05).

Результаты статистических данных, позволившие определить уровень развития каждого компонента структурной организации креативных способностей в выборках мальчиков и девочек, продемонстрировали, что общие значения структурных компонентов креативных способностей, за исключением деятельностного, в выборке девочек несколько выше, чем в выборке мальчиков.

Рассматриваемые выборки имеют средний уровень развития всех компонентов структурной организации креативных способностей (см. рис. 3).

Рис. 3. Гендерные различия структурной организации креативных способностей младших школьников Факторный анализ показал, что для всей выборки оптимально двухфакторное решение. Содержание показателей первого фактора указывает, что способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, пониманию сути проблемы и порождению самобытных идей у младших школьников подкрепляется настойчивостью, любопытством, творческой активностью, критичностью, импрессивностью, независимостью, творческим воображением и смелостью. В результате анализа содержания второго фактора выяснилось, что у младших школьников способность к творчеству достигается умением оперировать образами, эмоционально переживать и отзываться на художественные явления любого уровня, испытывать интерес ко всему новому, создавать необычные идеи и рассматривать их с разных позиций.

Сравнительный анализ статистических данных позволил определить структурную организацию креативных способностей младших школьников, имеющую индивидуальную конфигурацию. Варианты структурной организации креативных способностей младших школьников распределились на следующие типы.

Первый – сбалансированный устойчивый тип структурной организации креативных способностей, где все показатели имеют практически равное значение, обеспечивая устойчивость структуры (78,37 % от всей выборки младших школьников, 75,18 % выборки школьников, занимающихся в классах развивающего обучения, 81,57 % занимающихся в классах традиционного обучения и 46,67 % – в классах коррекционного обучения). Сбалансированность структуры креативных способностей постигается синтезом содержательных характеристик развития структурных компонентов.

Второй тип – несбалансированная структурная организация креативных способностей с выраженными показателями по двум структурным компонентам:

когнитивно-креативному и мотивационно-личностному, когнитивно-креативному и эмоциональному, мотивационно-личностному и эмоциональному, мотивационно-личностному и деятельностному, эмоциональному и деятельностному.

Третий тип – несбалансированная структурная организация креативных способностей с выраженными показателями по одному структурному компоненту: когнитивно-креативному, мотивационно-личностному, эмоциональному и деятельностному.

Четвертый тип – несбалансированная структурная организация креативных способностей с проблемной зоной развития в одном из структурных компонентов: когнитивно-креативном, мотивационно-личностном, эмоциональном и деятельностном.

Наиболее выраженными среди учеников, занимающихся по программе развивающего обучения, являются: сбалансированный тип структурной организации (75,18 %), несбалансированные типы структурной организации с выраженным деятельностным (5,11 %), эмоциональным (4,38 %) и мотивационноличностным (3,65 %) компонентами. Среди обучающихся по традиционной программе представлен сбалансированный тип (81,57 %), несбалансированные типы с выраженным эмоциональным (2,99 %) и деятельностным (2,76 %) компонентами. У детей коррекционной школы – сбалансированный тип (46,67 %), несбалансированные типы с проблемной зоной развития в когнитивно-креативном компоненте (23,33 %), с выраженными эмоциональным и деятельностным (6,67 %) и эмоциональным (6,67 %) компонентами.

Определено, что в выборке мальчиков больше, чем в выборке девочек, детей, имеющих такие наиболее выраженные типы структурной организации креативных способностей, как несбалансированный тип с проблемной зоной развития в когнитивно-креативном (3,73 %) и деятельностном компонентах (2,79 %). В выборке девочек, в свою очередь, чаще, чем в выборке мальчиков, встречаются несбалансированный тип структурной организации с выраженным эмоциональным (4,66 %), деятельностным (2,87 %) и мотивационно-личностным (2,51 %) компонентами.

Корреляционный анализ типов структурной организации креативных способностей младших школьников показал, что зависимости между показателями компонентов в различных типах образуют корреляционное пространство, отличающееся степенью выраженности межкомпонентных связей.

Несбалансированные структурные организации креативных способностей с выраженными компонентами и проблемными зонами развития в структурных компонентах могут одновременно выступать зоной их ближайшего развития.

Установлено, что преобладание какого-либо структурного компонента креативных способностей у младших школьников создает проблемы в гармонизации изучаемого феномена и осложняет в полной мере процесс реализации ими своего творческого потенциала. Если деятельностный компонент в структуре креативных способностей недостаточно развит, то ребенок не может реализовать свои креативные способности в учебной деятельности. Такие дети, как правило, не инициативны, с трудом преодолевают препятствия при достижении поставленной задачи. Младшие школьники, имеющие низкий уровень развития эмоционального компонента, менее впечатлительны и эмоциональны. Те, у кого значения показателей мотивационно-личностного компонента ниже нормы, не имеют желания творить и наслаждаться этим процессом. Они менее любознательны и критичны по отношению к себе, боятся быть не похожими на других. Пониженная способность к творчеству прослеживается у учеников с низкими результатами когнитивно-креативного компонента. Такие дети часто следуют стереотипам.

В результате исследования стало очевидно, что компоненты развивающейся структуры креативных способностей младших школьников характеризуются определенной спецификой. Условием образования сбалансированной структуры креативных способностей служит включенность каждого компонента, имеющего показатели не ниже среднего уровня. К сожалению, современная практическая психология не учитывает необходимого деления на типы структурной организации креативных способностей младших школьников. Как правило, развитие креативных способностей сводится к развитию творческого мышления и воображения. Задача практического психолога – позволить ребенку осознать другие возможности проявления себя как «творца» и повысить уровень развития структурных компонентов креативных способностей.

Первое, на что должен обратить внимание практический психолог, – это выявление уровней развития структурных компонентов креативных способностей и определение типологии. Затем следует сформировать группы в зависимости от типа структурной организации креативных способностей. Далее – определить формы и направления психологической работы с каждой группой через соответствующие для конкретного типа методы, способы воздействия и самовоздействия, при этом целью должна быть гармонизация компонентов структуры креативных способностей.

В диссертации показано, что психологическая помощь детям имеет свои особенности. Для каждого типа предлагается наиболее продуктивный метод гармонизации структуры креативных способностей. У школьников с несбалансированным типом с выраженным эмоциональным компонентом структурной организации креативных способностей, привыкших мыслить эмоционально окрашенными сюжетами и образами, целесообразно развивать креативный, мотивационно-личностный и деятельностный компоненты удобным для них способом – с помощью вызывания эмоциональных реакций (через арттерапию, тренинг креативности и тренинг личностного роста).

Для младших школьников с несбалансированным типом и выраженным когнитивно-креативным компонентом структурной организации, которые мыслят хаотично, нестандартно, используют в учебной деятельности нетривиальные способы решения задач, удобнее было бы развивать недостающие до сбалансированного типа качества с помощью дивергентного мышления и творческого воображения (через игру, изотерапию, сказкотерапию, тренинг личностного роста). Младшие школьники с несбалансированным типом и выраженным мотивационно-личностным компонентом структурной организации креативных способностей, способные самостоятельно узнавать много интересного, самовыражаться и отвечать за свои мысли и поступки, могут развить свой творческий потенциал с помощью любознательности, независимости и рефлексии (через игру, цветотерапию и музыкотерапию). Учащиеся начальной школы, имеющие несбалансированный тип структурной организации с выраженным деятельностным компонентом, наиболее активны, готовы творить, решать сложные задачи, отстаивать свое мнение. Поэтому для развития креативного, мотивационно-личностного и эмоционального компонентов целенаправленнее использовать их смелость, решительность, настойчивость и творческую активность (через музыкотерапию, танцетерапию и изотерапию).

Для развития когнитивно-креативного компонента у младших школьников можно задействовать ряд инновационных программ (Т.Н. Барышева, Ю.Б. Гатанов, Г.А. Горбунова, Л.В. Мальцева, С.П. Осипенко, Е.Е. Туник, Е.П. Шульга и др.), развивающих креативные способности.

В воспитании творческой личности особое значение приобретают профессиональная компетентность педагога и его творчество. Развитие творческой активности младших школьников и ее влияние на их творческий рост идут более успешно, если профессиональная деятельность учителя основывается на искреннем уважении и эмпатическом понимании учащихся, умении использовать инновационную педагогическую технологию как инструментарий развития творческой активности; воспитании стремления к свободе; умении тонко и деликатно общаться с младшими школьниками, следовать природе ребенка, обеспечивать его личностное и когнитивное развитие; поощрении и развитии способности учащихся быть самостоятельными. В то же время необходимо уделять внимание специальному обучению различным аспектам творческого мышления: поиску проблем, идей, связей; беглости, гибкости, альтернативности и оригинальности в выдвижении идей, гипотез и решений; оценке идей;

разнообразным исследовательским умениям (наблюдению, классификации, систематизации, получению и использованию информации, обобщению и выводам, представлению данных и т. д.).

В диссертации подчеркивается, что даже самый творческий учитель может добиться лишь немногого в рамках статичной системы, отвергающей открытость и инновации. Когнитивная гибкость мышления зависит от нормативной гибкости социальной системы, предоставляющей адекватные условия для развития всех тех способностей и умений, которые необходимы для совершенствования себя и окружающего мира. Образование, направленное на развитие креативных способностей личности, должно предусматривать: открытость всей системы;

гибкость организации; общее творческое отношение и поведение учителей и администраторов, приложение разработанных рекомендаций к преподаванию отдельных предметов и учебной программе в целом; гибкое применение использующих дивергентное мышление игр и заданий, связанных с учебными темами и включающих физическую разминку между ними; планирование и реализацию больших, более длительных междисциплинарных проектов, в которых все участники смогут действительно идентифицироваться со своей работой, принять и разделить общее решение проблем, приводящее к видимым результатам, значимым для жизни детей.

Обобщенные материалы проведенного исследования свидетельствуют, что психологическая работа по гармонизации структурных компонентов креативных способностей младших школьников обеспечивается системным воздействием.

Реализация основных форм и направлений данной работы предполагает не только их применение, но и создание творческой среды для гармонизации и развития структурных компонентов креативных способностей у младших школьников.

Таким образом, развитие высокого уровня структурных компонентов креативных способностей младших школьников в учебной деятельности возможно при системно организованной психолого-педагогической поддержке в благоприятной для творчества среде.

В Заключении диссертационной работы сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту.

1. Целостный анализ теоретических подходов, методов и конкретных методик позволил определить креативные способности как системное личностное образование через их сущностные признаки, а структурную организацию – через межкомпонентные связи и представить содержательные характеристики критериев и показателей на разных уровнях их развития.

2. На основе базовых теоретических положений сформулированы авторские представления о структуре креативных способностей младших школьников в учебной деятельности, где креативные способности рассмотрены как системное многоуровневое образование личности младшего школьника, детерминированное природными, социальными и личностными предпосылками и развивающееся в процессе учебной деятельности, при создании благоприятной креативной среды и психолого-педагогическом сопровождении.

3. Описаны сущностные признаки креативных способностей младших школьников, раскрывающиеся через категориальный, структурный и типологический аспекты. Структурные компоненты креативных способностей динамичны и обладают гибкой связью, характеризующейся одновременно детерминизмом и неопределенностью; способностью постоянно развиваться через изменение и реализацию возможностей каждого структурного компонента (важны не конкретные величины достижений по какому-либо отдельно взятому компоненту, а сам факт движения к более высокому уровню развития); иерархией и относительной значимостью структурных составляющих, которые индивидуальны.

4. Развитие структуры креативных способностей младших школьников в учебной деятельности представляет функциональное единство когнитивнокреативного, мотивационно-личностного, эмоционального и деятельностного компонентов, качественные характеристики которых определяют показатели:

креативность, творческое мышление и воображение, познавательные потребности, независимость, критичность, экспрессивность, эмоциональная чувствительность, импрессивность, творческая активность, настойчивость, смелость, находящиеся во взаимодействии.

5. Установленные компоненты и их показатели обосновали выделение уровней развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности, которые образуют специфические особенности их структурной организации. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены типы структурной организации креативных способностей младших школьников и их особенности: сбалансированный тип, несбалансированные типы: с выраженными когнитивно-креативным и мотивационно-личностным, когнитивно-креативным и эмоциональным, мотивационно-личностным и эмоциональным, мотивационноличностным и деятельностным, эмоциональным и деятельностным компонентами;

с выраженным когнитивно-креативным, мотивационно-личностным, эмоциональным и деятельностным компонентами; с проблемной зоной развития в когнитивно-креативном, мотивационно-личностном, эмоциональном и деятельностном компонентах. Тесные корреляционные связи между показателями структуры компонентов отражают устойчивую внутреннюю организацию креативных способностей как психологического феномена. Несбалансированные типы структурной организации креативных способностей младших школьников с выраженными структурными компонентами и проблемными зонами в их развитии могут одновременно выступать зоной их ближайшего развития.

6. По итогам сравнительного анализа эмпирических данных раскрыта динамика гендерных и возрастных различий в развитии креативных способностей младших школьников при различных типах обучения. Уровень развития креативных способностей младших школьников, занимающихся по программе развивающего обучения, имеет тенденцию повышения, коррекционного обучения – понижения, при традиционном обучении уровень практически не меняется. В целом динамика развития креативных способностей младших школьников имеет тенденцию их повышения. Показатели «независимость» и «смелость»

деятельностного компонента в структурной организации креативных способностей младших школьников имеют одинаковые значения в выборках мальчиков и девочек. Все показатели когнитивно-креативного компонента, «познавательные «творческая активность» деятельностного компонента структуры креативных способностей в выборке девочек несколько выше, чем в выборке мальчиков. Более высокие значения показателя «критичность» мотивационно-личностного компонента и всех показателей эмоционального компонента структуры креативных способностей в выборке девочек подчеркивают их эмоциональность и критичность. Обнаружены значимые корреляции, определяющие системообразующий когнитивно-креативный компонент структурной организации и интегрированные показатели структурных компонентов креативных способностей младших школьников: «креативность», «независимость», «импрессивность» и «настойчивость». Из выделенных факторов, обеспечивающих развитие креативных способностей, на первый план выходят факторы когнитивнокреативного и мотивационно-личностного компонентов структурной организации креативных способностей.

7. Для каждого типа структурной организации креативных способностей описаны конкретные формы и методы психолого-педагогического сопровождения.

Психологическая работа по гармонизации структурных компонентов креативных способностей у представителей отдельных типов структурной организации обеспечивается системным воздействием. Реализация данной работы предусматривает применение специальных психолого-педагогических методов и форм психологической помощи, создание креативной среды и условий для гармонизации и развития компонентов структуры креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

Перспективы исследования обусловлены изучением взаимосвязи типов структурной организации креативных способностей учителя и учеников начальной школы; разработкой и применением развивающих и коррекционных программ, направленных на формирование гармоничной структуры креативных способностей у младших школьников.

Основные положения диссертации получили отражение 1. Шульга Е.П. Особенности развития творческих способностей младших школьников // Акмеология. – 2006. – № 2. – С. 62–68.

2. Шульга Е.П. Концептуальные основы креативности // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2008. – № 3. Шульга Е.П. Структура креативных способностей: критерии, показатели, уровни // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2009. – № 6. – С. 131–134.

4. Шульга Е.П. Критерии, показатели и уровни развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности. Учебное пособие / под общ. ред. проф. В.С. Агапова. – М.: РУДН, 2009. – 30 с.

5. Шульга Е.П. Развитие творческого мышления и воображения младших школьников / под общ. ред. проф. В.С. Агапова. – М.: РУДН, 2009. – 38 с.

6. Шульга Е.П. Состояние проблемы исследования креативных способностей младших школьников / под общ. ред. проф. В.С. Агапова. – М.: РУДН, 2009. – 7. Шульга Е.П. Структурно-содержательная характеристика креативных способностей младших школьников / под общ. ред. проф. В.С. Агапова. – 8. Шульга Е.П. Теоретическая модель развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности // Ученые записки:

Материалы научно-практической конференции «Научно-исследовательская деятельность как инновационный ресурс в образовании». – М.: НОУ ВПО «СФГА», 2009. – Вып. 7. – С. 39–44.

9. Шульга Е.П. Программа и методики эмпирического исследования развития креативных способностей младших школьников / под общ. ред. проф.

В.С. Агапова. – М.: РУДН, 2010. – 106 с.

10. Шульга Е.П. Психолого-педагогическое сопровождение развития креативных способностей младших школьников / под общ. ред. проф.

В.С. Агапова. – М.: РУДН, 2010. – 26 с.

11. Шульга Е.П. Развитие креативных способностей младших школьников в учебной деятельности. Монография / под общ. ред. проф. В.С. Агапова. – 12. Шульга Е.П. Сравнительный анализ процесса развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности. Учебное пособие / под общ. ред. проф. В.С. Агапова. – М.: РУДН, 2010. – 70 с.

13. Шульга Е.П. Типы структурной организации креативных способностей младших школьников и психолого-педагогическое сопровождение их гармонизации / под общ. ред. проф. В.С. Агапова. – М.: РУДН, 2010. – 86 с.

14. Агапов В.С., Шульга Е.П. Структура и развитие креативных способностей младших школьников. Монография. – М.: РУДН, 2010. – 231 с.

Структура и развитие креативных способностей младших школьников Диссертация посвящена анализу состояния проблемы исследования креативных способностей. Разработана авторская модель развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности, включающая взаимосвязанные компоненты: когнитивно-креативный, мотивационноличностный, эмоциональный и деятельностный. Раскрыта динамика гендерных и возрастных различий в развитии креативных способностей младших школьников, выявлены особенности в развитии показателей и компонентов креативных способностей младших школьников на разных возрастных этапах при различных типах обучения. Представлены содержательные характеристики и определены основные психолого-педагогические методы и формы психологической работы по гармонизации изучаемого феномена в группах младших школьников с разным типом структурной организации креативных способностей.

Полученные материалы могут быть использованы в учебных дисциплинах по общей психологии, психологии личности, психологии развития и акмеологии, педагогической психологии, а также для организации психолого-педагогического сопровождения развития креативных способностей младших школьников в разработке коррекционно-развивающих программ, в практике профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников системы образования.

Structure and development of creative abilities of younger schoolboys The dissertation is devoted to the analysis of a condition of a problem of research of creative abilities. The author’s model of development of creative abilities of younger schoolboys in educational activity, including interconnected components is developed:

knowledge-creative, motivation-personal, emotional and active. Dynamics of gender and age distinctions in development of creative abilities of younger schoolboys is opened;

features in development of parameters components of creative abilities of younger schoolboys at different age stages are revealed at various types of training. Substantial characteristics and the basic methods and forms of psychology-pedagogical work on harmonization of an investigated phenomenon in groups of younger schoolboys with different type of the structural organization of creative abilities are submitted.

The received materials may be used in General Psychology, Psychology of Person, Psychology of Development and Acmeology, Educational Psychology and also for the organization of psychology-pedagogical support of development of creative abilities of younger schoolboys in development of correctional and developing programs, in practice of vocational training, retraining and improvement of professional skills of educational system workers.