На правах рукописи

КАДОЧНИКОВ АЛЕКСАНДР ИВАНОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ НАВИГАТОРСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ТРЕНАЖНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Челябинск 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ФГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Львов Леонид Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Гнатышина Елена Александровна кандидат педагогических наук, доцент Чернов Валентин Александрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 27 октября 2009 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д. 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д. 69, ауд. 244).

Автореферат разослан 22 сентября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, профессор В.И. Долгова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества система образования России ориентирована на реализацию Болонского соглашения, утвердившего приоритет формирования основных компетенций личности в процессе ее становления в разных сферах жизнедеятельности. Важнейшими нормативными документами, определяющими работу в данном направлении, являются «Федеральная программа развития образования», «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Одним из ведущих направлений модернизации профессионального образования является формирование профессиональной компетентности личности как сложной полифункциональной структуры.

Анализ материалов профессиональной деятельности военных штурманов показывает, что до 20% летных происшествий и 60% инцидентов возникает из-за ошибок, допущенных ими в воздухе. Основными причинами такого положения дел отмечается резкое усложнение профессиональных задач в современных условиях, а значит и возросшие требования к качеству их выполнения: недостаточный теоретический и практический уровень профессиональной подготовки, несогласованность возможностей программ теоретического и практического обучения с реальной профессиональной деятельностью выпускников. Анализ результатов практической летной подготовки курсантов-штурманов показал, что сложившиеся организационные формы, методы и средства не соответствуют возможностям вуза и не обеспечивают в полной мере выполнение требований социума. Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников к профессиональной деятельности, поиском новых форм, методов и средств обучения, обеспечивающих достаточную результативность формирования навигаторской компетентности выпускников.

Научные основы формирования профессиональной компетентности раскрыты в работах В.И. Байденко, И.Д. Белоновской, Е.А. Гнатышиной, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпициной, В.Д. Шадрикова и других ученых. Имеющиеся исследования отражают реальное многообразие научных идей и подходов к содержанию и формированию профессиональной компетентности. Однако, они недостаточно затрагивают такую важную форму обучения как практика.

Проблеме подготовки к профессиональной деятельности летного состава уделяли большое внимание И.В. Агапов, С.В. Алешин, М.В. Игнатович, А.В. Каплин, П.В. Картамышев, П.А. Корчемный, В.Л. Махнин, А.К. Тарасов и др. Их исследования рассматривают вопросы формирования умений и качеств профессиональной деятельности летного состава в процессе практической подготовки.

Проблеме профессиональной подготовки авиационного штурмана посвящено ряд исследований, выполненных в вузе (С.Н. Колосов, А.Я. Лялин, И.В. Сидорова, А.И. Сопочкин, И.Р. Сташкевич, Ю.А. Панасенко, В.Н. Горяйнов), где рассмотрены вопросы обучения и воспитания в рамках общенаучных и специальных дисциплин.

Навигаторская компетентность является видом профессиональной компетентности военных авиационных штурманов, формирующаяся в процессе теоретического и практического обучения. Тренажная подготовка, как вид практического обучения, способствует формированию навигаторской компетентности курсантов.

Возможности тренажной подготовки в процессе формирования умений профессиональной деятельности исследовали А.А. Ворона, Л.В. Львов, В.А. Чернов. Однако, сущность и компонентный состав навигаторской компетентности, моделирование процесса ее формирования, определение условий эффективного функционирования модели оказались вне сферы этих исследований. Не рассмотрены вопросы формирования навигаторской компетентности в процессе практической подготовки, роли тренажной подготовки в системе профессионального образования авиационных штурманов, выявление критериев, показателей и индикаторов сформированности навигаторской компетентности. Таким образом, возросшая потребность формирования навигаторской компетентности в процессе тренажной подготовки позволяет констатировать актуальность исследования на научно-методическом уровне.

Сравнительный анализ квалификационных требований к военнопрофессиональной подготовке выпускников Челябинского высшего военного авиационного училища штурманов (военного института), учебных планов и учебных программ показал, что подготовка выпускников должна обеспечивать достижение уровня до специалиста-руководителя без дополнительного обучения. Однако результаты анализа практического летного обучения показывают, что курсант готовится до уровня рядового специалиста, т.е. практический уровень профессионального обучения будущих штурманов не соответствует уровню теоретическому. Таким образом, необходимость приведения в соответствие систем теоретического и практического обучения, обеспечивающие на сегодняшний день разный уровень способности и готовности выпускников к профессиональной деятельности, позволяет говорить об актуальности исследования на научно-практическом уровне.

На основании вышеизложенного сформулирована проблема исследования, заключающаяся в разрешении противоречий между возросшими требованиями социального заказа к уровню профессиональной подготовки выпускников и фактическим уровнем готовности и способности выпускников к профессиональной деятельности; системами теоретического и практического обучения, обеспечивающими разный уровень подготовки выпускников к профессиональной деятельности авиационного штурмана; потребностью формирования навигаторской компетентности и недостаточной теоретической разработанностью мер, способствующих эффективному ее формированию.

Актуальность рассматриваемой проблемы определила тему исследования:

«Формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки».

Основополагающей идеей разрешения проблемы явилось допущение о том, что тренажная подготовка заключает в себе уникальные возможности реализации потенциала личности курсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности и формирование у него социально-приемлемого уровня способности и готовности к профессиональной деятельности штурмана при соблюдении требований безопасного обучения.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать нормативнопрогностическую модель формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки, а также выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективной реализации.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих военных авиационных штурманов.

Предмет исследования: процесс формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки.

В соответствии с целью исследования была сформулирована гипотеза.

Формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки будет эффективным, если:

1) на основании социально-личностного, системного, компетентностного и интегративного подходов будет разработана и внедрена в учебный процесс нормативнопрогностическая модель формирования навигаторской компетентности курсантов, обеспечивающая взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения, характеризующаяся этапностью в достижении нормативно заданных ступеней навигаторской компетентности с учетом принципов педагогики высшего профессионального образования, дополненных специфическими принципами: а) непрерывной связи теоретического обучения с практикой в их прямой и инверсионной зависимости «теория – практика – теория», б) дифференцированного, социально-обусловленного целеполагания и оценивания, и включающая четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный, результативно-коррекционный);

2) будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способствующий эффективному функционированию предлагаемой модели: а) построение обучения с применением возможностей междисциплинарной интеграции на основе комплекса навигаторских игр, методов и средств профессиональной направленности, адекватных этапу формирования навигаторской компетентности;

б) использование в образовательном процессе разработанных в групповом взаимодействии проектных заданий по созданию профессиональных ситуаций и решению задач; в) применение в процессе обучения интегративно-стимулирующей оценки навигаторской компетентности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1) представить историографию и проанализировать состояние проблемы формирования навигаторской компетентности в психолого-педагогической теории и практике и на этой основе определить сущность, компонентный состав навигаторской компетентности и перспективы ее становления;

2) определить совокупность методологических подходов к решению исследуемой проблемы, выделив стратегический и тактический уровень;

3) разработать нормативно-прогностическую модель формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования;

4) экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки;

5) разработать методическое обеспечение по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки.

Теоретико-методологической основой исследования явились: социальноличностный подход (В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); системный подход (В.Г Афанасьев, В.А. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); компетентностный подход (И.Д. Белоновская, Е.А. Гнатышина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.В. Львов, А.К. Маркова, Б.И. Хасан, С.Е. Шишов, Г.П. Щедровицкий и др.); интегративный подход (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К. Чапаев, Н.М. Яковлева и др.); теоретические положения в области профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, Н.Н. Булынский, А.М. Новиков, Л.В. Львов, А.В. Усова, Н.Е. Эрганова, В.Д. Шадриков и др.); педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.К. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, З.И. Тюмасева и др.); исследования в области содержания профессионального образования (А.Ф. Аменд, Б.С. Гершунский, В.С. Леднев, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, А.В. Усова и др.); психологические теории, обосновывающие развитие личности в процессе обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Г. Маклаков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн и др.); летного обучения (С.В. Алешин, П.В. Картамышев, П.А. Корчемный, Ю.К. Стрелков, В.А. Пономаренко, К.К. Платонов и др.); проблемного обучения и теории решения задач (Г.А. Балл, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман, Н.М. Яковлева и др.); педагогического проектирования (В.П. Беспалько, М.П. Сибирская, Н.О. Яковлева и др.); формирования готовности к профессиональной деятельности (В.И. Долгова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов, В.С. Мерлин и др.).

В процессе работы применялся комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические: а) анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, нормативных документов – для обоснования актуальности проблемы исследования и определения возможностей ее решения; б) обобщение и систематизация послужили основой для выбора теоретико-методологической стратегии и тактики исследования; в) моделирование использовалось для построения нормативнопрогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки и выявления условий ее эффективной реализации.

Эмпирические: а) наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка;

б) констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих специалистов в условиях современного образования к профессиональной деятельности; в) формирующий эксперимент по практической реализации модели и условий ее эффективного функционирования; г) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

База исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2009 гг. на базе Челябинского высшего военного авиационного училища штурманов (военного института).

В исследовании участвовали 450 курсантов, 34 преподавателя, 24 штурманаинструктора инструкторской группы, 2 психолога, 2 инструктора и один программист лаборатории учебно-тренажерного комплекса.

На первом этапе (2002–2004 гг.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической, специальной и методической литературы, нормативноправовых документов, диссертационных работ по проблеме исследования. Изучалось состояние проблемы формирования компетентности в теории и практике, уточнялись исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Определялись цель, объект, предмет, рабочая гипотеза, задачи исследования.

На втором этапе (2004–2007 гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы. Разрабатывалась нормативно-прогностическая модель формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки, выявлялись и обосновывались педагогические условия, определялись критерии, показатели и уровни сформированности навигаторской компетентности. Экспериментальная часть этапа включала констатирующий эксперимент по определению уровня сформированности навигаторской компетентности курсантов и формирующий – по реализации и корректировке созданной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в учебную практику.

На третьем этапе (2007–2009 гг.) осуществлялось обобщение и описание результатов, их теоретическое обоснование, статистическая обработка данных, сравнительный анализ, уточнение выводов, подготовка учебно-методического обеспечения, оформлялось диссертационное исследование.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Навигаторская компетентность – это интегративное качество будущего штурмана в совокупности когнитивного, операционально-деятельностного и личностного компонентов, отражающих уровень его способности и готовности точно и в срок выполнять профессиональную деятельность. Содержанием навигаторской компетентности является совокупность проявленных в деятельности базовых навигаторских компетенций: эксплуатационной, боевой, организационной, управленческой, а также личностных и профессионально важных качеств. Каждая из компетенций включает систему знаний, навыков, умений, освоенных обобщенных способов навигаторской деятельности.

2. Тренажная подготовка является видом теоретико-практического обучения, задающая социально-профессиональный контекст и обеспечивающая взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения и формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе квазипрофессиональной деятельности.

3. Нормативно-прогностическая модель формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки, обеспечивает взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения, основывается на положениях социально-личностного, системного, компетентностного и интегративного подходов, характеризуется этапностью в достижении нормативно заданных ступеней навигаторской компетентности с учетом принципов педагогики высшего профессионального образования, дополненных специфическими принципами: а) непрерывной связи теоретического обучения с практикой в их прямой и инверсионной зависимости «теория – практика – теория», б) дифференцированного, социально-обусловленного целеполагания и оценивания, включает четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный, результативно-коррекционный).

4. Комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации модели включает:

а) построение обучения с применением возможностей междисциплинарной интеграции на основе комплекса навигаторских игр, методов и средств профессиональной направленности, адекватных этапу формирования навигаторской компетентности;

б) использование в образовательном процессе разработанных в групповом взаимодействии проектных заданий по созданию профессиональных ситуаций и решению задач;

в) применение в процессе обучения интегративно-стимулирующей оценки навигаторской компетентности.

Научная новизна исследования заключается:

– в определении совокупности методологических подходов формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки на уровне стратегии – социально-личностный и системный подходы, на уровне тактики – компетентностный и интегративный подходы;

– в разработке, основанной на модели выпускника, нормативнопрогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки, обеспечивающей взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения, основывающейся на положениях социальноличностного, системного, компетентностного и интегративного подходов, характеризующейся этапностью в достижении нормативно заданных ступеней навигаторской компетентности с учетом принципов педагогики высшего профессионального образования, дополненных специфическими принципами: а) непрерывной связи теоретического обучения с практикой в их прямой и инверсионной зависимости «теория – практика – теория», б) дифференцированного, социально-обусловленного целеполагания и оценивания, включающей четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный, результативно-коррекционный);

– в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий по эффективной реализации нормативнопрогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки, включающем: а) построение обучения с применением возможностей междисциплинарной интеграции на основе комплекса навигаторских игр, методов и средств профессиональной направленности, адекватных этапу формирования навигаторской компетентности; б) использование в образовательном процессе разработанных в групповом взаимодействии проектных заданий по созданию профессиональных ситуаций и решению задач; в) применение в процессе обучения интегративно-стимулирующей оценки навигаторской компетентности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• дано аналитическое представление историографии проблемы формирования навигаторской компетентности курсантов в военном авиационном вузе;

• уточнены понятия «навигаторская компетентность», «формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки», обогащающие научное понимание компетентностного подхода;

• выделена совокупность принципов высшего профессионального образования и адаптированных к тренажной подготовке специфических принципов, положенных в основу создания модели (непрерывной связи теоретического обучения с практикой в их прямой и инверсионной зависимости «теория – практика – теория»; дифференцированного, социально-обусловленного целеполагания и оценивания), с учетом которых обеспечивается эффективное формирование навигаторской компетентности курсантов;

• расширены научно-теоретические представления о процессе формирования навигаторской компетентности курсантов за счет:

– выявления особенностей данного процесса в условиях военнопрофессионального образования (выделение компонентного состава формируемых навигаторских компетенций и профессионально важных качеств максимально приближающих квазипрофессиональную деятельность к профессиональной деятельности);

– определения роли тренажной подготовки в системе профессионального образования авиационных штурманов;

– выработки интегративного представления о тренажной подготовке, как виде теоретико-практического обучения, задающей социально-профессиональный контекст и обеспечивающей взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения в процессе квазипрофессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе диссертационного исследования результаты и сформулированные на их основе выводы могут оказать влияние на стратегию модернизации военно-профессионального образования. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза нормативно-прогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов, обеспечивающей достижение уровня сформированности навигаторской компетентности нормативным требованиям социального заказа; 2) определением и характеристикой уровней, критериев, показателей и индикаторов сформированности навигаторской компетентности, отражающих ее компонентный состав, где дидактические конструкты «навигаторская компетентность» и «навигаторские компетенции» могут выступать критериями определения качества образования военного штурмана, а оценка носит интегративно-стимулирующий характер; 3) разработкой учебнометодического обеспечения по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки.

Материалы исследования могут быть использованы в образовательнопрофессиональной деятельности летных вузов, учебных центрах подготовки летного состава, а также летным штурманским составом учебных и строевых частей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; выбором и реализацией социально-личностного, системного, компетентностного и интегративного подходов к построению нормативно-прогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатам исследования; обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

– путем участия в НИР по разработке макетов федеральных государственных образовательных стандартов по военным специальностям и программ подготовки военных специалистов ВВС в виде комплекса компетенций;

– путем участия в работе на международных (Самара, 2005; Караганда, 2006;

Москва – Шадринск, 2006, Челябинск, 2009), всероссийских (Орел, 2006; Сызрань, 2006; Екатеринбург, 2006; Екатеринбург, 2007; Челябинск, 2007, Екатеринбург, 2008), региональных (Челябинск, ЧВВАУШ (ВИ), 2002–2009, Челябинск, ЧВВАКИУ, 2006) научно-практических и научно-методических конференциях;

– посредством публикаций в научных журналах «Актуальные проблемы вузов ВВС» (Москва, 2006, 2007, 2008), «Известия СГСХА» (Самара, 2006), «Вестник МГАУ» (Москва, 2006), «Вестник ЧГПУ» (Челябинск, 2007), «Психология обучения»

(Москва, 2007), «Образование и саморазвитие» (Казань, 2008), «Образование и наука»

(Екатеринбург, 2008);

– посредством издания учебных и методических пособий «Формирование учебно-профессиональной компетентности в процессе изучения специальных дисциплин (комплексные навигаторские деловые игры)» (Челябинск, 2007), «Навигаторские игры» (Челябинск, 2007), «Методика оценки учебно-профессиональной компетентности» (Челябинск, 2008);

– в процессе педагогической деятельности на кафедре самолетовождения Челябинского высшего военного авиационного училища штурманов (военного института);

– на заседаниях кафедр самолетовождения, тактики, боевого применения авиационного вооружения, конструкции и эксплуатации авиационной техники, радиоэлектронных средств самолетовождения и боевого применения ЧВВАУШ (ВИ), лаборатории профессионально-педагогических исследований ЧГАУ, кафедры психологии и педагогики ФГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет».

Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы Военно-воздушной академии им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина (г. Москва), Челябинского высшего военного авиационного училища штурманов (военного института), 608 учебного авиационного полка (г. Челябинск), Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержит 8 рисунков, 28 таблиц и 4 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, теоретикометодологические основы, этапы, методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки» рассматривается историография проблемы, представлен анализ разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности в педагогической теории и практике, дается содержательная характеристика понятия «навигаторская компетентность» и «формирование навигаторской компетентности в процессе тренажной подготовки». В данной главе теоретически обоснована нормативно-прогностическая модель формирования навигаторской компетентности курсантов и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации в процессе тренажной подготовки.

Проблема формирования навигаторской компетентности будущих военных штурманов требует комплексного исследования и, в первую очередь, аналитического представления ее исторического развития, что обеспечивает адекватное понимание современного состояния и научно обоснованное определение перспективы дальнейшего развития. В процессе решения данной задачи, исходя из понятия периодизации, опираясь на закономерности развития военной организации общества, историю развития военного профессионального образования и компетентностного подхода, ограничиваясь периодом функционирования системы высшего военного профессионального образования в его современном виде, мы, в истории развития проблемы, выделили три основных этапа.

На I этапе (60-70-е гг. XX века) проблема формирования профессиональной компетентности военного штурмана и, в частности, навигаторской компетентности курсантов не является предметом изучения. В связи с нечеткой определенностью понятий «компетенция» и «компетентность» в терминологическом аппарате отсутствует понятие «навигаторская компетентность».

На II этапе (70-90-е гг. XX века) только начинается изучение отдельных аспектов процесса формирования профессиональной компетентности будущих военных штурманов профессионально-ориентированного характера (описательная часть). Начало изучения основано на глубоком осознании необходимости такой подготовки для обеспечения текущих и перспективных потребностей военного авиационного образования.

III этап (с начала ХХI века и по настоящее время) характеризуется началом комплексного изучения проблемы формирования профессиональной компетентности будущих военных штурманов. На этом этапе проводится изучение феномена профессиональной компетентности штурмана и процесса ее формирования. Этап характеризуется продолжением углубленных теоретических исследований понятийнокатегориального аппарата, осуществлением перехода от методологии и теории к созданию государственных образовательных стандартов военного профессионального образования на основе компетентностной модели выпускников. Выделяются виды профессиональной компетентности штурмана.

Однако, исследований сущности, компонентного состава навигаторской компетентности, моделирования процесса ее формирования, определение условий эффективного функционирования модели в процессе тренажной подготовки практически нет.

Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволил нам систематизировать ее понятийный аппарат. Как показал анализ, при всем многообразии трактовок понятия «компетентность специалиста» существуют позиции, не оспариваемые никем из ее исследователей. Одну из них обозначил Г.К. Селевко, отметив, что компетентность специалиста проявляется в деятельности, вне которой о наличии или отсутствии компетентности можно судить только по косвенным признакам. Другая позиция связана с пониманием компетентности как общей способности и готовности личности к профессиональной деятельности, основанной на знании и опыте, которые приобретены благодаря обучению (И.Г. Агапов, Е.А. Гнатышина, С.Е. Шишов). Следующая позиция:

компетенции – это цели, а компетентности – это результаты, а мера их достижения – это и есть показатели компетентности (Б.И. Хасан). Кроме того, профессиональная компетентность раскрывается как интегративное качество личности – интеллектуально и личностно-обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека.

Основанием данного интегративного качества выступают знания, навыки, умения, опыт, ценности и способности личности к социально-профессиональной деятельности.

В качестве родового понятия «профессиональная компетентность» мы принимаем позицию Г.К. Селевко. Профессиональная компетентность – это интегративное качество специалиста, способность и готовность эффективно выполнять профессиональную деятельность, состоящее из системы проявленных компетенций, личностных и профессионально-важных качеств.

Рассматривая профессиональную компетентность авиационного штурмана как особый вид профессиональной компетентности, мы проанализировали специфические черты деятельности авиационного штурмана через анализ свойств, обеспечивающих его профессиональную успешность. Она заключается в комплексе действий экипажа, направленных на обеспечение наибольшей точности, надежности и безопасности вождения воздушных судов по месту и времени. Исходя из этого, основными характеризующими признаками успешности навигаторской деятельности штурмана, т. е. его компетентности, являются точность и оперативность выполнения профессиональных задач.

Учет сущностных характеристик навигаторской компетентности позволил выявить в ее составе следующие компоненты: когнитивный (навигаторские знания), операционально-деятельностный (навигаторские навыки, навигаторские умения, обобщенные способы навигаторской деятельности), личностный (личностные и профессионально-важные качества).

Мы уточнили понятие «навигаторская компетентность» за счет введения выделенных компонентов и признаков, характеризующих профессиональную деятельность авиационного штурмана. Навигаторская компетентность – это интегративное качество будущего штурмана в совокупности когнитивного, операционально-деятельностного и личностного компонентов, отражающих уровень его способности и готовности точно и в срок выполнять профессиональную деятельность.

Профессиональная деятельность авиационного штурмана, реализуемая в полете, является навигаторской деятельностью, а ее основными видами являются эксплуатационно-боевая и организационно-управленческая. Идеи компетентностного подхода позволили нам отнести к содержанию навигаторской компетентности совокупность проявленных в деятельности базовых навигаторских компетенций: эксплуатационной, боевой, организационной, управленческой, а также личностных и профессионально важных качеств. Каждая из компетенций включает систему знаний, навыков, умений, освоенных обобщенных способов навигаторской деятельности.

Такое комплексное понимание сущности и состава навигаторской компетентности приводит к заключению, что проявляться и окончательно формироваться в полном объеме она может в процессе непосредственной профессиональной деятельности. Однако, навигаторские знания, навигаторские навыки, навигаторские умения, личностная направленность, качества и т.д. могут формироваться в процессе учебнопрофессиональной деятельности в вузе. Поэтому формированием навигаторской компетентности назовем процесс ее становления, позволяющий курсантам осуществлять навигаторскую деятельность.

Профессиональная подготовка летного состава осуществляется в процессе теоретического и практического обучения. Практическое обучение состоит из двух видов:

тренажной подготовки – обучение на земле (квазипрофессиональная деятельность) и летной подготовки – обучение в воздухе (профессиональная деятельность). Функциональные и дидактические возможности современных комплексных тренажеров, материальных и идеальных средств обучения позволяют рассматривать тренажную подготовку как вид теоретико-практического обучения для формирования навигаторской компетентности. Мы полагаем, что тренажная подготовка является видом теоретикопрактического обучения, задающего социально-профессиональный контекст, и обеспечивает взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения и формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе квазипрофессиональной деятельности. Следовательно, формированием навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки является процесс ее становления в квазипрофессиональной деятельности, позволяющий курсантам эффективно осуществлять реальную деятельность штурмана.

Анализ состояния сформулированной проблемы в теории и практике высшей военной школы позволил сделать вывод о том, что навигаторская компетентность требует специальных усилий по ее формированию. Поэтому перед нами встала задача построения модели, обеспечивающей в образовательном процессе эффективное формирование навигаторской компетентности. В ходе решения этой задачи возникла необходимость выбора методологической стратегии и тактики, характеризующей направление научного поиска и его результат. Формирование навигаторской компетентности является сложным и многоаспектным феноменом, предполагающим использование теоретико-методологических подходов, способных обеспечить организационную комплексность его теоретического построения и исследование основных характеристик. На стратегическом уровне мы выбираем социально-личностный и системный, на тактическом – компетентностный и интегративный подходы.

Социально-личностный подход позволил совместить цели социума с целями личности, считая формирование навигаторской компетентности социально-личностной целью образовательно-профессиональной деятельности. Системный подход позволил определить стратегию исследования проблемы формирования навигаторской компетентности курсантов на уровне изучения сущностных характеристик и внутреннего строения профессионального обучения в процессе тренажной подготовки, представить процесс обучения как сложноорганизованную, целостную педагогическую систему, сконструировать модель формирования навигаторской компетентности, выделить составляющие ее компоненты, их место и значение, раскрыть диалектику их взаимосвязи.

На тактическом уровне компетентностный подход позволил раскрыть сущность, содержание и компонентный состав навигаторской компетентности, обеспечивающей способность и готовность точно и в срок выполнять профессиональную деятельность штурмана. Интегративный подход позволил рассмотреть формирование навигаторской компетентности курсантов как процесс интеграции содержания военнопрофессиональных и специальных дисциплин с применением адекватного дидактического инструментария в процессе тренажной подготовки и получение нового целого, с новыми свойствами и качествами – навигаторской компетентности.

Разработка нормативно-прогностической модели потребовала учета принципов педагогики высшего профессионального образования. Кроме того, опираясь на положения дидактики (Ю.К. Бабанский, Я.А. Коменский, И.Я. Лернер и др.), теоретические положения о том, что компетенции и компетентность имеют прямую и инверсионную зависимость, мы пришли к необходимости дополнения их наиболее значимыми для решения проблемы специфическими принципами: непрерывной связи теоретического обучения с практикой в их прямой и инверсионной зависимости «теория – практика – теория» (С.Я. Батышев, Б.М. Кедров и др.); дифференцированного, социальнообусловленного целеполагания и оценивания (В.И. Андреев, В.П. Беспалько и др.).

Первый принцип позволяет теории обогащать и развивать практическую деятельность, а освоенной практике углублять и расширять теоретические знания, формируя новое интегративное качество личности – навигаторскую компетентность. Существующее на сегодняшний день одностороннее движение «теория – практика» не обеспечивает подготовку выпускника в соответствии с требованиями социального заказа. Восходящее «инверсионное» движение от сознания (теоретического мышления) к практике (действию) с помощью мышления обогащает практическую деятельность и формирует новые качества личности. Как только практика осваивается, она способствует развитию теории. Понимание глубины теории происходит именно после ее практического освоения, вызывая потребность в получении новых знаний. Это позволяет повысить уровень навигаторской компетентности, как в целевом, так и содержательном плане.

Второй принцип реализует социально-личностный подход и позволяет выразить цель и ее содержание в диагностируемых терминах через призму критериев, показателей, индикаторов. Диагностично поставив цель, мы сможем достоверно проверить результат ее достижения, оценить уровень сформированности навигаторской компетентности, а также дифференцированно любой из ее компонентов, обеспечивая максимальное совпадение целей и результатов на всех этапах формирования навигаторской компетентности. Важность учета этого принципа в нашей модели определяется спецификой профессии авиационного штурмана, в которой уровень компетентности определяется по жестко установленным нормативам, невыполнение которых в полете создает угрозу жизнедеятельности для экипажа и окружающих, то есть социально неприемлемо.

Применение совокупности выделенных подходов и учет принципов образовательного процесса позволило разработать нормативно-прогностическую модель формирования навигаторской компетентности курсантов, обеспечивающую взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения, основывающуюся на положениях социально-личностного, системного, компетентностного и интегративного подходах, характеризующуюся этапностью в достижении нормативно заданных ступеней навигаторской компетентности с учетом общедидактических принципов, дополненных специфическими принципами: а) непрерывной связи теоретического обучения с практикой в их прямой и инверсионной зависимости «теория – практика – теория», б) дифференцированного, социально-обусловленного целеполагания и оценивания, и включающую четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, деятельностнопроцессуальный, результативно-коррекционный) (рис. 1).

Модель нормативная – по необходимости реализации жестких нормативных требований к уровню подготовки выпускников, прогностическая – по прогнозу обеспечения уровня сформированности навигаторской компетентности в соответствии с установленными требованиями социального заказа.

Целевой блок определяет цель и назначение модели – формирование навигаторской компетентности. Данная цель вытекает из существующего социального заказа.

Функцией целевого блока является установление прогнозируемого уровня сформированности навигаторской компетентности, который должен соответствовать нормативным требованиям (ступеням) к военно-профессиональной подготовке выпускников.

Содержательный блок взаимосвязан с целевым, деятельностнопроцессуальным, результативно-коррекционным блоками и включает структурированное содержание профессионального образования в виде компетенций, инвариантных к области профессиональной деятельности. Особенностью содержательного блока является дифференцирование цели образования и распределение заданных нормативов навигаторской деятельности штурмана по ступеням. Компетенции подготовительной ступени являются ключевыми и обеспечивают способность и готовность курсанта к учебной деятельности. Компетенции первой, второй и третьей ступени являются базовыми и обеспечивают способность и готовность курсанта к навигаторской деятельности. Функциями содержательного блока являются: 1) выделение уровней навигаторских компетенций: ключевые, базовые, специальные; 2) выделение видов навигаторских компетенций: эксплуатационные, боевые, организационные, управленческие; 3) соотнесение нормативов со ступенями обучения: подготовительной, первой, второй, третьей.

Деятельностно-процессуальный блок взаимосвязан с целевым, содержательным, результативно-коррекционным блоком и обеспечивает последовательное овладение навигаторскими компетенциями, формирование личностных и профессионально важных качеств прогнозируемого уровня. Основные функции блока: мотивации (определяет формирование адекватных профессиональных мотивов, возникновение интереса и формирование потребности в применении навигаторских компетенций), обучения (обеспечивает усвоение навигаторских компетенций), воспитания (способствует формированию личностных и профессионально важных качеств), развития (обеспечивает развитие оперативного, системного и образного мышления). Отличительной особенностью данного блока является формирование навигаторской компетентности на четырех этапах, где на каждом из них ставится цель – достижение прогнозируемого уровня сформированности навигаторской компетентности курсантов до нормативных требований соответствующей ступени.

На подготовительном этапе у курсантов происходит знакомство с профессией штурмана, формирование ключевых компетенций и соответствующих им качеств в процессе освоения математических, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.

На первом этапе (дифференцированном) формируются знания, навыки, умения, обобщенные способы навигаторской деятельности по военно-профессиональным и специальным дисциплинам. Координирование и комбинирование учебных элементов дисциплин по видам навигаторских компетенций, достижение уровня сформированности в соответствии с нормативами первой ступени осуществляется за счет применения в процессе тренажной подготовки проектных заданий и комплексных навигаторских игр первой степени трудности.

На втором этапе (интегративно-эксплуатационном) формируются виды навигаторских компетенций: эксплуатационные, боевые, организационные, управленческие. Комплексность и синтез содержания военно-профессиональных и специальных дисциплин по видам навигаторских компетенций, достижение уровня сформированности в соответствии с нормативами второй ступени осуществляется за счет применения в процессе тренажной подготовки проектных заданий и комплексных навигаторских игр второй степени трудности.

На третьем этапе (интегративно-управленческом) обеспечивается формирование интегративного качества выпускника – навигаторской компетентности. Процесс преобразования в интегративную целостность и достижение уровня сформированности в соответствии с нормативами третьей ступени осуществляется за счет применения проектных заданий и комплексных навигаторских игр третьей степени трудности.

Результативно-коррекционный блок тесно взаимосвязан с целевым, содержательным, деятельностно-процессуальным блоками и определяет соответствие прогнозируемого и фактического уровней сформированности и оценку навигаторской компетентности на каждом этапе формирования с применением индикаторов, производит коррекцию результатов образования. Функции блока: анализа (выявляет затруднения и ошибки, определяет способы коррекции, обеспечивающие необходимый уровень компетентности), стимулирования (формирует уверенность, целеустремленность, интерес к профессии), диагностики (оценивает эффективность формирования, выявляет несформировавшиеся компетенции и качества).

Позиционируя разработанную нами модель как нормативнопрогностическую, обладающую потенциалом к повышению эффективности, мы пришли к необходимости определения условий, обеспечивающих эффективность ее функционирования. Выявление педагогических условий осуществлялось исходя из интегративной сущности навигаторской компетентности и особенностей разработанной модели, условий эффективности профессионального образования в целом, высокой значимости результатов профессиональной деятельности штурмана, сформулированной в социальном заказе, специфики подготовки будущих авиационных штурманов в процессе тренажной подготовки.

Первое условие – построение обучения с применением возможностей междисциплинарной интеграции на основе комплекса навигаторских игр, методов и средств профессиональной направленности, адекватных этапу формирования навигаторской компетентности. Анализ теоретических исследований показал, что формирование профессиональной компетентности рассматривается как интегративный процесс движения интегральных его частей – микроцелостностей, ведущий к формированию макроцелостности – результату, наделенному сверхиндивидуальными интегративными качествами.

Это позволило рассматривать междисциплинарную интеграцию как необходимое условие совершенствования процесса формирования навигаторской компетентности, выделить ее компонентный состав, виды и способы реализации процесса формирования, поэтапно преобразуя содержательные и процессуальные компоненты военно-профессиональных и специальных дисциплин в процессе тренажной подготовки в интегративную целостность – навигаторскую компетентность, раскрывающую будущую профессиональную деятельность выпускника и образуемую перманентностью взаимосвязи теоретической, тренажной и летной подготовки.

Это условие реализуется на протяжении всего процесса обучения, оказывая влияние на когнитивный, операционально-деятельностный и личностный компоненты, позволяя максимально реализовать потенциал личности курсанта.

Второе условие – использование в образовательном процессе разработанных в групповом взаимодействии проектных заданий по созданию профессиональных ситуаций и решению задач.

Анализ профессиональной деятельности авиационного штурмана показал, что работа экипажа на борту воздушного судна относится к сложным видам групповой деятельности, протекающей в специфических многофакторных условиях. Длительное пребывание в замкнутой, с ограниченным объемом системе, навязанное межличностное общение, потенциальная опасность – все это создает специфическую сферу жизнедеятельности, которая предъявляет особые требования. Учеными доказано, что экстремальные условия полета способствуют быстрому и устойчивому развитию системы групповых связей. Следовательно, будущий штурман в процессе обучения в вузе должен быть ориентирован на групповое взаимодействие. Во взаимодействии курсанты приобретают опыт выполнения тех функциональных обязанностей, которые предстоит ему решать в профессиональной деятельности.

На основании анализа теоретических исследований мы выделили и использовали в учебном процессе фазы группового взаимодействия (приобщение к навигаторской деятельности; согласование деятельности; партнерство в паре, малой группе, учебной группе) и соответствующие характеру профессиональной деятельности формы взаимодействия (имитируемые и подражательные действия; саморегулируемые, самоорганизуемые и самопобуждаемые действия; равнопартнерское взаимодействие в паре, малой группе, учебной группе). Создание и применение проектных заданий, основывающимися на педагогическом проектировании технологий обучения позволило устранить дисбаланс между содержанием обучения (навигаторскими компетенциями) и имеющимися дидактическими средствами. Применение проектных заданий в процессе тренажной подготовки обеспечило: 1) освоение базовых навигаторских компетенций (формирование навигаторских навыков, навигаторских умений, обобщенных способов навигаторской деятельности) и конкретных моделей профессиональной деятельности; поиск новых способов действий и взаимодействия по решению профессиональных задач; 2) непрерывность связи теоретического обучения с практикой в закономерности их прямой и инверсионной зависимости «теория – практика – теория», повышение трудности и доступности обучения в соответствии с этапами формирования навигаторской компетентности; побуждение к поиску новых решений во взаимодействии с участником (пара) или участниками (группа) образовательной среды; (благодаря этому, в процессе решения заданий, курсанты приобретают новые знания и изменяются их качественные показатели полноты, глубины, точности, скорости); 3) реализацию потенциала личности курсанта и формирование у него социально-приемлемого уровня способности и готовности к профессиональной деятельности штурмана при соблюдении требований безопасного обучения. Наибольшее влияние второе условие оказывает на операционально-деятельностный и личностный компоненты.

Третье условие – применение в процессе обучения интегративностимулирующей оценки навигаторской компетентности.

Основываясь на исследованиях В.П. Беспалько, А.В. Усовой, Н.Е. Эргановой и др., мы полагаем, что это позволит: 1) на стадии целеполагания сформулировать нормативно обусловленные и прогнозируемые результаты обучения; 2) на стадии усвоения реализовать обучающую функцию контроля, стимулируя целенаправленное воздействие на формируемые компоненты с помощью системы коэффициентов; 3) определить соответствие прогнозируемого и фактического уровней сформированности и оценку навигаторской компетентности и любой из ее компонентов на каждом этапе формирования с применением индикаторов; 4) учесть несоответствие квазипрофессиональной деятельности на тренажере в процессе тренажной подготовки, профессиональной деятельности в полете; 5) добиться более высоких результатов обучения на земле, обеспечивая этим безопасность и выполнение заданных нормативов в воздухе.

Интегративно-стимулирующая оценка навигаторской компетентности (Л.В. Львов) осуществляется по следующей формуле где N (Navigator) – навигаторская компетентность; Ai – частные значения компонентов оценки. Всего таких компонентов три, поэтому индекс i данной переменной принимает значение от 1 до 3. А1 – оценка когнитивного компонента (навигаторских знаний); А2 – оценка операционально-деятельностного компонента (навигаторских навыков, навигаторских умений, обобщенных способов навигаторской деятельности); А3 – оценка личностного компонента (личностных и профессиональноважных качеств); Кi – весовые коэффициенты оценок; С – коэффициент, учитывающий разницу условий работы штурмана в квазипрофессиональной деятельности (на земле) и в реальной деятельности (в воздухе).

Третье условие реализуется на протяжении всего процесса обучения, оказывая влияние на когнитивный, операционально-деятельностный и личностный компоненты.

Завершает первую главу диссертационного исследования вывод о том, что формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки будет более эффективным при реализации специально созданной модели и комплекса необходимых педагогических условий, достаточность которых требуют экспериментального подтверждения.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки» определяются цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, анализируются и обрабатываются результаты с использованием методов математической статистики, осуществляется их педагогическая интерпретация.

Целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы.

Констатирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса Челябинского высшего военного авиационного училища штурманов (военного института) и был направлен на изучение состояния проблемы, разработку и апробацию интегративно-стимулирующей оценки, а также определение начального уровня сформированности навигаторской компетентности. Критериями оценки навигаторской компетентности были выбраны: когнитивный (навигаторские знания), операционально-деятельностный (навигаторские умения, навигаторские навыки, обобщенные способы навигаторской деятельности), личностный (личностные и профессионально-важные качества). В когнитивном критерии были выбраны показатели полноты и глубины навигаторских знаний (определения навигационных элементов и параметров полета, комплексного решения задач воздушной навигации, методики подготовки и выполнения группового полета, принятия решения); в операциональнодеятельностном – точности и скорости (выполнения навигационных расчетов, выполнения коррекции прицельно-навигационных комплексов, выдерживания маршрута по месту и времени, выхода на цель и боевого применения), последовательности и полноты выполнения обобщенных алгоритмов профессиональной деятельности (документирование полета и радиообмен, эксплуатация оборудования самолета, построение схем выхода на маршрут и захода на посадку, сбора, выдерживания и роспуска боевых порядков группы); в личностном критерии – профессиональной мотивации, самостоятельности, внимательности и организационно-управленческие способности.

Каждому показателю соответствуют три нормативно заданные ступени. Достижение ступени может быть оценено на низком, среднем и высоком уровне. Получение гарантированного результата сформированности навигаторской компетентности курсантов достигалось цикличным характером процесса обучения на каждом этапе и постоянной обратной связью, путем сравнения результатов с нормативами соответствующей ступени. Индикатором завершения процесса обучения с гарантией заданного качества служит уровень сформированности навигаторской компетентности 85%, т.к. профессия штурмана характеризуется высокой степенью опасности (В.П.

Беспалько, И.Я. Лернер, Ю.К. Стрелков и др.). В качестве индикатора завершения процесса формирования навигаторской компетентности для группы (пары) обучающихся необходимо, чтобы этого уровня добились также не менее 85% (со средним и высоким уровнем сформированности компетентности) обучающихся от общей численности группы.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что 39,3 % курсантов обладают низким, 46,8 % средним и 13,9 %, высоким уровнем сформированности навигаторской компетентности. Такой уровень не обеспечивает полностью прогнозируемого выполнения социального заказа на подготовку профессионально компетентного авиационного специалиста-штурмана. Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса в два этапа. Группы первого этапа мы обозначили КГ1-1 (контрольная), ЭГ1-1, ЭГ2-1, ЭГ3-1 (экспериментальные). Группы второго этапа – КГ-2 (контрольная), ЭГ-2 (экспериментальная). В контрольных группах обучение осуществлялось с использованием нормативнопрогностической модели формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки без учета выявленных педагогических условий.

В экспериментальных группах обучение осуществлялось с использованием модели и педагогических условий: в ЭГ1-1 реализовывалось первое условие, в ЭГ2-1 – первое и второе, в ЭГ3-1, ЭГ-2 – весь комплекс условий. Экспериментальное обучение базировалось на разработанных нами учебно-методических пособиях «Формирование учебно-профессиональной компетентности в процессе изучения специальных дисциплин (комплексные навигаторские деловые игры)», «Методика оценки учебнопрофессиональной компетентности», «Навигаторские игры».

Реализация построенной модели осуществлялась в процессе тренажной подготовки и включала три этапа: дифференцированный, интегративно-эксплуатационный, интегративно-управленческий. Основными формами организации обучения были лекция, практическое занятие, самостоятельная работа над проектным заданием, тренаж и навигаторская игра. Применялись методы обучения: словесный, наглядный, объяснение, наблюдение, демонстрация, упражнение, метод проектов, игровой, исследовательский. Средствами обучения были выбраны: учебная и специальная литература, стенды, схемы, слайды, лектор, фильмы, приборы, комплексный тренажер, счетный штурманский инструмент и др.

На дифференцированном этапе в процессе тренажной подготовки проводились навигаторские игры и решались проектные задания первой степени трудности, формировались навигаторские знания, навигаторские навыки, навигаторские умения, способы действий (компетенции) и профессионально-важные качества, отражающие содержание военно-профессиональных и специальных дисциплин. Цель этапа – достижение нормативов первой ступени. Уровень требований и общая система ориентиров в навигаторских играх и проектных заданиях в процессе их практического выполнения вынуждали курсантов обращаться к теории вопроса, т. к. не доставало «полноты знаний». В ЭГ1- при реализации первого условия мы определили первый уровень междисциплинарной интеграции – междисциплинарных связей. В процессе тренажной подготовки с курсантами проводилась навигаторская игра, требующая навигаторских знаний и навигаторских умений из разных дисциплин. Это давало возможность координировать и комбинировать интегрируемые компоненты специальных дисциплин (компетенции) по их содержанию и действиям, выполняемым в процессе обучения. В сознании курсанта формировалось общее представление о профессии штурмана и единый понятийный аппарат. В ЭГ2-1 в дополнение к первому условию осуществлялась разработка в групповом взаимодействии проектных заданий по созданию профессиональных ситуаций и решению задач в парах, с использованием его фаз (приобщение к навигаторской деятельности, согласование деятельности с преподавателем, партнерство – решение проектных заданий в парах) и форм (имитируемые и подражательные действия; саморегулируемые, самоорганизуемые и самопобуждаемые действия; равнопартнерское взаимодействие в парах). Это способствовало рациональному распределению сил в паре, повышению скорости и точности работы. В ЭГ3-1 при реализации первых двух условий процесс обучения строился при известных условиях интегративно-стимулирующей оценки, которая доводилась курсантам накануне занятий. Это предоставляло возможность курсантам для развития самоконтроля, расширения познавательной самостоятельности и сосредоточения усилий на наиболее важных элементах задания.

На интегративно-эксплуатационном этапе формировались виды навигаторских компетенций: эксплуатационные, боевые, организационные, управленческие и соответствующие им качества. Цель этапа – достижение нормативов второй ступени. В процессе тренажной подготовки с курсантами проводились навигаторские игры и решались проектные задания второй степени трудности. Система ориентиров навигаторских игр и проектных заданий в процессе их практического выполнения, снова требовали от курсантов обращения к теории вопроса, так как не доставало «глубины знаний» для усвоения учебного материала и качественного выполнения задания. В ЭГ1- при реализации первого условия возможности междисциплинарной интеграции соответствовали уровню комплексности и синтеза. Каждый курсант индивидуально решал интегративные задания, требующие алгоритмических решений и действий в процессе подготовки и выполнения полетного задания на комплексном тренажере штурмана.

Это обеспечивало синтез содержания специальных дисциплин в виды навигаторских компетенций. В ЭГ2-1, наряду с первым условием, осуществлялась разработка в групповом взаимодействии проектных заданий по созданию профессиональных ситуаций и решению задач с использованием фазы партнерства в малой группе и формы – равнопартнерское взаимодействие курсантов в малой группе. Это способствовало формированию у курсантов организаторских качеств, более эффективной подготовки и качественному выполнению группового полета, более быстрому и точному решению навигаторских задач. В ЭГ3-1 в дополнение к двум условиям была заранее представлена методика оценки навигаторской компетентности, что способствовало дальнейшему развитию самоконтроля и самостоятельности при выполнении заданий, стимулировало к состязательности между экипажами.

На интегративно-управленческом этапе в процессе тренажной подготовки формировалась навигаторская компетентность. Цель этапа – достижение нормативов третьей ступени. В процессе тренажной подготовки с курсантами проводились навигаторские игры и решались проектные задания третьей степени трудности. Уровень требований и система ориентиров навигаторских игр и проектных заданий в процессе их практического выполнения снова вынуждали курсантов обращаться к теории для более глубокого усвоения учебного материала. Условия задач и ситуаций предполагали профессиональную деятельность в «боевых условиях» в должности штурманаруководителя. В ЭГ1-1 при реализации первого условия уровень междисциплинарной интеграции соответствовал уровню целостности. Это способствовало объединению и взаимопроникновению формирующихся эксплуатационных, боевых, организационных и управленческих компетенций и профессионально-важных качеств в интегративную целостность – навигаторскую компетентность. В ЭГ2-1, где реализовывалось первое и второе условие, курсанты были распределены по парам (экипажам), малым группам (летным отрядам) и составляли учебную группу (эскадрилью). В каждой паре один курсант был в должности руководителя «экипажа», в малой группе назначался «штурман отряда». Учебную группу (эскадрилью) возглавлял «штурман эскадрильи». Разработанные в групповом взаимодействии проектные задания по созданию профессиональных ситуаций и решению задач с использованием фазы партнерства в учебной группе и формы – равнопартнерское взаимодействие курсантов в учебной группе, способствовало дальнейшему повышению самостоятельности, выработке профессионального алгоритма по летной эксплуатации авиатехники, организации и управлению авиационными группами. Это позволяло прочувствовать курсантам перспективу «служебного роста», способствовало дальнейшему повышению мотивации к профессиональной деятельности. В ЭГ3-1, где реализовывались в комплексе все три условия, курсанты, зная условия и процесс интегративно-стимулирующей оценки, стремились выполнить задание как можно лучше, что усиливало мотивы к профессиональной деятельности, повышало потребность в самоконтроле, самостоятельности и применении навигаторской компетентности.

Сравнительный анализ результатов позволяет сделать вывод о значительном повышении уровня сформированности навигаторской компетентности курсантов в экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой (табл. 1).

Количество курсантов со средним и высоким уровнем сформированности навигаторской компетентности выросло в ЭГ1-1 с 53,8 % до 65,3 %, в ЭГ2-1 с 56,0 % до 76,0 %, в ЭГ3-1 с 52,0 % до 88,0 %. Количество курсантов с низким уровнем сформированности навигаторской компетентности уменьшилось в ЭГ1-1 с 46,2 % до 34,7 %, в ЭГ2-1 с 44,0 % до 24,0 %, в ЭГ3-1 с 48,0 % до 12,0 %.

Динамика уровней сформированности навигаторской Группа экспериНизкий Средний Высокий +высокий СП КЭ Для подтверждения результатов первого этапа формирующего эксперимента и расширения базы исследования проводился второй этап.

В контрольной группе обучение осуществлялось при реализации модели без выделенных педагогических условий, а в экспериментальной – модель реализовывалась в комплексе трех педагогических условий. Результаты второго этапа формирующего эксперимента показали рост среднего и высокого уровней сформированности навигаторской компетентности курсантов в экспериментальной группе: среднего – с 46, % до 66,4 %, высокого – с 14,5 % до 20 % и уменьшение низкого уровня с 39,1 % до 13,6 %, что обеспечивает достижение прогнозируемого уровня.

Выявление взаимовлияния условий на уровень сформированности навигаторской компетентности курсантов определялось с помощью коэффициента корреляции.

Увеличение значений коэффициента корреляции в экспериментальных группах свидетельствовал о повышении интенсивности положительного взаимовлияния условий друг на друга при внедрении комплекса педагогических условий. Таким образом, при реализации комплекса педагогических условий, эффективность функционирования нормативно-прогностической модели подтвердила их достаточность. Объективность и достоверность результатов исследования подтверждена с помощью методов математической статистики (критерия «хи-квадрат» Пирсона). Таким образом, поставленные задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключение обобщены теоретические и экспериментальные результаты и сформулированы выводы:

1. Актуальность проблемы формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки обусловлена: повышением современных требований общества к уровню профессиональной подготовки будущих штурманов и недостаточным уровнем готовности и способности их к профессиональной деятельности, сформированным за время учебы в летном вузе; недостаточной теоретической разработанностью мер, способствующих эффективному формированию навигаторской компетентности; несоответствием систем теоретического и практического обучения, обеспечивающих разный уровень способности и готовности выпускника к выполнению видов профессиональной деятельности.

2. Историография проблемы формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки включает три основных этапа: I этап (60 – 70-е гг. XX века) – проблема не является предметом изучения; II этап (70 – 90-е гг.

XX века) – начинается изучение отдельных аспектов проблемы; III этап (с начала ХХI века и по настоящее время) – проводится комплексное изучение феномена профессиональной компетентности штурмана и процесса ее формирования, выделяются виды профессиональной компетентности штурмана.

3. Навигаторская компетентность – это интегративное качество будущего штурмана в совокупности когнитивного, операционально-деятельностного и личностного компонентов, отражающих уровень его способности и готовности точно и в срок выполнять профессиональную деятельность. Содержанием навигаторской компетентности является совокупность, проявленных в деятельности базовых навигаторских компетенций: эксплуатационной, боевой, организационной, управленческой, а также личностных и профессионально важных качеств.

4. Тренажная подготовка является видом теоретико-практического обучения, задающая социально-профессиональный контекст и обеспечивающая взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения и формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе квазипрофессиональной деятельности.

5. Нормативно-прогностическая модель формирования навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки обеспечивает взаимосвязь теоретического и практического (летного) обучения, основывается на положениях социально-личностного, системного, компетентностного и интегративного подходов, характеризуется этапностью в достижении нормативно заданных ступеней навигаторской компетентности с учетом принципов педагогики высшего профессионального образования, дополненных специфическими принципами: а) непрерывной связи теоретического обучения с практикой в их прямой и инверсионной зависимости «теория – практика – теория», б) дифференцированного, социально-обусловленного целеполагания и оценивания, и включает четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный, результативно-коррекционный).

6. Комплекс педагогических условий, способствует эффективной реализации модели и включает:

а) построение обучения с применением возможностей междисциплинарной интеграции на основе комплекса навигаторских игр, методов и средств профессиональной направленности, адекватных этапу формирования навигаторской компетентности; б) использование в образовательном процессе разработанных в групповом взаимодействии проектных заданий по созданию профессиональных ситуаций и решению задач; в) применение в процессе обучения интегративно-стимулирующей оценки навигаторской компетентности. Данный комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным.

Проведенный педагогический эксперимент показал повышение уровня сформированности навигаторской компетентности курсантов во всех экспериментальных группах, но самые высокие результаты достигнуты в группе, где образовательный процесс строился при реализации разработанной модели и комплекса педагогических условий.

Данное исследование не претендует на полноту рассмотрения всех аспектов формирования навигаторской компетентности. В процессе работы обозначились новые проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование может быть продолжено по следующим направлениям: повышение уровня сформированности навигаторской компетентности в процессе летной подготовки, совершенствование модели формирования навигаторской компетентности посредством использования новых методологических подходов, повышения технологичности процесса обучения.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ 1. Кадочников, А.И. Реализация нормативной прогностической модели формирования учебно-профессиональной компетентности специалиста (штурмана) [Текст] / Л.В. Львов, А.И. Кадочников // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск: ЧГПУ, 2007. – № 5. – С. 71-78.

2. Кадочников, А.И. Формирование навигаторской компетентности. [Текст] / А.И. Кадочников // Образование и саморазвитие. – Казань: КГПУ, 2008. – № 3 (9). – С. 93-102.

3. Кадочников, А.И. Междисциплинарная интеграция, как условие эффективного формирования навигаторской компетентности [Текст] / Л.В. Львов, А.И. Кадочников // Образование и наука. – Екатеринбург, 2008. – № 9 (57). – С. 41-51.

4. Кадочников, А.И. Формирование и развитие интеллектуальных качеств военного штурмана [Текст] / А.И. Кадочников // Офицер Российской армии ХХI века и роль военного вуза в его формировании: материалы региональной научнопрактической конференции. – Челябинск: ЧФБВАИ, 2002. – С. 58-61.

5. Кадочников, А.И. Оценка уровней сформированности умений и навыков, как компонента профессиональной компетентности [Текст] / Л.В. Львов, А.И. Кадочников // Наука и образование – ведущий фактор стратегии «Казахстан-2030»: труды IX международной научной конференции. – Караганда: КарГТУ, 2006. – С. 146-150.

6. Кадочников, А.И. Система оценки профессиональной компетентности [Текст] / Л.В. Львов, А.И. Кадочников // Известия ФГОУ ВПО СГСХА: материалы III международной научно-практической конференции «Аграрная наука – сельскому хозяйству». – Самара: СГСХА, 2006. – № 1. – С. 173-175.

7. Кадочников, А.И. Профессионально важные качества, как составная часть профессиональной компетентности будущего авиационного штурмана [Текст] / Л.В. Львов, А.И. Кадочников // Теория и практика развития современного высшего профессионального образования: материалы международной научнопрактической конференции в 2 ч. – Москва – Шадринск: ШГПИ, 2006. – Ч. 2. – С.

76-83.

8. Кадочников, А.И. Интегративная дидактическая игра, как педагогическое условие эффективного формирования учебно-профессиональной компетентности [Текст] / Л.В. Львов, А.И. Кадочников // Вестник Московского государственного агроинженерного университета. – М.: МГАУ, 2006. – № 12. – С. 147-154.

9. Кадочников, А.И. Формирование профессионально важных качеств у курсантов-штурманов как одного из компонентов профессиональной компетентности будущего авиационного специалиста. [Текст] / А.И. Кадочников // Актуальные проблемы вузов ВВС: межвузовский сборник научных статей. – М.: МО РФ, ЯВЗРУ ПВО, 2006. – № 21. – С. 93-98.

10. Кадочников, А.И. Роль специальных дисциплин в формировании учебнопрофессиональной компетентности курсантов летного вуза [Текст] / Л.В. Львов, А.И. Кадочников // Актуальные проблемы повышения качества обучения и воспитания в системе образования Р.Ф: материалы всероссийской научно практической конференции. – Орел: ОрелГАУ, 2006. – С. 27-31.

11. Кадочников, А.И. Применение профессионально-ориентированных форм, средств и методов обучения с целью повышения эффективности формирования профессиональной компетентности [Текст] / А.И. Кадочников // Основные проблемы совершенствования образовательного процесса высшей школы в современных условиях:

материалы II всероссийской научно-практической конференции. – Сызрань: СВВАУЛ, 2006. – С. 134-138.

12. Кадочников, А.И. Проблема формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в педагогической теории и практике [Текст] / А.И. Кадочников // Проблемы организации самостоятельной работы курсантов и пути ее активизации: сборник тезисов докладов межвузовской научно-методической конференции.

– Челябинск: ЧВВАКИУ, 2006. – С. 45-48.

13. Кадочников, А.И. Методика оценки умений и навыков, как компонента профессиональной компетентности [Текст] / Л.В. Львов, А.И. Кадочников // Офицер Российской армии ХХI века: материалы VI региональной межвузовской научнопрактической конференции. – Челябинск: ЧВВАУШ (ВИ), 2006. – С. 91-94.

14. Кадочников, А.И. Активизация познавательной деятельности курсантов, как одно из условий эффективного формирования профессиональной компетентности. [Текст] / А.И. Кадочников // Офицер Российской армии ХХI века: материалы региональной межвузовской научно-практической конференции. – Челябинск: ЧВВАУШ (ВИ), 2006. – С. 48-52.

15. Кадочников, А.И. Реализация принципа опережающего уровня образования в комплексной навигаторской игре [Текст] / Л.В. Львов, А.И. Кадочников // Психология обучения. – М., 2007. – № 6. – С. 91-97.

16. Кадочников, А.И. Результаты экспериментального формирования учебнопрофессиональной компетентности в процессе изучения специальных дисциплин [Текст] / А.И. Кадочников // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции. – Челябинск: ЧИППКРО, 2007. – С. 53-56.

17. Кадочников, А.И. Действия в нестандартных ситуациях, как условие формирования учебно-профессиональной компетентности будущих специалистов [Текст] / А.И. Кадочников // Актуальные проблемы вузов ВВС: межвузовский сборник научных статей. – М.: МО РФ, ЯВЗРУ ПВО, 2008. – № 24. – С. 85-93.

18. Кадочников, А.И. Компетентностный подход и междисциплинарная интеграция в решении проблемы формирования навигаторской компетентности [Текст] / А.И. Кадочников // Актуальные проблемы вузов ВВС: межвузовский сборник научных статей. – М.: МО РФ, ЯВЗРУ ПВО, 2008. – № 25. – С. 72-81.

19. Кадочников, А.И. Технология формирования учебно-профессиональной (навигаторской) компетентности [Текст] / А.И. Кадочников // Офицер Российской армии ХХI века. Актуальные проблемы системы подготовки военных кадров в условиях введения в стране уровневой системы образования: материалы седьмой региональной межвузовской научно-практической конференции. – Челябинск, 2008. – С. 31-35.

20. Кадочников, А.И. Реализация принципа «теория-практика-теория» в интегративной деловой игре [Текст] / Л.В. Львов, А.И. Кадочников // материалы XLVIII международной научно-технической конференции «Достижения науки – агропромышленному производству». – Челябинск: ЧГАУ, 2009. – С. 186-190.

21. Кадочников, А.И. Формирование учебно-профессиональной компетентности в процессе изучения специальных дисциплин (комплексные навигаторские деловые игры) [Текст]: учебно-методическое пособие / Л.В. Львов, А.И. Кадочников. – Челябинск: ЮУНОЦ РАО, ЧВВАУШ (ВИ), 2007. – 130 с.

22. Кадочников, А.И. Навигаторские игры [Текст]: методическое пособие / А.И.

Кадочников. – Челябинск: ЧВВАУШ (ВИ), 2007. – 128 с.

23. Кадочников, А.И. Методика оценки учебно-профессиональной компетентности [Текст]: методическое пособие / Л.В. Львов, А.И. Кадочников. – Челябинск:

ЧВВАУШ (ВИ), 2008. – 48 с.

Подписано в печать 14 сентября 2009 года.