«СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С ТЯЖЕЛЫМИ ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ...»

II уровень – (выраженная зависимость) ребенок не может самостоятельно сидеть, стоять, перемещается только с помощью ползания, испытывает трудности при выполнении предметноманипулятивной деятельности даже со специальными средствами. Общается только с помощью альтернативных средств. Полностью зависит от постороннего ухода, хотя и предпринимает попытки к самостоятельным действиям, их результативность - не менее 25%.

III уровень – (умеренная зависимость) необходимость не только постороннего присутствия, но и физической помощи при осуществлении любой деятельности, самообслуживании при использовании вспомогательных средств для передвижения, ухода, невербального общения.

Результативность деятельности не менее 50%.

IV уровень – (незначительная зависимость) легкие ограничения двигательной функции, вызывающие затруднения при ходьбе, беге, не требующие использования вспомогательных средств. Вербальное общение. Минимальная помощь в виде подсказки, подбадривания, при выполнении повседневных занятий, самообслуживании. Результативность деятельности не менее 75%.

V уровень – (независимость) отсутствие затруднений при выполнении любых видов повседневной деятельности. Полная самостоятельность.

В ЭГ1 преобладали дети с тотальной физической зависимостью, 37% и 41%, (I и II уровень, соответственно), только 22% детей имело III уровень функциональной независимости. В ГСА преобладал IV уровень функциональной независимости ( 53%), III уровень имело 34% детей, а 13% были полностью независимы ( V уровень).

Мы использовали также для родителей анкету « Дневник развития ребенка» из 128 пунктов, имевшую также графу с указанием нормативного возраста формирования функции. Простота и ясность вопросов позволяла родителям без труда самим следить за продвижением ребенка в ходе совместно проводимой работы.

При анализе результатов экспериментального исследования и данных, полученных при обработке анкет, заполненных родителями, их совпадение отмечено в 34% случаев, в 20% отмечалась недооценка родителями возможностей детей, а в 46% - их переоценка. Такой анализ давал объективную информацию о представлениях родителей и помогал наметить мероприятия по работе с ними для того, чтобы помочь им в адекватной оценке возможности детей и правильности выбора методов воспитания.

Таким образом, междисциплинарное исследование детей дошкольного возраста с ТДН, проведенное с помощью разработанного нами диагностического комплекса, позволило установить значительную вариабельность, качественное своеобразие их развития, изменчивость его течения, полиморфизм и мультифакториальность нарушений, сложные взаимосвязи показателей.

При анализе всех полученных данных мы разделили выявленные особенности психофизического развития детей с ТДН на две группы: первая группа -приводящие к ситуации инвалидности, вторая - способствующие ситуации развития (таб.1).

Характеристика показателей развития дошкольников с тяжелыми двигательными № Показатели, приводящие к Показатели, способствующие ситуации развития ситуации инвалидности Трудность редукции шейно- Наличие потенциальных моторных способностей тонических рефлексов Ограниченность Наличие рефлекторной моторики: оральной (зевота, произвольной моторики улыбка),артикуляторной (смех, кряхтение, кашель, Нарушения манипулятивно- Хорошие способности зрительнопредметной деятельности исследовательской деятельности Высокая тревожность Высокая чувствительность к ситуации успеха Низкая мотивация к Большая заинтересованность к сотрудничеству собственной активности со взрослыми, детьми Низкая работоспособность Хорошая усидчивость Низкий интерес к результату Большая заинтересованность в самовыражении в предлагаемой деятельности личностно-значимой деятельности Бедность просодической, Выразительность движений глаз, «говорящий взор».

фонаторной стороны речи Слабость кинестетических Сохранность глазодвигательных кинестезий, телесных ощущений зрительно-мышечно-вестибулярных связей Нарушение соматогнозиса Сохранность простых видов кожной Нарушение оперирования Сохранность словесного обозначения Нарушение модально- Сохранность некоторых видов модальнонеспецифических специфической памяти, напр., эмоциональной памяти Трудности переключения Бльшая сохранность сукцессивных операций мышления, протекания симультанных процессов Несмотря на выраженность и многообразие свойств, обусловливающих психофизические нарушения детей с ТДН, выявление признаков, благоприятствующих их развитию, свидетельствует о наличии у них значительных компенсаторных возможностей. Это опровергает сложившееся мнение о низких способностях к обучению и является важным доводом в пользу необходимости их включения в образовательный процесс, а также направляет нас на поиск условий и методов, способствующих раскрытию потенциальных возможностей.

Проведенные статистические исследования экспериментальных данных позволили нам установить предикторы благоприятного прогноза психомоторного развития детей:

• потенциальные моторные способности, отражающие биологические свойства индивида, являющиеся исполнительным элементом развития;

• мотивационную готовность к деятельности;

• познавательную способность, отражающую зону ближайшего развития и являющуюся когнитивным компонентом развития;

• произвольную регуляцию, обеспечивающую работоспособность и результативность деятельности субъекта.

Поскольку все эти параметры в совокупности обусловливают ход развития ребенка и определяют целевые направления психолого-педагогической помощи, мы сгруппировали их в один показатель, который назвали – потенциал развития (ПР) и дали определение этого понятия и его уровневую характеристику.

';

Мы понимаем под потенциалом развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями неразрывное единство внутренних психофизических и психологических задатков и свойств, способных к саморазвитию в процессе его воспитания и обучения при наличии специальных педагогических условий, позволяющих уменьшить или компенсировать, имеющиеся у него ограничения жизнедеятельности и достичь оптимального для него уровня функциональной независимости и социализации.

Потенциал развития детей с ТДН имеет следующие особенности:

1. Он дополняет «зону ближайшего развития», включая и биологические задатки, определяющие развитие моторных функций, закрепленные онтогенетически и проявляющиеся с рождения спонтанно, без обучения в условиях гравитационной среды за счет воздействия внешнего энергоинформационного потока, который способствует саморазвитию внутренних функциональных структур.

2. Он принципиально отличается от понятия «реабилитационный потенциал» внутренним единством, входящих в него компонентов, оказывающих синергетическое действие друг на друга, что обеспечивает его саморазвитие.

3. От понятия « адаптационный потенциал» его отличает смещение смыслового центра в сторону внешних социально-средовых факторов, ограничивающих внутренние ресурсы ребенка.

Устранение социально-средовых барьеров обеспечивает способность к динамическому росту потенциала развития.

По результатам оценки ПР у детей ЭГ 1 было выявлено три его уровня:

крайне низкий уровень ПР - ( 9,2% детей), характеризовался отсутствием потребности к познавательной активности, общению с окружающими, совместной со взрослым деятельности, нецеленаправленностью действий и поведения, неспособностью к выражению даже примитивных потребностей, осуществлению попыток к самостоятельности в сфере самообслуживания, кратковременному удержанию любой позы, сосредоточению внимания на живых и неживых объектах.

Низкий уровень ПР (50,8% детей) отличался слабым познавательным интересом, потребностью в общении, кратковременностью внимания, низким уровнем самооценки, выраженным расстройством сенсорно-перцептивных функций, произвольной регуляции поведения, постурального контроля, недостаточным пониманием обращенной речи, в основном, на ситуативном уровне, неспособностью выполнить простую инструкцию, неумением выражать свои потребности с помощью вербальных и невербальных средств общения, полной зависимостью от окружающих.

Средний уровень (40 % детей) проявлялся достаточно высокой коммуникативной и познавательной активностью, которые, однако, отличались нестойкостью, зависимостью от физического и эмоционального состояния ребенка. Отмечалось преобладание положительного эмоционального фона, адекватность эмоциональных реакций, умение ясно выражать свои потребности, переживания вербальными или невербальными средствами. В то же время у детей наблюдалась недостаточность произвольной регуляции поведения и постурального контроля, недостаточная концентрация внимания, снижение результативности деятельности из-за трудностей ее организации, выбора способов ее выполнения, слабости волевых усилий (замечая допущенные ошибки, ребенок отказывался от выполнения задания при незначительных трудностях). Имелась необходимость в физической помощи взрослого при осуществлении повседневной активности.

На этапе констатирующего эксперимента высокий уровень ПР был выявлен только у детей ГСА, характеризовавшийся активным и стойким интересом к окружающему, способностью регулировать свое эмоциональное состояние, поведение, увлеченно принимать любую познавательную задачу, действовать самостоятельно в соответствии с намеченным планом, выбирая для этого адекватные средства, добиваясь положительного результата; способностью к самоконтролю при выполнении повседневных занятий с незначительной помощью; адекватной оценкой своей деятельности; заинтересованностью во взаимодействии со сверстниками в игре, общении.

Дети ЭГ1 из подгруппы «А» без сопутствующих нарушений поделились примерно поровну по уровню ПР между низким и средним. В подгруппе «Б» - при сочетании ДЦП с сенсорным дефектом, преобладал низкий уровень ПР, дети подгруппы «В» с множественными нарушениями и более выраженной задержкой интеллектуального развития имели только крайне низкий уровень ПР.

Мы провели изучение социально-психологического статуса семей, воспитывающих детей ЭГ по критерия, разработанным В.В.Ткачёвой, И.И. Мамайчук: эмоциональное восприятие ребенка, воспитательная стратегия, готовность к взаимодействию, семейная ситуация. Согласно полученным данным, родители распределились на три группы ( таб. 2).

Социально-психологическая характеристика семей, имеющих детей с тяжелыми Эмоциональное Адекватное Не вполне адекватное Неадекватное Воспитательная Адекватная Гиперпротекция Гипопротекция Семейная ситуация Оптимальная – Относительно Неблагополучная благополучная – 49% В первой группе родители адекватно оценивают ребенка, мотивированы на всестороннюю помощь и хотят активно в этом участвовать, семейная ситуация характеризуется в этой группе как оптимальная, с адекватным подходом к воспитанию. Родители второй группы, осознавая серьезность проблемы, не вполне адекватно оценивают перспективы своего ребенка, колеблясь между завышенными ожиданиями и полным отчаянием, для них характерен гиперпротекционистский стиль воспитания, неустойчивая готовность к взаимодействию, семейная ситуация оценивалась как относительно благополучная. В третьей группе родители воспринимают ребенка как тяжело больного, ограждая его от внешнего мира, лишая эмоционального тепла. Некоторые из них считают его «виновником» разлада в семье. Родителям третьей группы была свойственна низкая готовность к взаимодействию и неблагополучная семейная ситуация.

Оценка потребностей родителей в помощи показала доминирование потребности в получении информации по медицинским вопросам над потребностью в рекомендациях педагогов по вопросам воспитания, обучения ребенка. Неожиданно низкой оказалась потребность в помощи психолога (13%), в участии при обсуждении программы реабилитации (18%), в получении рекомендаций по организации досуга детей ( 9%). В ГСА преобладающим был первый тип семей (58%), второй тип выявился у 31% и в 11% - третий тип.

Таким образом, мы установили, что неадекватные родительские установки создавали неблагоприятную ситуацию развития и являлись «питательной средой» для формирования негативных сторон эмоционально-личностной сферы детей, усугубляли их социальную дезадаптацию.

формирующем эксперименте участвовало 120 детей (ЭГ2), психолого-педагогическое сопровождение которых осуществлялось на основе синергетической модели. В его ходе апробировались коррекционные модули психолого-педагогической помощи (коммуникативный, двигательный, когнитивный, деятельностный), позволяющие ребенку овладеть социально значимыми видами деятельности, необходимыми для его персонализации и социализации.

Несмотря на то, что каждый из модулей, имел свои задачи и содержание, они были взаимосвязаны и взаимодополняли друг друга. Это обеспечивало последовательность формирования умений и навыков с учетом его индивидуальных особенностей.

На основе анализа экспериментально-эмпирических данных нами определены особые требования к организации делового общения, взаимодействию специалистов различных по профессиональному признаку, но объединенных общим направлением и стратегической целью, на этапе постановки задач ИПР и выбора методов их реализации:

Повышение информированности специалистов о воспитаннике для лучшего понимания его проблем.

Обеспечение коллегиальности, согласованности позиций в отношении к ребенку.

Конкретизация коррекционных задач и согласование применяемых приемов и методов, что повышает ответственность каждого исполнителя.

Аккумуляция профессионального опыта, повышение рефлективности деятельности специалистов, что обеспечивается творческим характером обсуждения, его интенсивностью, разнообразием личного опыта, организацией обратной связи за счет «мобильных», внеплановых ПМПк, собирающихся не в полном составе.

Положительным свойством дискуссии, осуществляемой по синергетической модели, является ее обучающий эффект, т.к. при аргументации мнений каждый из участников использует информацию из разных источников, в ходе обмена мнениями происходит соединение знаний, которые становятся достоянием каждого члена дискуссии. Кроме того, она является источником самосовершенствования, развития самостоятельности, критичности личности специалиста.

Алгоритм проведения консилиума Сбор всесторонней информации каждым специалистом;

Тщательный совместный системный анализ структуры нарушений, обусловливающих социально-психологическую недостаточность, их механизмов и взаимовлияния;

Выработка интегрированного, согласованного решения об иерархии нарушений и плана индивидуальной программы их коррекции;

4. Определение целей реабилитации и выбор необходимых для этого способов, средств и приемов.

Первый этап работы консилиума - подготовительный. До его заседания участники вступают в прямое общение на этапе диагностики, согласовывают приемы и методы обследования, изучают литературу, беседуют с родителями, вовлекают их в процесс наблюдения за развитием ребенка, обсуждения его проблем.

Второй этап - представление данных диагностики на консилиуме.

Порядок выступлений диктуется логикой построения ИПР, в которой последовательно ставятся следующие вопросы: каким образом выявленный дефект (общей, мелкой моторики, ЭВС, поведения, речевой, сенсорных функций, познавательной сферы) ограничивает жизнедеятельность ребенка; какие функции более сохранны; какие виды активности доступны ему в настоящее время и в ближайшей перспективе; какова социальная ситуация развития в семье; каков вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. К основным видам жизнедеятельности ребенка относятся способность к общению, передвижению, игровой, познавательной деятельности, самообслуживанию. В обсуждении функциональных возможностей ребенка по каждому виду активности принимают участие все члены консилиума, делая свои уточнения, выражая свое мнение, которое может не совпадать с мнениями коллег. В этом случае оно обязательно учитывается и уточняется в процессе дополнительного обследования.

Третий этап - формирование ИПР.

Уточняются задачи коррекционной работы по каждому модулю и определяется его координатор - постоянный член консилиума, который привлекает других специалистов, обсуждает с родителями результаты диагностики, сверяет ее данные с наблюдениями родителей, объясняет содержание ИПР и согласовывает действия.

Выбор тактики и конкретных приемов осуществляет каждый специалист по своему профилю и согласовывает с остальными членами команды.

Выбор направления коррекционной деятельности определяется в зависимости от актуального уровня потенциала развития ребенка. Компенсаторно-адаптационное направление работы при крайне низком и низком ПР содержит паллиативные мероприятия, предполагающие формирование потребности в расширении контактов с окружающим миром с помощью альтернативных форм коммуникации, досуговой деятельности, повышение мотивации к ориентировочно-исследовательской и коммуникативной активности, развитие сенсорноперцептивной сферы. Коррекционно-развивающее направление деятельности включает развитие познавательных функций, речи, игровой и продуктивных видов деятельности, формирование навыков самообслуживания.

Помимо подходов и технологий, традиционно используемых при работе с детьми с тяжелыми нарушениями, отраженных в работах И.И.Мамайчук, И.Ю.Левченко, Т.Н.Николаенко, А.А.Гусейновой, А.М.Царева, М.В.Жигоревой, Ю.Ю.Беляковой и др., нами использованы авторские реабилитационные и коррекционно-педагогические технологии:

«способ статической проприоцептивной стимуляции постуральных рефлексов» отражает специфику междисциплинарного взаимодействия, сочетая в себе мероприятия медицинской реабилитации и психолого-педагогической коррекции, направлен на овладение навыками сидения и стояния, активизацию предметно-манипулятивной деятельности. Метод «моторноперцептивного воспитания» направлен на развитие способностей управления своим телом в условиях полимодальной окружающей среды, обеспечивает формирование межмодальных связей, сенсо-моторных координаций. Способ коррекции зрительного восприятия у детей с ТДН заключается в системном, поэтапном формировании фиксации, плавного прослеживания взора, зрительной поисковой стратегии, воспитание произвольного зрительного контроля.

Мы применяли также современные зарубежные коррекционные технологии: метод альтернативного общения с помощью пиктографического кода расширяет образовательные и коммуникативные возможности «безречевых» детей, создает благоприятные предпосылки для дальнейшей социализации и адаптации.

Эрготерапия - коррекционно-адаптационная технология, позволяющая своими приемами и средствами обеспечить максимально возможную независимость ребенка с тяжелой инвалидностью. На уровне индивида облегчает условия жизнедеятельности; на уровне личности благоприятствует саморазвитию, на уровне окружающей среды ДОУ обеспечивает создание условий для воспитания и облучения. Метод терапевтического моторного воспитания М. Le Metayer основан на использовании рефлекторных врожденных моторных схем, автоматизация которых происходит в ситуациях повседневной жизни.

Одним из важнейших направлений психолого-педагогической помощи является работа с родителями, в которую вовлечен весь педагогический коллектив, но координирует ее психолог.

Она осуществлялась в «Школе матерей» на основе дифференцированного подхода с учетом знаний об особенностях воспитания, условиях жизни ребенка в каждой семье. Основными видами деятельности являлись индивидуальные и групповые консультации, беседы, семинары, открытые занятия, поручения и просьбы к родителям с целью их включения в жизнь коррекционного учреждения. Обратная связь с ними осуществлялась через «Тетрадь взаимодействия», в которую каждый из специалистов записывал свои рекомендации, поручения, заметки. В ней родители выполняли с ребенком задания, делали записи, педагоги совместно с родителями еженедельно отмечали достижения ребенка в доступной для его понимания форме.

Эта работа способствовала повышению активности родителей, которые создали общественную организацию «Клуб родителей». В рамках его деятельности они проводили совместные праздники, посещали музеи, театры, концерты, экскурсии на место своей работы. По мере повышения активности родителей в совместной коррекционно-развивающей деятельности у них появилась потребность в расширении своих знаний. В рамках родительского всеобуча нами был апробирована образовательная программа для родителей «Обучение родителей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата методам воспитания навыков социальной компетенции в семье».

В системе подготовки бакалавров по специальности 032000: «Специальная дошкольная педагогика и психология» мы апробировали программы «Коррекционно-педагогические системы воспитания и обучения детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата», «Основы эрготерапии». Они составлены автором в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и обеспечивают теоретическую и практическую подготовку студентов по вопросам коррекционнопедагогической помощи детям с двигательными нарушениями различной степени тяжести.

Материалы исследования были использованы нами в рамках курсов повышения квалификации.

Для специалистов, занятых в процессе комплексной реабилитации, апробация синергетической модели осуществлялась параллельно с обучением: на обучающих, научно-практических семинарах, консультациях, курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, учителейлогопедов, воспитателей при проведении ежегодного обучающего семинара в АИПК «Институт повышения квалификации и переподготовки» г. Астрахани (2003-2009); ФДПО (Факультет дополнительного постдипломного образования) АГУ (2007-2009г.г.).

Учителя-дефектологи, воспитатели, учителя-логопеды, педагоги-психологи, инструкторы физического воспитания, музыкальные руководители знакомились с целями, задачами, содержанием диагностико-коррекционной работы с дошкольниками с ТДН, с теоретикометодологическими основами синергетической модели коррекционно-развивающего воспитания и обучения. Мы знакомили педагогов с коррекционными технологиями, показывали особенности целенаправленного формирования и коррекции нарушенных функций, исходя из индивидуальных проблем каждого ребенка. Мы активно привлекали педагогов к созданию коррекционно-развивающей среды.

В четвертой главе «Оценка эффективности синергетической модели психологопедагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями» представлены результаты анализа качества синергетической модели, который мы проводили по трем показателям: результативность, адаптивность среды и эффективность.

1. Результативность мы понимали как оптимальность использования ресурсов, обеспечивающих качество междисциплинарного взаимодействия и самоуправляемое развитие всех элементов модели.

Для оценки этого показателя мы использовали специально разработанную качественную уровневую шкалу ( таб.3 ).

Уровневая оценка взаимодействия членов многопрофильной команды, осуществляющей психолого-педагогическую помощь детям с тяжелыми двигательными нарушениями по Диагностика и коррекция организуется каждым специалистом изолированно.

В команде нет единых требований, не выработана общая концепция. Индивидуальная программа развития (ИПР)является суммой мероприятий, намеченных каждым членом команды. Взаимодействие носит формальный характер, сохраняется профессиональная иерархия.

Диагностика и коррекция осуществляется индивидуальным и групповым методом.

Имеется общая концепция и единство требований, специалисты взаимодействуют спорадически на этапе диагностики. ИПР–сумма изолированных коррекционных мероприятий. Взаимодействие носит в основном централизованный характер, то есть, инициируется руководителем ПМПк. Авторитарный стиль управления.

Диагностика проводится индивидуальным и групповым методом. Имеется общая концепция, единство требований и гибкий алгоритм деятельности в команде. ИПР разрабатывается коллегиально и является комплексом согласованных мероприятий по коррекции /компенсации ограничений жизнедеятельности, преодолению социальной недостаточности. Взаимодействие между членами команды носит децентрализованный характер с демократическим стилем управления.

Систематически проводимый контроль качества и анализ динамики междисциплинарного взаимодействия позволил нам своевременно выявить недостатки:

- на стадии выбора задач ( дублирование или выпадение из поля зрения каких-то важных направлений); - на стадии принятия решения и выполнения действий (выбор не достаточно сочетающихся методов, что не дает синергетического эффекта, недостаточная согласованность действий, единство требований, отсутствие рефлексивного мышления, способности к всестороннему анализу промежуточных результатов, чрезмерная опека и контроль деятельности ребенка).

Такая динамическая оценка осуществлялась нами в различных формах:

- административный контроль был прерогативой не только представителей администрации, в него были включены ведущие специалисты разных профилей, курирующие отдельные направления деятельности;

- тематические проверки проводились в виде взаимопосещений занятий;

- взаимоконтроль как диалогическое взаимодействие коллег показал преимущество и выявил более высокую эффективность коллегиального анализа деятельности;

- индивидуальный контроль организовывался по инициативе специалиста, как методическая помощь.

Экспертная оценка и самооценка педагогов по данной шкале может проводиться как по отдельным направлениям работы, так и в целом. Такой анализ позволяет оценить насколько эффективно тот или иной компонент педагогической системы включен в коррекционный процесс, и какие меры нужно предпринять, чтобы устранить барьеры для развития ребенка. Он помогает также целенаправленно совершенствовать всю систему работы и намечать стратегию развития учреждения, повышать уровень качества коррекционно-воспитательной работы.

2. Адаптивность среды как способность приспособления к изменению условий деятельности в связи с вариативностью особенностей детей с ТДН. Этот показатель отражает степень индивидуализации помощи. Как показало исследование, консолидирующим звеном синергетической модели помощи детям с ТДН является коррекционно-развивающая среда, закономерен вывод о том, что по ее способности удовлетворить особые образовательные потребности детей можно судить о качестве самой модели.

Для оценки этого показателя мы использовали критерии, предложенные В.А.Ясвиным, В.И.Пановым для экспертизы образовательной среды, адаптировав их в соответствии с целями нашего исследования и расширив число изучаемых признаков.

1. Широта – как структурно-содержательная характеристика, достигается за счет расширения контактов как внутри образовательного учреждения, так и с различными общественными, государственными учреждениями социо-культурной инфраструктуры. Она отражает свойство открытости педагогической системы.

2. Модальность является качественно-содержательной характеристикой и отражает педагогическую стратегию, в которой вектор взаимоотношений между субъектами системы направлен в сторону ребенка, являющегося реальным субъектом своего собственного развития.

3. Интенсивность отражает структурно-динамическую характеристику, под которой понимается насыщенность образовательными ресурсами, видами и разнообразием содержания деятельности субъектов, согласованность их использования и оптимальность коррекционной нагрузки с учетом индивидуальных особенностей нейродинамики ребенка с ТДН.

4. Когерентность характеризует степень координации всех подсистем синергетической модели помощи, следование единой концепции, обеспечивающей условие взаимосвязанности процессов воспитания, обучения, комплексной реабилитации детей с ТДН, направленной на получение общего результата – удовлетворение потребностей и реализацию личностных ценностей для достижения детьми максимально возможной социальной адаптации, интеграции.

5. Социальная активность отражает созидательный потенциал педагогической системы, обеспечивающий воспитание социально активной личности, стремящейся не только к саморазвитию, но и самореализации в посильных видах деятельности, к осознанию своей сопричастности к жизни общества в целом.

Используя вышеописанные критерии, мы провели сравнительный качественный анализ синергетической и мультидисциплинарной моделей психолого-педагогической помощи детям с ТДН (таб. 4).

мультидисциплинарной и синергетической моделей

СРАВНИВАЕМЫЕ МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНАЯ СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ

ПАРАМЕТРЫ МОДЕЛЬ МОДЕЛЬ

1. Широта 1.1.Структура модели Закрытая, линейная Открытая, нелинейная 1.2.Образовательная 2.Модальность 2.1. Цель Выявление комплекса нарушений Выявление иерархии 2.2.Параметры 2.3.Диагностика 2.4. Цель Устранение нарушений (органно- Устранение ограничений реабилитации функциональный уровень) жизнедеятельности 2.5.Оценка 2.6.Условия реализации пространственной среды для детей коррекционно-развивающей коррекционно- с двигательной патологией среды развивающих программ 3.Интенсивность 3.1.Содержание ИПР Сумма задач и планов реабилитации Интегративные 4.Когерентность 4.2.Связи между Иерархические, жесткие Динамические, гибкие специалистами 4.4.Характеристика 4.5.Взаимосвязь между приоритет макросреды, недостаточный приоритетом индивидуальуровнями и учет потребностей микросреды, ных потребностей микроэлементами среды использование возможностей среды, гибкое управление 4.6.Программы 4.7.Внешние факторы Директивный (фронтальная структура Информационный:

4.8.Внутренние факторы управления функций 5.Социальная активность 5.1.Общественносоциальная позиция интересами личности. Общество потребностей индивида.

контролирует его жизнедеятельность обусловлено барьерами 5.2. Использование Патернализм: принятие решения Партнерство в поиске и реабилитационного специалистами и разработка ИПР без принятии решений, потенциала семьи участия родителей, информирование согласование действий, Представленный в таблице анализ убедительно доказывает качественное отличие синергетической модели от традиционной, мультидисциплинарной.

3. Эффективность как степень реализации поставленной цели – достижение социальной адаптации ребенка с ТДН, которое оценивалось по показателю функциональной независимости.

Эффективность реализации синергетической модели определялась нами в ходе контрольного эксперимента. В нем участвовали дети ЭГ2, с которыми реализовывалась синергетическая модель (120 детей) и дети КГ, получавших комплексную помощь в рамках мультидисциплинарной модели (80 детей). Проводилось сравнительное изучение данных по основным показателям с помощью тех же методов диагностики, применявшихся на этапе констатирующего эксперимента.

Кроме того, в ЭГ2 ежегодно проводились срезовые исследования по всем линиям развития, позволившие осуществить их сравнение ( рис. 2).

Рис.2 Сравнительные данные о динамике развития функций у детей ЭГ2 возрастном аспекте.

Рисунок свидетельствует, что, несмотря на более медленную динамику развития двигательной функции, появившуюся через 5 лет после начала коррекционной работы, сенсорно-перцептивные функции стали развиваться с самого начала и способствовали стойкому повышению познавательной активности. Это совпало с постепенным снижением уровня тревожности, начавшегося через 3 года. Уровень функциональной независимости детей повышался параллельно с овладением ими моторными навыками.

Это подтверждается при математической обработке данных. С помощью критерия Фридмана выявлены достоверные различия общего моторного коэффициента в ЭГ 2 ( = 238, p< 0,000001), увеличение к семи годам в 4 раза. Однофакторный дисперсионный анализ для