«Квалификационные требования. Специальность утверждена приказом Министерства образования Российской Федерации № 686 от 02.03.2000г. Квалификация выпускника – организатор-методист дошкольного образования Нормативный срок ...»

Квалификационные требования.

Специальность утверждена приказом Министерства образования Российской

Федерации № 686 от 02.03.2000г.

Квалификация выпускника – организатор-методист дошкольного образования

Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки

организатора-методиста дошкольного образования по специальности № 050707 при

очной форме обучения 5 лет.

Квалификационная характеристика выпускника

Выпускник, получивший квалификацию организатора-методиста дошкольного образования, должен осуществлять руководство работой воспитателей; осуществлять планирование, организацию, координацию и контроль педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; соблюдать права и свободы учащихся, предусмотренных Законом Российской Федерации "Об образовании", Конвенцией о правах ребенка, систематически повышать свою профессиональную квалификацию, участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы, осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими), выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе.

Виды профессиональной деятельности Организационно-управленческая;

учебно-воспитательная;

социально-педагогическая;

научно-методическая;

культурно-просветительская.

Выпускник, получивший квалификацию организатора-методиста дошкольного образования подготовлен к выполнению основных видов профессиональной деятельности организатора-методиста дошкольного образования, решению типовых задач профессиональной деятельности в учреждениях дошкольного образования.

Цели и задачи изучаемой дисциплины.

Цель дисциплины:

- обеспечение студентов теоретическими и практическими основами методики - обучения иностранному языку детей раннего и дошкольного возраста.

Задачи дисциплины:

1. создание у студентов теоретической базы, раскрывающей общие и частные закономерности и особенности обучения иностранному языку с учетом целей и конкретных условий преподавания его на раннем этапе обучении;

2. развитие у студентов способности обучать коммуникативным умениям в основных видах речевой деятельности и способности формировать речевые навыки с использованием современных технологий и УМК по иностранному языку;

3. формирование у студентов навыков организовывать и планировать процесс обучения ИЯ в дошкольных учреждениях.

Место дисциплины в профессиональной подготовке студентов.

Курс методики обучения иностранному языку является составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста – организатора-методиста дошкольного образования. Данная дисциплина обеспечивает студентов теоретическими и практическими основами методики обучения иностранному языку детей раннего и дошкольного возраста в условиях домашнего воспитания и в дошкольных учреждениях.

В соответствии с целями и задачами обучения методики обучения иностранного языка осуществляется взаимодействие со следующими учебными дисциплинами:

языкознание, дидактика, возрастная педагогика, психология.

Распределение времени, отведенного на изучение дисциплины по учебному плану Форма обучения Очная Форма учебной работы по семестрам 7 Общая трудоемкость, всего часов 198 120 99 60 Аудиторные занятия (АЗ) Лекции (Л) 56 30 Практические занятия (ПЗ) Семинары (С) 43 30 Лабораторные занятия (ЛЗ) Другие виды аудиторных занятий 99 60 Самостоятельная работа (СР) Контрольная работа Компьютерное тестирование зачет экзамен Форма итогового контроля (зачет, экзамен) Форма обучения заочная (6 лет ) Форма учебной работы по семестрам 8 9 10 Общая трудоемкость, всего часов 48 46 50 6 6 10 Аудиторные занятия (АЗ) Лекции (Л) 2 2 6 Практические занятия (ПЗ) Семинары (С) 4 4 4 Лабораторные занятия (ЛЗ) Другие виды аудиторных занятий 42 40 40 Самостоятельная работа (СР) Контрольная работа Компьютерное тестирование Форма итогового контроля (зачет, экзамен) Форма учебной работы Аудиторные занятия (АЗ) Практические занятия (ПЗ) Лабораторные занятия (ЛЗ) Другие виды аудиторных занятий Самостоятельная работа (СР) Контрольная работа Компьютерное тестирование Форма итогового контроля (зачет, экзамен) Тематические планы для очной формы обучения.

методические принципы.

5. Средства обучения ИЯ. ТСО (компьютеры, видео, аудио). 2 2 дошкольных учреждениях.

Тематические планы для заочной формы обучения (6 лет).

общедидактические и методические принципы.

2. Содержание обучения ИЯ. Средства обучения ИЯ. ТСО 2 (компьютеры, видео, аудио). Методы обучения.

1. Формирование слухопроизносительных навыков. 2 4 Формирование лексических навыков. Формирование грамматических навыков.

1. Обучение аудированию. Обучение чтению. Чтение вслух 2 2 2. Планирование учебного процесса. Контроль знаний, 2 2 умений, навыков.

дошкольных учреждениях.

Тематические планы для заочной формы обучения (3,5 года).

общедидактические и методические принципы.

2. Содержание обучения ИЯ. Средства обучения ИЯ. ТСО 2 1 (компьютеры, видео, аудио). Методы обучения.

1. Формирование слухопроизносительных навыков. 2 4 Формирование лексических навыков. Формирование грамматических навыков.

1. Обучение аудированию. Обучение чтению. Чтение вслух 2 2 2. Планирование учебного процесса. Контроль знаний, 2 3 умений, навыков.

дошкольных учреждениях.

Содержание дисциплины.

Теоретические основы методики обучения иностранному языку. Цели, содержание, принципы, методы и средства раннего обучения иностранному языку на современном этапе. Основные направления в теории обучения иностранному языку в истории отечественной и зарубежной школы. Системы упражнений, технологии проведения занятий. Система формирования фонетических, грамматических, лексических навыков. Виды иноязычной речевой деятельности:

аудирование, чтение, письмо, говорение. Обучение общению на ИЯ детей раннего и дошкольного возраста.

Методика обучения ИЯ как наука.

Цели раннего обучения ИЯ. Готовность дошкольников к изучению ИЯ.

Принципы обучения ИЯ: общедидактические и методические принципы.

Специфические принципы обучения дошкольников.

Содержание обучения ИЯ.

Средства обучения ИЯ. ТСО (компьютеры, видео, аудио). Современные УМК по обучения ИЯ дошкольников.

Методы обучения. Основные методические направления обучения ИЯ.

Формирование слухопроизносительных навыков. Обучение фонетики дошкольников.

Формирование лексических навыков. Обучение лексике дошкольников.

Формирование грамматических навыков.Обучение грамматике дошкольников.

Обучение аудированию дошкольников.

Обучение монологу и диалогу дошкольников.

Формирование техники чтения дошкольников.

Чтение текстов.

Обучение письму.

Планирование учебного процесса в дошкольных учреждениях.

Организация учебного процесса обучения ИЯ в дошкольных учреждениях.

Контроль знаний, умений, навыков.

Активные формы работы.

1. Гальскова Н.Д. Глухарева Е.А. Немецкий язык в детском саду: Пособие для воспитателя:В 2-х кн. – М.: Просвещение, 1993.

2. Дольникова Р.А., Фрибус Л.Г. УМК Как детишек нам учить по-английски говорить. - Спб.: КАРО, 3. Истоки: Базисная программа развития ребенка дошкольника. Концепция/ Под ред. С.Л. Новоселовой, Л.А. Парамоновой, К.В. Тарасовой.-М.: Просвещение, 4. Мещерякова В.Н. Я люблю английский: развивающая методика преподавания английского языка.-М.: Чистые пруды, 2006.

5. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе – 1987. - № 6. Обучение дошкольников немецкому языку./Авторы-составители Ю.А.Шурыгина, Е.В. Климанова.- Пенза, 2007.

7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- М., 8. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: "Русский язык", 1989.

9. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранному языку. - М., 10. Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. – Киев, 11. Ханова О.С. Занятия по английскому языку в детском саду. – М., 12. Чистякова Т.А. Обучение иностранным языкам в детских садах: Пособие для учителей/Под ред. В.С.Цетлина и др.-М.:Просвещение,1964.

13. Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: Учебное пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов, колледжей и училищ по специальности «Преподаватель иностранного языка в детском саду». – СПб., 1. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам.- М. «Стелла». 1996.

2. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. –М.: «Русский язык», 1977.

3. «Иностранные языки в школе» (научно-методический журнал).

Требования к уровню освоения программы.

Студенты должны постичь теоретические и практические основы методики раннего обучения иностранному языку: должны знать цели, содержание, принципы, методы и средства раннего обучения иностранному языку на современном этапе;

должны уметь классифицировать разнообразные упражнения; должны ориентироваться в основных направлениях в теории обучения иностранному языку в истории отечественной и зарубежной школы; должны усвоить систему формирования фонетических, грамматических, лексических навыков, овладеть знаниями по обучению основным видам иноязычной речевой деятельности; должны изучить функции и виды контроля; должны знать содержание курса и специфику занятий по раннему обучению иностранному языку, должны уметь обучать коммуникативным умениям в основных видах речевой деятельности и формировать речевые навыки с использованием современных технологий и УМК по иностранному языку в детских садах.

В результате изучения данной дисциплины студент должен:

- иметь представление о роли и месте иностранных языков в системе иноязычного образования;

- иметь представление о методике обучения иностранным языкам как науке;

- иметь представление о различных теориях готовности дошкольников к изучению - иметь представление о путях формирования всех языковых навыков (фонетических, лексических, грамматических);

- иметь представление о психологических механизмах аудирования и говорения;

- иметь представление о психологических механизмах чтения и письма;

- иметь представление о системах упражнений по обучению разным видам речевой деятельности;

- иметь представление о способах контроля уровня развития речевых умений;

- знать цели, содержание, принципы, методы, средства обучения иностранным языкам дошкольников;

- знать подходы к обучению речевым умениям в дошкольных учреждениях.

- знать особенности организации процесса обучения ИЯ в детских садах и в домашних условиях;

- знать различные виды игр;

- уметь определять различные виды упражнений, уроков;

- уметь планировать работу по формированию различных навыков;

- уметь планировать работу по развитию умения говорения, аудирования, чтения и письма;

- владеть навыками практической реализации планов занятий по обучению разным языковым аспектам.

Примерный перечень вопросов к зачету.

1. Методика преподавания иностранных языков как наука.

2. Цели и задачи обучения иностранным языкам дошкольников.

3. Готовность дошкольников к изучению ИЯ.

4. Содержание обучения иностранным языкам дошкольников.

5. Принципы обучения иностранным языкам дошкольников.

6. Средства обучения иностранным языкам дошкольников.

7. Аудиовизуальные технологии обучения дошкольников ИЯ.

8. Методы и приемы обучения иностранным языкам.

9. Основные методические направления обучения иностранным языкам.

10. Коммуникативный метод в обучении иностранным языкам.

11. Система упражнений в обучении иностранным языкам.

12. Методика работы над произносительной стороной изучаемого языка.

13. Пути введения грамматического материала.

14. Система упражнений по обучению грамматическому аспекту устной речи.

15. Обучение лексической стороне речи.

16. Обучение аудированию.

17. Обучение монологической речи.

18. Обучение диалогической речи.

Примерный перечень вопросов к экзамену.

1. Методика преподавания иностранных языков как наука.

2. Цели и задачи обучения иностранным языкам дошкольников.

3. Содержание обучения иностранным языкам дошкольников.

4. Принципы обучения иностранным языкам дошкольников.

5. Средства обучения иностранным языкам дошкольников.

6. Аудиовизуальные технологии обучения дошкольников ИЯ.

7. Методы и приемы обучения иностранным языкам.

8. Основные методические направления обучения иностранным языкам.

9. Коммуникативный метод в обучении иностранным языкам.

10. Система упражнений в обучении иностранным языкам.

11. Методика работы над произносительной стороной изучаемого языка.

12. Обучение грамматике.

13. Обучение лексической стороне речи.

14. Обучение аудированию.

15. Обучение монологической речи.

16. Обучение диалогической речи.

17. Обучение чтению.

18. Обучение письму.

19. Контроль в обучении иностранному языку.

20. Планирование учебного процесса.

21. Игры в обучении дошкольников.

1. Разработайте фрагмент урока по работе с песней.

2. Разработайте фрагмент урока по обучению письму.

3. Разработайте фрагмент урока по обучению аудированию.

4. Разработайте фрагмент урока по закреплению лексики.

5. Разработайте фрагмент урока по подготовке к диалогическому высказыванию.

6. Разработайте фрагмент урока по организации языковой игры.

7. Разработайте фрагмент урока по обучению алфавиту.

8. Разработайте фрагмент урока по обучению описанию картинки.

9. Разработайте фрагмент урока по введению грамматического материала.

10. Разработайте фрагмент урока по обучению монологическому высказыванию.

11. Разработайте фрагмент урока по формированию техники чтения.

12. Разработайте фрагмент урока по обучению аудированию.

13. Разработайте фрагмент урока по введению лексики.

14. Разработайте фрагмент урока по введению звуков.

15. Разработайте фрагмент урока по работе с лексическим материалом.

16. Разработайте фрагмент урока с использованием игры при обучении лексике.

17. Разработайте фрагмент урока по закреплению грамматического материала.

18. Разработайте фрагмент урока по обучению монологическому высказыванию.

19. Разработайте фрагмент урока с использованием фонетической сказки.

20. Разработайте фрагмент урока по закреплению грамматического материала.

21. Разработайте фрагмент урока по работе с рифмовкой.

Сведения о переутверждении программы на очередной учебный год и регистрации изменений по схеме:

Учебный (№ протокола,

«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ»

1.Методика обучения ИЯ как наука План лекции.

1.Понятие «методика обучения ИЯ».

2.Предмет методики.

3.Задачи методики 4.Связь методики с другими науками.

1.Методика – частная педагогическая наука, тесно связанная с дидактикой. Дидактика изучает общие закономерности процесса обучения, формы,принципы, средства. Дидактика –общая теория обучения, а методика –частная.

Методика – система знаний о закономерностях процесса обучения и о путях воздействия на этот процесс.

Предмет методики – процесс обучения ИЯ.

Процесс обучения – система, включающая взаимосвязанные компоненты: преподавание, учение, организация действия.

Преподавание-деятельность Учителя в по: определение целей, организация действия – Предмет методики –система управления ПО, направленная на максимальное эффективное овладение учениками ИЯ, т.е. это научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения.

Объектом методики являются лингвистические и психологические данные, способные наилучшим образом привести к становлению второй языковой личности.

Задачи методики:

-зачем учить?

чему учить?

как учить?

Почему так учить, а не иначе? (экспериментальные методики) В процессе развития методики сложились частные и общая методики. Общая методика изучает закономерности и особенности изучения языков вообще, а частные –конкретного языка.

МИЯ находится в многообразных связях с Общей педагогикой и дидактикой Общим и частным языкознанием Возрастной педагогикой психофизиологией теорией коммуникации.

Психолингвистикой Например, методика основана на общих положениях дидактики и теории воспитания; психолингвистика изучает и описывает процессы речепроизводства. Эти знания позволяют методике строить модели обучения разным видам иноязычной речевой деятельности.

Основными категориями МИЯ являются цели обучения, содержание, принципы, средства обучения, методы, приемы, подходы.

План лекции.

1. Предпосылки овладения иностранным языком дошкольниками.

2. Трудности овладения ИЯ.

3. Понятие цели.

4. Цели обучения ИЯ дошкольников.

5. Задачи обучения ИЯ дошкольников.

Оптимальный возраст для начала обучения ИЯ – 5 лет.

предпосылки успешного овладения иностранным языком дошкольниками способность целевого запоминания необходимой информации начало формирования процесса логического мышления появление способности оценивать свои поступки и поступка сг-опх товарищей, осознание того, что закладывание фундамента представлений и понятий детей, который обеспечивает успешное умственное развитие;

более высокий темп умственного развития детей дошкольного возраста по сравнению с более поздними возрастными периодами (А.В.Запорожец, В.С.Мухина);

формирование способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения;

развитие образного мышления и начало постепенного перехода к понятийному мышлению;

расширение и углубление содержательной, мыслительной деятельности детей;

интенсивное формирование познавательных потребностей, потребностей в новых знаниях и способах умственной деятельности;

способность сохранять устойчивое внимание при выполнении заданий. Устойчивость внимания приобретает особую сензитивность к эмоционально значимым раздражителям (Л. П. Набатникова);

обладание способностью к импринтингу, позволяющей дошкольникам сравнительно легко усваивать иностранный язык;

преобладание воображения.

ТРУДНОСТИ УСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДОШКОЛЬНИКАМИ

В дошкольном возрасте возникают специфические трудности усвоения второго языка. У дошкольников пока еще отсутствуют действительные и актуальные мотивы овладения вторым языком. Формирование таких мотивов затрудняется в связи с тем, что естественная языковая среда с достаточной силой стимулирует процессы овладения родным языком! Овладение иностранным языком остается недостаточно мотивированным видом познавательной деятельности.

Цели, которые ставят перед ребенком взрослые, для него слишком абстрактны, поэтому все обучение вынужденно строится как удовлетворение познавательных, игровых, личностных, психофизиологических потребностей и возможностей ребенка. В этом — основа и преимуществ, и недостатков раннего изучения иностранных языков.

У дошкольников могут возникать личностные психологические барьеры в связи с непривычными звуками иноязычной речи, странными для детей словами и фразами, случайными ассоциациями с родной речью.

Достичь успеха в учебной деятельности позволяет использование личностно-гуманного подхода к учащимся (Ш.А.Амонашвили), предполагающего применение стимулирующих оценок, призов, привлечение внимания детей к успехам в учебной деятельности.

Отвечая на вопрос “Зачем учить?”, цели определяют весь последующий выбор. Все перекосы в обучении начинаются с неверно сформулированной или неверно понятой цели.

Цель –идеальное предвосхищение результатов деятельности.

В МОИЯ –заранее планируемый результат деятельности, который достигается с помощью приемов, методов и средств обучения.

Каковы же цели раннего обучения ИЯ?

Важнейшей целью дошкольного обучения является развитие личности ребенка, что предполагает формирование потребностей и мотивов познавательной деятельности, любознательности и специальных интересов, сообразительности и нестандартности мышления, творческого воображения и учебных способностей.

Цель обучения ИЯ в четырех аспектах (развивающий, воспитательный, познавательный, учебный) в дошкольных учреждениях:

развитие психических функций ребенка через процесс овладения иностранным языком удовлетворение познавательных потребностей ребенка создание мотивации у ребенка к дальнейшему овладению иностранным языком воспитание гражданина не только своей страны, но и мира повышение результативности овладения языком.

ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

Качество знаний может свидетельствовать об эффективности процесса обучения только в единстве с достигнутым уровнем интеллектуального развития обучаемых.

В процессе приобретения языковых знаний дошкольник должен достигать качественно нового уровня интеллектуального развития. Технология усвоения заданного содержания должна превращаться в технологию интеллектуального развития учащихся (Мильруд, 1992).'Важнейшей целью дошкольного обучения является развитие личности ребенка, что предполагает формирование потребностей и мотивов познавательной деятельности, любознательности и специальных интересов, сообразительности и нестандартности мышления, творческого воображения и учебных способностей.

Однако в настоящий период методико-педагогический потенциал развивающего воздействия иностранного языка на личность ребенка используется недостаточно, обучение иностранному языку еще не превратилось в механизм развития личности будущих взрослых граждан страны (И. Л. Бим, 1989). В дошкольном образовании еще недостаточно присутствует развивающий аспект — важнейший фактор всестороннего развития личности ребенка; общеобразовательное и развивающее значение иностранного языка на ранней ступени до сих пор полностью не раскрыто.

Ведущими при раннем обучении являются воспитательный и развивающие аспекты.

В процессе обучения ИЯ педагог должен решить следующие задачи:

в развивающем аспекте:

развитие психических функции развитие специальных способностей, необходимых для обучения иноязычному общению (фонематического слуха, имитационных способностей) в воспитательном аспекте:

воспитание уважения к другой культуре чувства собственного достоинства навыков самостоятельности в познавательном аспекте:

знакомство с праздниками, с традициями стран изучаемого языка с достопримечательностями с литературными героями в учебном аспекте:

перцептивных навыков моторно-графических навыков умений вести себя в типовых ситуациях.

План лекции.

1. Понятие «содержания обучения ИЯ»

2. Лингвистический компонент содержания.

3. Психологический компонент.

4. Методологический компонент.

5. Содержание обучения ИЯ в дошкольных учреждениях.

Данная методическая категория отвечает на вопрос «Чему учить?». Ответить на этот вопрос не просто.

Содержание ОИЯ не статичная, а постоянно изменяющаяся категория, связанная с процессом обучения. В отечественной методике есть несколько подходов к определению содержания ОИЯ. Остановимся на той, которая была предложена профессором Г.В.Роговой и которая положена в основу многих методических школ России.

Выделяют три компонента содержания обучения : лингвистический, психологический, методологический.

Лингвистический компонент содержания обучения ИЯ.

В определении содержания ОИЯ методика опирается на исследования лингвистики (изучение языков). В лингвистике и в методике разграничивают такие понятия, как язык и речь.

Язык –система языковых средств, необходимых для общения, и правил их пользования.

Речь –процесс реализации языковой системы в конкретных актах общения и родукты этого процесса – речевые произведения. К единицам речи относятся ситуативно-обусловленные высказывания )от восклицания до развернутого информативного).

Таким образом, слово, словосочетание, предложение… можно отнести как к единицам языка, так и к единицам речи. Отличие в том, что единицы языка организованы по формально-семантическому признаку, а единицы речи – по семантико-коммуникативному. Последние всегда соотнесены с конкретной ситуацией общения.

Пример, слово «да». В разных ситуациях оно выражает разную речевую функцию (сомнение, удивление, неудовольствие).

Лингвистический компонент СОИЯ предполагает отбор необходимого материала: языкового(Л.Г.Ф.), речевого,социокультурного.

Что включает в себя социокультурный материал? Ученики обретают социокультурные знания:

безэквивалентной лексики (hamburger), умение ее понять и использовать поведенческого этикета, принятого в стране изучаемого языка социокультурных особенностей этой страны географических, природно-климатических, политических особенностей основных сведений из истории, культуры, техники, науки,..современных аспектов жизни сверстников за рубежом.

национальных традиций, праздников.

Критерии отбора материала могут быть разные, но в их основе лежат такие факторы:

предполагаемый контекст деятельности обучаемых, их запросы, интересы возраст общий уровень образованности уровень владения языком.

Содержание обучения ИЯ в дошкольных учреждениях. Лингвистический компонент. Четырехлетний курс обучения дошкольников с трех лет имеет следующую тематику.

Первый год: Игрушки. Зверюшки. В зоопарке. Я и моя семья. Еда. (в рамках речевых образцов в Present Simple, Present Progressive) второй год: времена года. Зима, Новый год. Весна. Лето. Части тела. Моя комната. В детском саду. Моя одежда. Профессии. Мой город. (Present simple. Progressive. Future simple. Possessive case).

Третий год: времена года(месяцы), мой день рождения(еда, помощь маме). Мой детский сад. Как доктор лечит нас. (прошедшее время).

Четвертый год: Осень. Погода. Путешествия. Новый год. Про меня. Спортивные игры. Школа.(прошедшие времена, степени сравнения прилагательных)

СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ НА РАННЕЙ СТУПЕНИ

При обучении иностранному языку дошкольников на ранней ступени встает вопрос о том, что принять за содержательную основу обучения.

Традиционный подход к преподаванию иностранного языка на ранней ступени предполагает начинать обучение с использования речевого материала, называющего предметы, окружающие учащихся непосредственно в классе"Можно ли говорить в этом случае об истинном общении, если в нем нет событийности, нет предметов обсуждения, если это "общение" не связано с жизнью? Конечно же, нет.

Это— псевдообщение. Коммуникативное обучение иностранному языку отвергает бессодержательное "говорение", заставляет пересмотреть традиционный подход и по-иному взглянуть на проблему выбора содержательной основы обучения на ранней ступени.

Сказка в силу своих специфических особенностей должна выступать в качестве содержательной основы обучения на ранней ступени. Присутствие вымысла, фантастичности в сказке: делает ее более ценной с методической точки зрения по сравнению с другими литературными жанрами. Сказка, наполненная зачаровывающими описаниями чудес, необычными событиями, происшествиями, встречами с волшебниками, феями, ведьмами, обладающими чудодейственной силой, невольно приковывает к себе внимание детей.

Истоки привязанности детей к сказкам в том, что сказки удовлетворяют определенные потребности возраста: потребность к перевоплощению, интерес ко всему необычному, таинственному, которое ребенок ощущает в сказке как обыденное. Ребенок дошкольного возраста, слушая сказку и ощущая существование фантастического героя как реальное, сочувствует ему и переживает то, что описано в сказке. Способность к сопереживанию и воображению рождает самостоятельную творческую деятельность детей, фантазию.

Вымысел, всегда присутствующий в сказке, предоставляет ребенку широкие возможности для реализации своей богатой фантазии. При работе со сказкой учитель может опереться не только на опыт детей, но и на их фантазию, что способствует расширению содержательной стороны общения.

Сказка — это прежде всего поэтический вымысел. Однако этот основной принцип художественного метода сказки отнюдь не отрицает ее связь с действительностью, определяющей идейное содержание сказки, характер ее сюжета, образов, деталей повествования, ее язык. Вымысел в сказке строится, как правило, ни совершенно определенной, основанной на действительности почве. Каждая сказка, каким бы фантастическим содержанием она ни наполнялась, рисует реалистичные картины народной жизни. За приключениями сказочных героев встают человеческие судьбы, сказочные конфликты передают сложные бытовые и социальные отношения.

С чего надо начинать обучение ИЯ – с речи или языка?

В большинстве случаев – путь от речи к языку, особенно при обучении младших школьников (они не понимают лингвистические термины, типа вспомогательный глагол; иногда, даже если иностранный материал сложный, но того требует речевая ситуация, этот материал успешно усваивается, например, this is..).

Психологический компонент содержания обучения ИЯ.

Вопрос – что бы вы могли сказать на языке если бы вы знали сто слов, 99% из которых сущ. По темам Овощи и фрукты, времена года.

Вывод напрашивается сам собой. Отвечая на вопрос Чему учить?, надо не просто отобрать языковой материал, но и подумать о том, что с ним будет делать ученик.

Т.О., ПКСОИЯ призван определять те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения.

Что такое навыки и умения?

А.А.Леонтьев полагает, что речевыми навыками следует считать речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Навык предполагает способность к совершению автоматизированных операций или их сочетания, которые в любой момент могут быть реализованы. «Разбуди человека ночью, он все равно выполнит эту задачу». В методике навыки в большей степени связаны с освоением фонетич., лекс., грам. сторон речи, т.е. с обучением аспектам языка и речи. В содержание ОИЯ включаются языковые знания (правила) и языковые навыки. Языковые навыки и знания подразделяются на две группы:

продуктивные (предназначены для активного употребления в речи) и рецептивные (только для узнавания в текстах).

Но для общения недостаточно только сформированных речевых навыков. Необходимы и речевые умения, которые предполагают творческую деятельность, связанную с использованием воображения, эмоций, мышления. Речевые умения всегда неразрывно связаны с личностью говорящего и с его способностью правильно оценивать речевую ситуацию, готовностью при необходимости изменять ранее намеченный план речевого взаимодействия.

Умения различаются по видам речевой деятельности и представляют собой умения:

говорить на ИЯ – осуществлять монологические высказывания и принимать участие в диалогическом общении – адекватно целям, условиям общения и коммуникативному портрету партнера целенаправленно принимать информацию при общении и по радио, телевидению письменно передавать информацию адекватно целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата, правильно оформляя письменное сообщение в зависимости от его формы понимать информацию при чтении адекватно его целям.

Итак, навык – способность автоматизированно совершать действие.

Умение- способность управлять сформированными навыками, он характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью, динамизмом.(Миньяр-Белоручев).

При изучении ИЯ далеко не все могут достичь уровня речевых умений.

Методологический компонент содержания обучения ИЯ.

Его сущность сводится к тому, что в процессе обучения педагог не только объясняет новый материал, организует его правильную отработку, но и предлагает детям алгоритмы выполнения заданий, обучает базовым приемам самостоятельной работы. В понятие МКСОИЯ входит обучение приемам работы с лексикой, грамматикой, с текстом, со словарем.

В методологический компонент входят учебные умения, составляющие стратегии учеников по усвоению языка. К ним относятся 1. умения, связанные с интеллектуальными процессами:

– наблюдать за языковыми явлениями, сравнивать их - предвосхищать информацию, обобщать - фиксировать основное содержание сообщений - формулировать идею сообщений составлять план..

2.умения, связанные с организацией учебной деятельности:

работать в разных режимах (индивидуально, в паре, группе) пользоваться справочными материалами контролировать свои действия..

Все компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи. Современный этап развития системы обучения ИЯ диктует необходимость составлять содержание обучения в соответствии с этапами обучения.

План лекции.

1. Общедидактические принципы.

2. Специфические принципы.

3. Принципы обучения ИЯ дошкольников.

В МОИЯ существуют разные подходы к определению принципов обучения. Тем не менее можно выделить общедидактические и специфические принципы формирования иноязычной компетенции на занятиях ИЯ.

Общедидактические принципы:

воспитывающего обучения сознательности активности наглядности доступности и посильности прочности индивидуализации.

когнитивной направленности учебного процесса.

образовательной и воспитательной ценности содержания обучения ИЯ.

проблемности.

Принцип активности. Различают интеллектуальную, эмоциональную, речевую активность. Интел.

активность достигается постановкой проблемных вопросов, чтением содержательных текстов, творчеством учащихся. Эмоциональная активность возникает тогда, когда дети получают удовольствие от работы, когда им нравится предмет и организация процесса обучения. Речевая активность возникает при устном общении и чтении. Для повышения активности нужна интенсификация учебной деятельности каждого ученика. Это достигается так:

работа в парах, группах работа хором коллективная работа.

Принцип наглядности. Для реализации данного принципа необходимо использовать:

аудиовизуальные средства зрительную наглядность 3. вербальные и невербальные средства.

Специфические принципы.

Разные методисты по-разному подходят к определению этих принципов, по-разному формулируют, но в своей основе они составляют неразрывную троицу.

Принцип коммуникативной направленности обучения.

Реализация этого принципа предполагает такую организацию обучения, при которой ученики были бы вовлечены в устную (аудирование, говорение) и письменную(чтение, письмо), коммуникацию, т.е. в общение на изучаемом языке.

Данный принцип определяет содержание обучения, какие коммуникативные умения надо формировать, необходимые для общения; определяет средства обучения (аутентичный звуковой и печатный материал);

требует особой организации процесса обучения, деятельности учащихся (игры, проектные методики).

На уроке ученикам предлагаются разные упражнения и задания. Некоторые из них подлинно коммуникативные, но значительная часть их направлена на отработку чистоты языковых и речевых навыков и умений. (тренировочные упражнения). Важно обеспечить наличие смысла при выполнении всех упражнений. Механическое зазубривание или бессмысленное повторение вызывает раздражение к предмету.

Рекомендации преподавателю.

предлагайте темы, тексты с новой информацией, которые близки по контексту деятельности.

Аппелируйте к их опыту, знаниям, эмоциям.

Обеспечивайте право выбора тем, текстов, заданий Поощряйте нестандартные решения учащихся, даже если это провоцирует много ошибок или не совпадает с общепринятом мнением.

Чаще хвалите учеников.

Варьируйте использование индивидуальных, парных, групповых форм работы.

Не ставьте нереальных задач перед учениками, шире используйте опоры.

Создайте партнерские отношения.

Принцип интеграции и дифференциации.

Идея принципа интеграции – какому бы аспекту или виду речевой деятельности мы ни обучали, одновременно мы задействуем и формируем все остальные аспекты и виды речевой деятельности.

Например, обучение лексике. В процессе работы над словом мы:

Произносим слова изолированно и в разных контекстах, значит, формируем фонетические навыки учимся соединять это слово в предложении с другими словами, изменять его форму, т.е. работаем над грамматической стороной речи выполняем лексические упражнения, которые предполагают умение читать и понимать со слуха тексты выполняем письменные упражнения.

Суть дифференциации определяется тем, что при формировании каждого вида речевой деятельности и аспекта языка мы используем особые упражнения и задания, построенные с учетом специфических механизмов, лежащих в основе формирования каждого отдельного языкового и речевого навыка.

Принцип учета родного языка Принцип учета языкового, речевого, социального опыта изучения родного языка.

В основе данного принципа лежат две противоположные тенденции, явления переноса и интерференции.

Положительное влияние родного языка на формирование аналогичных языковых и речевых навыков называется переносом.

Но часто мы сталкиваемся с такими языковыми явлениями, которые либо не имеют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает отрицательное явление интерференции.

Бывает межъязыковая и внутриязыковая интерференция.

Определите, о какой интерференции идет речь.

Русский сталкивается с несколькими группами времен ИЯ.

При изучении ИЯ русский сталкивается с явлением артикля.

Англоговорящий ученик приступает к изучению испанского языка и сталкивается с явлением артикля.

Чтобы минимизировать данное отрицательное явление, надо не только исправлять ошибки, но и предвидеть ошибки. Учитель-иностранец не понимает возможных трудностей.

ВЕДУЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

1. Принцип овладения иностранным языком через общение.

Процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель реального общения по следующим основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому в сценариях уроков создаются условия общения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение речевыми умениями и их использование детьми в условиях реального общения. Успешная реализация данного принципа во многом зависит от умения учителя создать благоприятный психологический климат и его умения быть настоящим речевым партнером.

2. Принцип индивидуализации.

При изучении иностранного языка индивидуален не только процесс овладения (у каждого ученика разные способности, а следовательно, и свой темп продвижения), но и объект усвоения. Речь любого человека независимо от возраста и языка индивидуальна по крайней мере по трем параметрам: сугубо индивидуален механизм мотивации речи (то, что волнует одного человека, оставляет равнодушным другого);

индивидуально содержание ре-чевого высказывания (ибо человек в речи выражает самого себя); наконец, индивидуален способ формулирования мысли (одна и та же мысль разными людьми выражается разными речевыми средствам и), всегда предоставляется право выбор; т.е. возможность выбрать те или иные речевые средства в соответствии со своими потребностями, вкусом, настроением и т.д. Поэтому нельзя требовать от ребенка, чтобы он усвоил весь новый материал, предъявляемый на занятиях. Всего для обучения говорению предъявляется около 300 лексических единиц. С учетом процента избыточности и в зависимости от способностей ребенка его индивидуальный активный словарь может колебаться от 150 до 250 лексических единиц. Не следует расстраиваться и в том случае, когда в конце урока не каждый ребенок овладеет минимумом обязательного материала. Сюжетная линия построена таким образом, что группа лексических единиц или определенная грамматическая конструкция повторяется в новых ситуациях достаточное количество раз. Как показала практика обучения, самые способные ученики могут усваивать материал с однократного предъявления, способные — после двух-трехкратной проработки, менее способные — к концу обучения. В этом проявляется правило отсроченного результата, обеспечивающее индивидуальный темп продвижения каждого ребенка.

Суть принципа индивидуализации основывается на том, что овладение культурой личностно. Личностно и общение. Индивидуализация заключается в учете и использовании резервов личности, ее жизненного опыта, мировозрения, контекста деятельности, интересов, эмоций, статуса личности в коллективе.

Одна и та же тема «Семья» может обсуждаться по-разному в зависимости от того, с кем вы работаете. Есть дети из неполной семьи, потерявшие родителей, сироты, а есть, наоборот, дети из очень состоятельных семей. Учитель должен знать жизненные обстоятельства учеников.

Вот несколько приемов обеспечения индивидуализации занятия:

Отбор актуальных проблем Использование заданий открытого типа, высокого уровня проблемности (где можно выразить свою точку зрения) Использование жизненного опыта учеников, их интересов, планирование опроса под конкретных учеников.

Использование индивидуальных домашних заданий, давая возможность ученикам проявить себя наилучшим образом, удивить друзей Учет социального статуса учеников и коррекция взаимодействия учеников Учет реального уровня обученности по предмету.

Использование различных режимов и форм работы на уроке (внимание на формирование групп, пар, распределение ролей)..

3. Принцип новизны.

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих нечто новое для детей, вариативность текстов, построенных на одном и том же материале, постоянную вариативность компонентов воссоздаваемых ситуаций, условий обучения, вариативность форм речевых высказываний, заданий и примеров их выполнения ит.п. Таким образом обусловливается отказ от преднамеренного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.п.), развивается речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывается интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности.

4. Принцип сознательности.

Сензитивный период не исключает осознанного усвоения языка. В раннем обучении иностранному языку должен обязательно реализовываться и принцип сознательности. А.А.Леонтьев отмечает, что уже на втором-третьем году жизни речь является в психологическом смысле произвольной, в ней имеются компоненты, поддающиеся субъективному вычленению и осознанию. Формируется определенное отношение ребенка к собственной речи, производятся осознаваемые операции с языком. Модель упрощенного языкового развития в дошкольном возрасте в виде неосознаваемого овладения иностранным языком оказывается неполностью соответствующей реальности (А.А.Леонтьев, 1985).

5. Принцип интегративности.

Одним из ведущих методологических принципов обучения иноязычному общению дошкольников является принцип интегративности. Принцип интегративности соотносится с возрастными особенностями дошкольников, поскольку детям данного возраста свойственно нерасчлененное восприятие мира. Введение данного принципа как базового делает процесс обучения оптимальным, поскольку интеграция иностранного языка с другими предметами позволяет облегчить усвоение материала по иностранному языку, а также дает возможность параллельно приобрести знания по другим предметам.

Интегративные связи представляют собой опору для полноценного восприятия и понимания новых знаний, формирования навыков и развития умений, а также позволяют обобщать и систематизировать имеющийся языковой и речевой опыт, обеспечивая полноту знаний.

Интегративные связи способствуют интенсификации обучения иностранному языку, которая выражается в следующем:

повышается интерес к изучению предмета (повышается коммуникативная мотивация);

активизируется речемыслительная деятельность; совершенствуются речевые умения; формируется познавательная самостоятельность детей; расширяется кругозор обучаемых.

Особенно эффективно осуществляются интегративные связи с дисциплинами страноведческого цикла.

Данные связи должны носить постоянный характер, только при этом условии будет происходить их реальная реализация, предусматривающая овладение определенными навыками и умениями.

Сочетание иностранного языка с предметами художественного цикла (рисование, лепка, аппликация), т.е.

иностранный язык плюс художественное развитие, безусловно, обладает огромным потенциалом, поскольку позволяет сочетать иностранный язык с предметной деятельностью, в ходе чего происходит общение на языке через предметную деятельность, а также развитие художественных способностей через средства иностранного языка.

В пятилетнем возрасте ребенок активно овладевает основными правилами общения на родном языке, поэтому представляется эффективным сочетать процесс овладения основами общения на иностранном языке с процессом дальнейшего овладения общением на родном языке. Л. В. Щерба писал: "Изучая иностранный язык того или другого народа, мы изучаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает действительность, изучая эту систему и сознательно сравнивая ее с нашей собственной, мы лучше постигаем эту последнюю".

Целесообразно обращать внимание на явление положительного переноса и интерференции и на основе сопоставления языков проводить специальные упражнения, способствующие развитию лингвистических и интеллектуальных способностей детей.

Интегративные знания, построенные на сочетании литературной, музыкальной, художественной, лингвистической, страноведческой и этической информации, дают многомерное понимание действительности и роли языка как элемента культуры. Они дают ребенку возможность получить целостное представление о мире, где он живет, о многообразии связей, существующих в нем.

Знания, полученные в результате интеграции иностранного языка с другими предметами, носят не только более фундаментальный, но и развивающий характер, что делает интегративное бучение особенно ценным на ранней ступени.

Важно отметить, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, представляя систему положений, определяющих стратегию обучения. Поэтому лишь соблюдение всех указанных принципов в системе может привести к желаемому результату.

5.Средства обучения ИЯ План лекции.

1. Классификации средств обучения ИЯ.

2. УМК и его состовляющие.

3. Технические средства обучения.

Данная категория отвечает на вопрос «С помощью чего обучать ИЯ?» под средствами обучения понимается все то, что оказывает помощь в процессе изучения ИЯ. Эти средства могут быть:

Обязательными (основными) и вспомогательными (по роли в процессе обучения) Ориентированными на ребенка и педагога (по адресату) Техническими и нетехническими (по использованию технических средств) Слуховые (аудитивные) и зрительно-слуховые (аудиовизуальные) (по каналу поступления информации).

К основным средствам обучения можно отнести программы и учебно-методические пособия. В настоящее время в нашей стране раннее обучение ИЯ необязательно. Поэтому стандарта по обучению ИЯ дошкольниками нет. Педагоги-практики разрабатывают авторские программы, созданные на основе программы обучения ИЯ в начальной школе.

УМК (учебно-методические комплекты) – также основное средство обучения. Не просто учебник. В состав УМК могут входить: обязательно Книга для детей Аудиокассеты Книга для учителя Дополнительно Рабочая тетрадь Книга для чтения Культуроведческое пособие Контрольно-тестовые задания Видеокассета… К вспомогательным средствам обучения можно отнести разные учебные пособия:

Другие УМК, которые используются частично Книги для чтения Видео, аудиоматериалы Сборники языковых и речевых игр Компьютерные программы Таблицы и схемы Карточки Картинки Музыка, песни Рифмовки..

В настоящее время существует большой выбор УМК, ориентированных на различные модели обучения ИЯ.

При выборе курса надо руководствоваться следующими соображениями:

Является ли курс полным УМК Соответствует ли он требованиям отечественных программ Соответствует ли курс возрасту детей, реальным интересам, возможностям Развивает ли курс необходимые языковые, речевые, социокультурные умения Существует ли преемственность материалов данного учебника на разных уровнях Учитываются ли особенности родного языка.

Технические средства обучения Систематическое использование ТСО повышает эффективность обучения. Они позволяют восполнить отсутствие естественной иноязычной среды. Они позволяют осуществлять обучение с учетом индивидуальных особенностей учеников (лингофонные кабинеты). Использование ТСО позволяют выполнять несколько активных видов деятельности одновременно (можно слушать, потом говорить, писать). создаются наилучшие условия для контроля. Это источник повышения мотивации к изучению ИЯ.

Требования к использованию ТСО.

использование ТСО должно быть методически оправдано.

Звучащий или на экране материал должен быть качественным, образцовым Необходимо разумное сочетание тренировочных и коммуникативных упражнений ТСО должно интенсифицировать процесс обучения.

Существует несколько классификаций технических средств обучения, остановимся на взглядах Ляховицкого. В основе классификации канал поступления информации Слуховые Зрительные Зрительно-слуховые.

Использование аудиоматериалов в обучении ИЯ Аудиоматериалы используются при обучении произношению (фонетическая зарядка, рифмовки), при введении лексики, при обучении аудированию, говорению.

Видео в обучении.

Видеоматериалы могут быть учебными и неучебными (аутентичные материалы) –мультфильмы, фильмы, караоке. Оба вида очень эффективны, дают большое эмоциональное воздействие на ученика + динамическое изображение дает информацию о том, как ведут себя, говорят носители языка.

Методика работы с фильмом:

упражнения на снятие лексико-грамматических и страноведческих трудностей, введение новой лексики постановка задания просмотр проверка понимания, ответы на вопросы повторный просмотр тренировка лексико-грамматического материала обсуждение с описанием отдельных ситуаций, драматизация диалогов с и без зрительной опоры, дискуссии План лекции.

1. Разные значения понятия «Метод».

2. Методы преподавания.

3. Метода учения.

В методике обучения ИЯ понятие «метод» имеет несколько значений.

Во-первых, методом называют принципиальное направление в обучении иностранным языкам, характеризующееся определенными целями, содержанием и принципами обучения, например: грамматикопереводной метод, прямой метод и др. Так, при грамматико-переводном методе обучение велось с целью развития логического мышления и умения читать и переводить тексты. Главное внимание уделялось изучению грамматических правил в качестве необходимого средства в овладении иностранным языком, и прежде всего чтением. При обучении прямым методом в качестве основной цели выступало развитие практических умений пользоваться иностранным языком: понимать его, говорить на нем, а также читать и писать.

Во-вторых, слово метод обозначает путь-систему обучения внутри какого-либо направления, отражающую концепцию автора (авторов), предложившего его, например, метод Франсуа Гуэна, метод Пальмера внутри прямого метода-направления.

В-третьих, слово метод указывает на путь-способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и детей внутри какой-либо системы, на технологическую операцию, обеспечивающую взаимодействие обучающей и обучаемой сторон и входящую в качестве компонента в технологию обучения, непосредственно связанную с проблемой, как учить.

Гальскова Н.Д. предлагает следующее определение метода : «Методы есть совокупность способов и приемов совместной деятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом, в процессе которой последними достигается определенный уровень владения ИЯ и оказывается существенное развивающее воздействие на личность обучаемого, на его способности и готовность пользоваться изучаемым языком как средством социального взаимодействия и взаимопонимания с представителями иной культуры, средства познания последней.»

Рассмотрим основные функции, выполняемые учителем и детьми в этом двустороннем процессе: один учит, а вернее, помогает учиться, а другой учится. Организация учебного процесса по иностранному языку в современных условиях должна быть не чем иным, как организацией деятельности воспитанников в этом процессе. Учитель организует ознакомление с учебным материалом (языковым, речевым), организует тренировку, необходимую для формирования у них языковых навыков и речевых умений, организует применение изучаемого материала в решении коммуникативных задач, как-то: понять иноязычную речь или узнать в ходе беседы на иностранном языке что-то, прочитать и получить какую-то информацию и т. д.

В организующую функцию учителя входит и организация учения каждого и группы в целом не только на занятии, но и дома. В организующую функцию учителя входит также привитие детям навыков и умений самостоятельного труда по иностранному языку и осуществление самоконтроля в ходе работы, показ общности в умениях, приобретаемых ими по другим предметам. Эта функция чрезвычайно важна в связи с общей тенденцией переносить акцент с активности учителя на активность детей, максимально стимулировать их самодеятельность, самоорганизацию при овладении языком.

Обучающая функция учителя состоит в том, что ему нужно что-то объяснить, разъяснить, сообщить, комментировать, корректировать и тем самым обогатить знания детей по языку и через изучаемый язык:

увеличить словарный запас, знания по сочетанию слов, знания реалий и т. п., расширить их возможности практически пользоваться ими в устной и письменной формах общения, формируя при этом необходимые качества личности.

Контролирующую функцию учитель осуществляет при ознакомлении, тренировке и применении и проявляется она в том, что в ходе ознакомления детей с новым материалом учитель устанавливает, понял ребенок или не понял его; в ходе тренировки правильно или неправильно выполняются действия с учебным материалом, если неправильно, то что неправильно; в ходе применения усваиваемого материала устанавливается, выполнена или не выполнена коммуникативная функция, в какой мере не выполнена, что конкретно помешало состояться акту общения. Например, при аудировании понимания не произошло;

этому помешали пробелы в знании лексики. Учитель рассчитывал на то, что предложенный текст не содержит для детей незнакомых слов, а оказалось, что некоторые слова, и как раз те из них, которые несут основную смысловую нагрузку, дети забыли.

Рассмотрим выполняемые воспитанниками функции, составляющие суть учения. Оно начинается с ознакомления с учебным материалом. Ребенок должен понять форму (правильно ее услышать или увидеть, т. е. прочитать), значение (соотнести с предметом, явлением, действием) и употребление (как сочетается с другими языковыми единицами, в каких ситуациях используется, какие коммуникативные задачи можно с помощью этого материала решить, что выразить). Понимание формы, значения и употребления очень важно, однако этого недостаточно. Необходима тренировка, обеспечивающая многократную встречу с учебным материалом, будь-то слово, словосочетание, грамматическая структура, прохождение усваиваемого материала через слуховой, речедвигательный и зрительный анализаторы, обеспечивающие запечатление материала в памяти, его удержание в ней. Без тренировки овладеть иностранным языком нельзя. И наконец, применение усвоенного материала в акте устного и письменного общения.

Итак, существует тесное взаимодействие педагога и ребенка в учебном процессе, что должно определять методы работы одного и другого. Методы, используемые учителем, должны отражать его организующую, обучающую и контролирующую функции и обеспечивать учащемуся возможность ознакомления, тренировки и применения для достижения целей, стоящих перед ним в изучении иностранного языка.

Методы учителя призваны стимулировать учение обучаемого и вести его по пути овладения иностранным языком, управлять учением обучаемого. Поскольку были выделены три основные функции, выполняемые обучаемым: ознакомление, тренировка, применение, то к основным методам — основным технологическим операциям — следует отнести ознакомление, тренировку и применение и сопутствующий каждому — контроль, включающий коррекцию и оценку. В психологическом плане эти технологические операции, являясь путями достижения поставленной цели, указывают и на последовательность в учении от ознакомления через тренировку к применению, т. е. этапы работы по усвоению учебного материала, при этом на каждом из них должен быть самоконтроль и самокоррекция.

Со стороны детей ознакомление с «порцией» учебного материала (это могут быть слова, словосочетания, грамматическая форма, структура, представляемые, как правило, в речевых единицах разной протяженности от слова, словосочетания, предложения до текста) осуществляется со слухового или зрительного восприятия или же и того и другого. В первом случае ребенок слушает звучащую речь, во втором — видит написанное, т. е. читает, в третьем — слушает и читает. Как слуховое, так и зрительное восприятие может подкрепляться зрительным восприятием предмета, действия, явления, ситуации и разъясняться, что и обеспечивает осознание через чувственное и смысловое содержание воспринимаемого.

Со стороны учителя ознакомление с «порцией» учебного материала включает: во-первых, показ. Учитель может показать предмет, действие и т. д. и назвать его по-английски (по-немецки, по-французски, поиспански), дать в ситуативном контексте рисунком кроки на доске или создать его на столе, фланелеграфе, магнитной доске, и т. п., сопровождая высказыванием или пояснениями. Во-вторых, объяснение, побуждающее детей к размышлению. Оно должно быть необходимым и достаточным для осознания и понимания воспринимаемого материала в целях его последующей осмысленной тренировки и применения.

Так, например, при ознакомлении с модальными глаголами можно использовать правило. На сопоставлении внутри иностранного языка можно построить объяснение простого настоящего и настоящего совершенного времен и т. д. Для организации ознакомления учитель определяет источник информации: сам ли покажет, объяснит или использует различные средства наглядности, включая ТСО:

магнитофон, диапроектор, кинопроектор и др. Источником информации могут быть сами ТС, например компьютер. В этом случае работа организуется в специальном кабинете. За учителем сохраняется организующая и контролирующая функции, обучающую он передает соответственно ТС, учебнику и т. д.

Итак, через показ и объяснение идет ознакомление ребенка с новым материалом, далее у него создается готовность к осуществлению тренировки, чтобы обеспечить многократное восприятие и воспроизведение соответствующих действий с учебным материалом. Дети выполняют различные тренировочные упражнения. Организация тренировки учителем создает необходимые условия для применения полученных знаний и сформированных навыков в решении коммуникативных задач. В применении в центре внимания – смысловое содержание, воспринятое на слух или при чтении. В применении контролируется сформированность речевых умений.

Ознакомление, тренировка, применение реализуются в системе приемов, используемых учителем в организации учения через решение последним множества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятием органов чувств (эмоциями).

Приемы соотносятся с конкретными действиями, составляющими суть формируемой деятельности и входящими в нее в качестве компонента, например приемы формирования диалогической речи — реагирование на стимулирующую реплику, приемы беспереводной семантизации, приемы, формирующие навык структурного оформления высказывания на уровне предложения, приемы извлечения содержательно-смысловой информации из текста и т. д. Следует помнить, что конкретное содержание используемых приемов определяет эффективность метода, так как понятие «метод» абстрактно, так же как и понятие «деятельность». Это понятие реализуется в конкретных приемах, в конкретных действиях.

Важно, чтобы приемы, используемые учителем, ставили учащегося перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только чисто мнемических, требующих простого запоминания, хотя и это нужно;

чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и сам мог построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей. Например, сообщить детям по-английски (по-немецки, по-французски, по-испански): «В воскресенье мы идем в поход»; сказать: «Вчера я посмотрел новый фильм. Он очень мне понравился»; попросить товарища: «Помоги мне решить задачу», «Дай мне ручку, я свою забыл дома»; попросить учителя (товарища) повторить вопрос и т. д.

Итак, методы указывают на деятельность, организуемую учителем и осуществляемую детьми в обучении иностранному языку. Они носят универсальный характер и могут быть представлены в любом направлении, любой системе, поскольку они отражают естественный ход учения: от ознакомления к тренировке и к применению (практике). Приемы — это конкретное содержание действий с учебным материалом. Они могут сильно различаться в зависимости от направления и системы обучения этому предмету, поскольку их конкретное содержание, их выбор определяются принципами, лежащими в основе обучения иностранным языкам, в рамках той системы, по которой идет обучение.

6.2. Основные методические направления обучения ИЯ План лекции.

1. Группы методов.

2. Краткий обзор методик.

3. Прямые методы.

4. Сознательные методы.

Группы методов обучения ИЯ 1) прямые (аудиовизуальный, аудиолингвальный) 2) сознательные (переводно-грамматический) 3) интенсивные 4) смешанные (коммуникативный) Основные признаки, по которым следует различать группы методов:

1) наличие или отсутствие родного языка при обучении иностранному (прямые, переводные, 2) соотношение иноязычной речевой практики и теории языка (практические, сознательнопрактические, сознательно-практические) 3) использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся при овладении иностранным языком _сна, релаксации и традиционные) Краткий обзор методик.

В течение XVIII-XIXвв. МИЯ развивалась как отрасль дидактики. В царской России ИЯ был привелегией правящего класса. В государственных гимназиях постановка изучения ИЯ была неудовлетворительной. В центре внимания были грамматика, диктовки, заучивание правил, переводы. Господствовали грамматикопереводной и текстуально-переводной методы. Дворянство восполняло недостатки обучения языка за счет обучения детей гувернантами.

Большое влияние на МОИЯ В ВУЗах оказали труды Ломоносова. Стали обращать внимание на произношение, важной целью считали чтение.

Вклад в методику внес Ф.Буслаев. В основу обучения ИЯ он положил беседу, пересказ и письмо, указывая на большую роль сознательного обучения. Обучение конца 19 века характеризуется как сознательносопоставительное.

В первые годы Советской власти установилось негативное отношение к ИЯ, их исключили из учебных предметов.

В 1924 ИЯ был узаконен как обязательный предмет средней школы.

Наиболее желательным для изучения был немецкий язык..В 1927 была развернута кампания «ИЯ –в массы» в связи с расширением сотрудничества с западными странами.

Своим обоснованием и существенным развитием методика обязана трудам Щербы. К 50-ым гг. XX века оформился сознательно-сопоставительный подход (Рахманов, Аракин, Цетлин, Миролюбов).

Наряду с этим развивалось направление, берущее начало от наглядно-интуитивных методов (Палмер).

Середина XX века вплоть до конца семидесятых прошла под знаком грамматико-переводного метода, целью которого было изучение грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на иностранном языке.

На уроках, в основном, делали грамматические упражнения и переводили тексты на иностранный язык и обратно. Объясняли грамматику чаще всего на родном языке, ругали за ошибки и старались исправить их все до единой. Если ученик не мог исправить свою ошибку сам, учитель это делал за него. Наши родители выросли на этой методике. Они не могли говорить, но знали грамматические правила и могли перевести иностранный текст, когда это было очень нужно.

В 1970-е годы появился аудио-лингвальный метод, а вместе с ним — лингафонные курсы и лингафонные классы. Каждая приличная школа должна была иметь свой лингафонный кабинет, в котором ученики в наушниках делали лабораторные работы: по предложенному образцу необходимо было производить механические замены в структуре предложения. Сторонники аудио-лингвального метода считали, что нужно заучивать грамматические и фразеологические структуры языка путем многократного повторения их в готовых учебных диалогах, и тогда, говорили они, в нужный момент вы будете употреблять их автоматически. Однако опыт многих показывает, что в реальной ситуации человек, как правило, не может своевременно и к месту употребить когда-то заученную им фразу или оборот.

Лучшим учебником, созданным в соответствии с аудио-лингвальной методикой, является серия Streamline English издательства Оксфордского университета. Структура их однообразна и проста. Каждый урок – это диалог и подстановочные упражнения – «дриллы» – после него. Работать со Streamline English как с самостоятельным учебником невозможно. Но языковой и грамматический материал (особенно Streamline I Departures) отобран и препарирован блестяще, и при любой методике будет с успехом использоваться для дополнения, подкрепления и – просто для удовольствия.

Конец 1970-х – 1980-е годы – это бум суггестопедии. Сам метод, используемый болгарским психиатором Лозановым, означает «лечение внушением, суггестией». В применении к изучению иностранных языков суггестопедия придает очень большое значение психологическому настрою и эмоциональному состоянию учащихся. Роль учителя чрезвычайно важна и трудна: он должен создавать атмосферу, при которой пропадают стеснение, робость, страх ошибок, увеличивается вера в собственные силы. В этой методике активно используются музыка, движение, сценическое действие. Суггестопедия в нашей стране, к сожалению, часто принимала карикатурные формы из-за недостаточной квалификации преподавателей.

Одним из побочных вариантов суггестивной методики является сеанс «погружения» в иностранную языковую среду. Группа учащихся, прошедшая предварительную языковую подготовку, проводит 10 суток в условиях «барокамеры»: без родного языка, без обучения как такового (т. е. учебников и упражнений), живя по сценарию, составленному специально для данной группы. Виды работы на «погружении», естественно, разнообразны, т. к. рабочий день реально длится с завтрака до отхода ко сну, т. е. 12–14 часов.

В течение десяти дней звучит речь – в виде диалогов, песен, игр, скетчей, проблемных ситуаций, обсуждений, пресс-конференций, интервью, докладов, презентаций, вечеринок, празднований и т. п.

Главными результатами сеанса «погружений» является снятие психологического барьера и сопутствующие этому положительные эмоциональные реакции, связанные с языком. В нашем городе в течение 10 лет успешно проводились сеансы «погружения» в английскую языковую среду. Экономические реалии более позднего времени сделали этот метод обучения недоступным для большинства.

Необходимо разъяснить, что ни один методический прием не подвергался такому искажению и даже извращению, как прием «погружения». Это происходило из-за того, что «погружение» требует от преподавателя высочайшего профессионального уровня, которому могут соответствовать далеко не многие.

И наконец – 1980-е и 1990-е годы знаменуют победу коммуникативной методики. Во всех странах, и у нас тоже, особенно остро начинают понимать необходимость общения, сближения, взаимопонимания, коммуникации, инфильтрации – естественно, через посредство языка. На cмену заучиванию списков слов, диалогов, пересказам текстов, зубрежке грамматических параграфов и хоровому повторению фраз типа «Их дома невысокие» приходят другие задачи: научиться говорить так, чтобы суметь объяснить, убедить, описать что-то или кого-то в условиях реальной речевой ситуации. Меняются и приемы: ученик сам выбирает – что и как сказать, он решает – кого и о чем спросить. Роль учителя тоже меняется: из ментора он превращается в советника, помощника, организатора деятельности. В коммуникативной методике мало пользуются родным языком и редко исправляют ошибки. Больше используются реальные, а не учебные диалоги. Сам учебный материал отбирается из жизненных языковых ситуаций — интервью с реально существующими людьми, отрывки из выступлений, телефонных разговоров и т.п.

Большинство современных английских учебников, издаваемых британскими издательствами, построено по принципам коммуникативной методики. Но наличие современного учебника не означает автоматически, что работающий по нему преподаватель умеет пользоваться коммуникативной методикой. По учебникам Headway нельзя заниматься так же, как по Бонку или Экерсли.

Итак, эта методика более современна и полнее отражает наши потребности. Но в ней не хватает того лучшего, что есть в предшествующих (но еще далеко не умерших) методиках – глубины постижения грамматического строя языка в сравнении с родным, умения адекватно письменно переводить с одного языка на другой (грамматико-переводной метод), использования усилий механической памяти для запоминания фразеологических оборотов, выражений, поговорок, стишков (аудио-лингвальный метод)...

Делались попытки выдвинуть самые различные методы, и в конце концов методисты отказались от мысли создать единый универсальный метод обучения языку и до сих пор работают над разработкой «гибкой»

методической системы, реализация которой зависила бы от конкретных условий работы.

Поэтому лучшим методом является так называемый системно-эклектический метод, где за основу взята коммуникативная методика, но достаточное внимание уделяется и правильности речи. «Общаться – общайся, а грамматику не забывай».

План лекции.

a. Взгляды ученых на понятия «коммуникативность» и «коммуникативный метод».

b. Принципы коммуникативного метода.

Коммуникативный метод преподавания иностранного языка Прежде всего учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языком.

Я.М. Колкер в работе «Практическая методика обучения иностранному языку» (М., 2000) останавливается подробно на следующем моменте: «В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы». Термин коммуникативность не следует понимать узко, чисто прагматически. Нельзя не согласиться с И.Л. Бим, что коммуникативность «не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристическим языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других народов - через личное общение и через чтение».

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия»

общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи А.А. Леонтьев в работе «Теория речевой деятельности» подчеркивает: «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какуюлибо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую».

Согласно же развиваемой в монографии И.Н. Зимней точке зрения, «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)».

Следовательно, делает вывод автор, и обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности.Особенность деятельностного типа обучения заключается, в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д. И только в одном из известных нам методов, пытающемся охватить обучение иностранному языку в целом, а именно в коммуникативном методе Е.И. Пассова, мы находим основные признаки деятельностного типа обучения. По мнению Е.И. Пассова, автора коммуникативного метода, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено.

Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Это, прежде всего, касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Иными словами, все упражнения должны быть не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого, (а не учебного) партнерства в учебном общении.

По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют:

способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиями других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что предметом обучения в данном случае является речевая деятельность. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения и предлагаются упражнения для их последовательного формирования. Все это в свою очередь дает основание утверждать, что коммуникативный метод обучения говорению Е.И. Пассова представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам. Вопросам коммуникативного обучения отводится значительное место в периодических изданиях, посвященных преподаванию иностранных языков.

Так в журнале «Иностранные языки в школе» №4 за 2000 г. содержится статья Р.П. Мильруда, посвященная современным принципам коммуникативного обучения иностранным языкам, где автор подчеркивает: «Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и приемы».

Принципы коммуникативного метода:

речемыслительной активности индивидуализации функциональности ситуативности новизны информативности учебного материала План лекции.

1. Понятие «упражнение».

2. Классификация упражнений.

3. Примеры упражнений.

4. Система упражнений.

Методы обучения, равно как и цели и приемы, находят непосредственную реализацию с помощью упражнений.(И.Л.Бим ) В психологии упражнение –многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющие целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку. В дидактике – тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности В методике обучения ИЯ – специально организованная деятельность (Е.И.Пассов), учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М.С.Ильин), процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи (И.Л.Бим).

Классификации упражнений:

I Языковые и речевые Языковые аналитические, предречевые тренировочные, условно-речевые и подлинно-речевые Тренировочные (имитативные, подстановочные, трансформационные, клмбинированные) и условно-коммуникативные (В.Л.Скалкин) Предречевые и собственно речевые (И.Л.Бим) Условно-коммуникативные и коммуникативные (Е.И.Пассов).

II Рецептивные и репродуктивные III Аспектные и комплексные IV Устные и письменные V Одноязычные и двуязычные VI Индивидуальные, парные, хоровые

7. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

План лекции.

1. Понятие «фонетические навыки».

2. Подходы к обучению фонетике.

3. Аналитико-имитативный метод введения звука.

4. Принципы обучения фонетике.

5. Система упражнений.

6. Фонетическая зарядка.

Фонетические навыки (произносительные) делятся на ритмико-интонационные и слухо-произносительные.

Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударения и интонем (логических и экспрессивных).

Их отсутствие выдает нас как иностранцев. С помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции.

Слухо-произносительные навыки делятся на аудитивные и собственно произносительные. Аудитивные (слуховые) навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений. Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях.

Надо ли обучать фонетике телефонистку, которая не будет произносить ни звука?

В основе обучения произношению действует система апроксимации (приближение к литературным нормам носителей языка). Основные требования к произношению - фонематичность и беглость. Фонематичность степень правильности фонетического оформления речи, достаточное для незатрудненного понимания ее другими.

Беглость -автоматизированность произносительных навыков Нормальный темп -130-150 слов в минуту.

В методике есть два подхода к обучению фонетике. Современные методы построены на сочетании их.

Артикуляторный подход основные теоретические положения данного подхода были разработаны учеными-лингвистами И.А.Грузинской и К.М.Колосовым. Они были первыми, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:

совпадающие в обоих языках несовпадающие частично совпадающие.

наиболее трудными для усвоения являются последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут представлять наибольшую сложность.

Основные положения артикуляторного подхода.

начинать обучение ИЯ следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

каждый звук должен быть отработан в отдельности.

необходимо изучение работы органов артикуляции при произнесении каждого звука.

формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Этапы работы со звуком.

1. ориентировка.

2.изучение работы органов артикуляции при произнесении звука.

3.планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

4.артикулирование (произнесение звука).

5.фиксирование (сохранение органов слуха в нужном положении на некоторое время).

6.отработка звука в системе фонетических упражнений.

Главным недостатком данного подхода является то, что подобные вводные фонетические курсы отнимают много времени. Однако он не утратил своей актуальности при обучении будущих учителей, филологов, лингвистов.

Акустический метод В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.

В условиях краткосрочных курсов обучения ИЯ этот подход полностью оправдывает себя. Для дошкольников в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок. Многие дети легко имитируют иноязычные звуки. Но иногда достаточно простого объяснения или показа, чтобы ошибка была снята.

Широкое применение сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих подходов, это дифференцированный подход.

Он предполагает использование разных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию аутентичной речи, но и дидактической речи дикторов и учителя. Возможно и объяснение способов артикулирования звуков, но это необязательно с помощью специальных терминов. В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Таким образом, формируются графемно-морфемные соответствия и используется транскрипция.

Рассмотрим особенности формирования фонетических навыков на раннем этапе обучения.

Содержание фонетической стороне речи. Адекватное произношение и различение на слух звуков ИЯ (долгих и кратких гласных, гласных с твердым приступом, звонких и глухих согласных).

Оглушение/неоглушение согласных в конце слога или слова. Отсутствие смягчения согласных перед гласными. Словесное и фразовое ударение, членение предложений на смысловые группы. Ритмикоинтонационные особенности основных комуникативных типов предложений.

На данном этапе происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных связанных с ней навыков и умений.

Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно. При объяснении и тренировки звуков используется аналитико-имитативный метод. Модель действий учителя можно представить так:

контекст-слово-звук. Дети идут реверсивным порядком: звук-слово-контекст.

Этапы введения звука:

демонстрация объяснение способа произношения упражнения в дифференциации воспроизведение учащимися.

Речь учителя утрированна и демонстративна. Если ухо ребенка не тренировано и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию-указание.

Ошибки в произношении: фонетические и фонологические.

Фонетические ошибки искажают качество звучания, но не нарушают смысла.

Фонологические - искажают смысл.

Принципы обучения произношению коммуникативная направленность (обучение Ф. Подчинено нуждам речи) ситуативно-тематическая обусловленность материала сочетание сознательности с интуицией наглядность предъявления звука (слух, жест) индивидуальный подход в коллективе.

На начальном этапе обычно используются упражнения двух типов.

1. упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости. Например, услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или поднимают руку. Слова могут быть знакомыми и незнакомыми. Можно определить звуки родного и иностранного языков. Упражнение развивает речевой слух.

2. упражнения на воспроизведение. Ученики повторяют слова, словосочетания, речевые конструкции за учителем. На уроке это может быть хоровое и индивидуальное проговаривание. При хоровом проговаривании учитель дирижирует, задает ритм, обозначает ударения. Но в хоре не видны погрешности каждого, поэтому надо стремиться к тому, чтобы опросить каждого ученика в отдельности, хотя бы несколько раз за урок.

Самая распространенная форма работы с о звуками это фонетическая зарядка.

Цели ФЗ:

предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка -- слуховых, произносительных, ритмико-интонационных отработка фонетических навыков, которые по какой-то причине оказались недостаточно сформированными.

ФЗ с дошкольниками чаще всего проводится в виде фонетической сказки.

Сюжет сказки. Персонажи.

у ФЗ нет фиксированного места на уроке. Она может быть перед декламацией стихотворения, драматизацией диалога, перед употреблением новой лексики, аудированием.

Последовательность знакомства со звуками определяется речевыми потребностями. Иногда самые трудные звуки приходится изучать на первых уроках. (Is this a.....). на начальном этапе устанавливаются звукобуквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, это не мешает обучению алфавиту.

Важно правильно выбрать последовательность букв для ознакомления. Иногда обучение буквам идет строго по алфавиту. Это нелучший вариант. Знакомство надо начинать с согласных, которые составляют каркас слов. (Sh’s lttl grl. E a ie i.) во многих курсах порядок такой: M N S D B P T.

Знакомство с буквами помогает нам в обучении транскрипции.

Итак, на раннем этапе закладывается основа произношения.

8.ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ

ПЛАН ЛЕКЦИИ

1. Сущность лексических навыков и умений. Задачи обучения лексике. Принципы отбора словаря.

Трудности обучения лексике.

2. Способы семантизации ЛЕ.

3. Система лексических упражнений.

Лексика – совокупность всех значимых единиц языка, т.е. это слова, словосочетания, предложения.

Лексический навык есть способность автоматизированно вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание или фразу, соответствующие коммуникативному заданию (потребностям общения).

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СЛОВАРЯ

Частотность лексики (city, to enjoy, exciting).

Сочетаемость с другими словами (to come, to hold, делать).

Стилистическая неограниченность слов (mean adj, ) Словообразовательная ценность лексики (to please, special, работа).

Многозначность слов (head, to run, neat).

ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ

Многозначность слов.

Несовпадение объемов значений слов родного и изучаемого языка (cousin, dinner).

Наличие безэквивалентной лексики (marshmallows, drive-in cinema).

Наличие синонимов (large-big-huge).

Использование фразеологизмов.

Явление коннотации (дополнительного содержания лексической единицы, которое накладывается на ее основное значение, оно выражает эмоционально-оценочные оттенки).

Знать слово означает знать:

Форму (звуковую и графическую) Значения (наиболее частотные) Употребление (1. коннотацию, т.е. ассоциации, которые это слово вызывает, н-р, famous, notorious (известный, it’s notorious – известно), крутой, посему, псих – коннотация отрицательная, слово-архаизм, слэнг?) и 2. Управление в предложении to listen to, but to hear smth., to make a decision, but to come to a conclusion).

II. Способы семантизации слов.

Семантизация – раскрытие значения лексических единиц. Выбор способа семантизации зависит от особенностей самого слова, этапа обучения, возрастных особенностей и компетенции учителя.

способы семантизации ЛЕ.

1. Использование наглядности.

2. Семантизация с помощью синонимов, антонимов.

3. Использование способов словообразования.

4. Перевод слова учителем. Перевод-толкование. Перевод слова учащимися со словарем.

5. Контекст. Толкование значения слова.

1. Наглядность бывает:

Предметная Изобразительная (картинки) Звуковая Наглядность-действие.

При использовании картинок, надо быть уверенным в однозначности трактовки. Если вы хотите ввести слово дерево, это не может быть береза или дуб, дерево на картинке д.б. собирательным образом. При возможности используйте видеонаглядность, где сочетаются действие, звук, наглядность предметная и ситуативная.

2. Семантизация с помощью синонимов, антонимов не отличается большой точностью, т.к. в языке редко встречаются полные синонимы. (house – mansion-большой богатый дом), но (beautiful- ugly).

3.Использование различных способов словообразования, таких как суффиксально-префиксальный способ, словосложение, конверсия.

Учитель прибегает к переводу, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в разных контекстах или с помощью перевода наиболее точно передается значение данного слова.

Перевод-толкование необходим при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определенным фоновым значением ( субботник, marshmallows) и (dinner, how do you do?).

Можно организовать поиск значения слова по разным словарям, включая одно- и двуязычные словари, синонимов.

Развитие языковой догадки через контекст можно назвать самым важным способом семантизации для практического овладения языком. Можно наблюдать за словом в небольших образных и понятных ситуаций, можно давать развернутую дефиницию. Важно, чтобы контекст употребления слова был прозрачным, однозначным. Если это невозможно, значит надо соединить данный способ семантизации с другими.

! Чем ярче впечатление, произведенное словом, тем лучше оно запоминается.

III. Cистема лексических упражнений.

Прочность запоминания слова зависит от характера тренировки.

Все лексические упражнения делятся на две категории, направленные на:

Запоминание слова формирование сочетаний (семантика, произношение, слов смыслового Другая классификация построена по принципу от простого к сложному и выделяет упражнения на уровне слова, словосочетания, предложения, сверхфразового единства.

упражнения на уровне слова Выразить то же самое с помощью одного слова.(say in one word) Подобрать синонимы, антонимы к данному слову.

Выбрать слова с наиболее общим значением.

Расположить слова по определенному признаку.

Определить слово, которое не подходит к данной группе. (choose the odd man out).

Образовать однокоренные слова.

упражнения на уровне словосочетания Составить словосочетание к данным словам.

Добавить к существительным 3-4 определения, к глаголам – наречия.

Соединить разрозненные слова, чтобы получились идиомы, пословицы.