«МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Учебно-методический комплекс (УМК) Минск 2005 Аннотация В УМК представлены учебная программа по спецкурсу, распределение учебного времени по темам и видам занятий, список ...»

Хвесеня Н.П., Сакович М.В.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Учебно-методический комплекс (УМК)

Минск 2005

Аннотация

В УМК представлены учебная программа по спецкурсу,

распределение учебного времени по темам и видам занятий, список

информационных источников, курс лекций, практические занятия,

итоговая контрольная работа. Содержится методическая разработка материалов лекции и семинарского занятия.

Предназначен для студентов экономических специальностей педагогического профиля, а также преподавателей и педагогов, занимающихся проблемами совершенствования образовательного процесса.

Содержание Введение.

Учебная программа по курсу «Методика преподавания экономических дисциплин».

Распределение учебного времени по темам и видам занятий.

Список литературных источников.

Лекция 1. Дидактика и методика преподавания экономических дисциплин. Практикум.

Лекция 2. Теория обучения. Практикум.

Лекция 3. Современные методы обучения. Практикум.

Лекция 4. Прямое обучение. Лекция. Практикум.

Лекция 5. Исследование и моделирование в учебном процессе.

Практикум.

Лекция 6. Кооперативное обучение в высшей школе. Практикум.

Лекция 7. Семинар и его назначение. Практикум.

Лекция 8. Модель активного обучения. Практикум.

Лекция 9. Наглядность в преподавании экономических дисциплин.

Лекция 10. Методика организации самостоятельной работы студентов. Практикум.

Лекция 11. Контроль в структуре обучения. Опрос. Практикум.

Лекция 12. Педагогическое воздействие. Воспитательная работа в высшей школе. Практикум.

Пример итоговой контрольной работы.

ВВЕДЕНИЕ

Умение мыслить и усваивать знания – важнейшая задача вузовского учебного процесса. Сейчас все формы учебного процесса, применяемые методики обучения совершенствуются с целью активизации самостоятельной работы студентов, приоритетного решения задачи выработки самостоятельности мышления студентов. Этот подход весьма настоятелен в преподавании экономических дисциплин. Экономическая реальность сложна и многообразна, в ней логические модели экономической теории прямолинейно не проявляются. От педагоговпреподавателей экономических дисциплин требуется целенаправленное использование интерактивных методик обучения, разработки тестовых заданий, конкретных ситуаций, чтобы на основе теоретических положений анализировать противоречивые процессы рыночных преобразований.

С позиций современных задач учебного процесса разработан спецкурс «Методика преподавания экономических дисциплин».

Спецкурс адресован студентам экономических специальностей, будущим преподавателям экономических дисциплин. Главная цель его – конкретно применить общие понятия и элементы управления педагогическим процессом к познанию экономической теории, показать методические приемы активизации мыслительной деятельности студентов в основных формах учебного процесса (лекции, семинары, самостоятельная работа, контроль знаний), помочь студентам-практикантам подготовить практические методические разработки учебных занятий.

Спецкурс представлен как учебно-методический комплекс. В нем содержится 12 частей, в которых системно отражены дидактические аспекты педагогического процесса, дан анализ конкретных форм учебного процесса, к каждой части приведена специальная учебная литература, разработаны проблемные вопросы для организации самостоятельной работы, предложен практикум с целью непосредственной помощи педагогу.

Авторы стремились привлечь внимание к новым методикам в преподавании экономических дисциплин, дать ориентиры к творческому поиску в педагогической деятельности специалистам, избравшим профессию педагога-экономиста.

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО КУРСУ

«МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН»

Учебные цели: приобретение знаний о закономерностях, путях и средствах дидактического процесса по экономическим дисциплинам, формирование умений вырабатывать ценностные суждения о применяемых методах обучения, формирование навыков ведения лекций и семинарского занятия.

Тема 1. Дидактика и методика преподавания экономических дисциплин.

Законы и принципы дидактики. Психолого-педагогические основы учебной деятельности. Особенности методики преподавания экономических дисциплин. Образовательные цели (таксономия Б. Блума).

Методика изложения экономических категорий и экономических законов.

Парадигма преподавания. Парадигма учебы. Сравнение образовательных парадигм: цели, критерии успеха, организационный аспект, продуктивность образования, природа ролей.

Методы обучения: сущность и их классификация. Прямое обучение. Исследование. Моделирование. Совместное обучение.

Академическое, активное и интерактивное преподавание. Интерактивный метод «5 из 25». Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии.

Лекция: сущность, функции, виды. Структура лекции. Подготовка лекции и ее конспектирование. Условия полноценного лекционного общения. Элементы мастерства лектора. Варианты чтения лекции. Устное эссе. Устное эссе-диалог. Лекция с участием студентов. Лекция с процедурой пауз. Лекция-диспут. Рекомендации по организации активной лекции. Микролекция и ее критерии.

Тема 5. Исследование и моделирование в учебном процессе.

Выгоды и затраты исследования. Способы создания проблемных ситуаций. Использование в экономике исследовательских задач.

Особенности метода моделирования. Сравнение моделей с реальным миром, связь с содержанием курса. Преимущества и недостатки моделирования. Разработка тренировочного задания: определение ролей, правил, процедур. Анализ моделирующего упражнения.

Тема 6. Кооперативное обучение в высшей школе.

Теоретические корни. Элементы совместного обучения. Выгоды и критические замечания работы в малых группах. Роль преподавателя при проведении данной формы занятия. Благоприятные условия для работы в малых группах. Использование конкретных методик: «Техника номинальных групп», «Метаплан», «Мозаика».

Тема 7. Семинарское занятие и его назначение.

Семинар как форма учебного процесса. Соотношение лекции и семинара. Функции семинара. Роль преподавателя при подготовке и проведении практического занятия. Формы семинарских занятий.

Критерии оценки качества семинара.

Модель активного и интерактивного обучения при проведении учебного занятия. Континуум взаимодействия в аудитории.

Индивидуальный стиль преподавания. Континуум целей курса.

Континуум уровней опыта студентов. Барьеры при использовании активных методик. Использование данной модели при разработке собственного курса.

Тема 9. Наглядность в преподавании экономических дисциплин.

Наглядность в преподавании и ее значение в учебном процессе.

Формы и виды наглядности. Современные информационные технологии в курсе преподавания экономических дисциплин. Графопроекторы и электронные проекторы. Методические рекомендации по применению наглядных средств обучения в курсе экономических наук.

Тема 10. Методика организации самостоятельной работы студентов Роль преподавателя в управлении самостоятельной работой студентов. Самостоятельная работа студентов с литературой. Методы работы с текстом. Подготовка к семинарам, зачетам, экзаменам.

Подготовка курсовых и выпускных квалификационных работ.

Производственная практика. Педагогическая практика. Методическая разработка материалов лекции и семинарского занятия. Обратная связь и принципы ее эффективности.

Тема 11. Контроль в структуре обучения. Опрос.

Учебный контроль: сущность, функции, формы и методы. Оценка знаний обучаемых. Виды и способы опроса. Эссе. Методические рекомендации к зачету и экзамену. Тест. Способы получения оценки преподавания от студентов и коллег.

Тема 12. Педагогическое взаимодействие. Воспитательная работа в высшей школе.

Компоненты процесса педагогического взаимодействия. Применение модели педагогического взаимодействия в методике преподавания экономических дисциплин.

Воспитание. Задачи педагога. Направления воспитательной работы в вузе. Идеологическая работа. Этическое и эстетическое воспитание.

Правовое, экологическое и экономическое воспитание студентов. Методы воспитания.

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ

ПО ТЕМАМ И ВИДАМ ЗАНЯТИЙ

экономических дисциплин.

процессе.

9. Наглядность в преподавании экономичес- 2 ких дисциплин.

работы студентов.

Воспитательная работа в высшей школе.

СИСОК ИНФОРМАЦИОННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Григальчик Е.Г., Губаревич Д.И. и др. Обучаем иначе:

Стратегия активного обучения в школе. – Мн., Изд. ООО «Красико-Принт», 2001.

2. Зинченко В.П. Психологические основы построения системы развивающего обучения Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова.

Учебное пособие. – М., Гардарики, 2002.

3. Инновационные методы обучения в гражданском образовании. – Мн. Медисонт, 2001.

4. Кашлев С.С. Метаплан // Народная асвета. 1998. № 3.

5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры, дискуссии (анализ зарубежного опыта). – Рига, 1995.

6. Крамаренко В.И. и др. Методика преподавания экономических дисциплин. Учебное пособие. – Симферополь, «Таврида», 1999.

7. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателей высшей школы. – М., Педагогическое общество России, 1999.

8. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. – М., Педагогическое общество России, 1999.

9. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., Высшая школа, 1990.

10. Трофимова З.П. Технология обучения (Методические материалы для преподавателей). РИВШ БГУ. – МН., 1995.

11. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы (Минск, 16-17 марта 2000 г.) / БГУ. Центр проблем развития образования. – Мн., Пропилеи, 2001.

12. Хвесеня Н.П. Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии // Учебное знание как основа порождения культурных форм в университетском образовании.

Материалы научно-практической конференции (Минск, 14- ноября 2000г.) / Центр проблем развития образования БГУ. Под ред М.А. Гусаковского. – Мн., Пропилеи.

13. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. Учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей.

2 изд. переработанное и расширенное. – М., 2005.

2. Граф В., Ильясов И., Ляудис В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. – М., Изд-во Моск.ун-та, 1981.

3. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г.

Педагогическое наследие. – М., Педагогика, 1989.

коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999.

5. Русецкая Т.П. Современные технологии обучения в высшей школе. М.: МИТСО, 1998.

6. Работа с текстом. Серия «Современные технологии университетского образования. Выпуск 1 // БГУ. Центр проблем развития образования. – Мн., РИВШ БГУ, 2003.

7. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000. № 6.

8. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. / Под ред. Талызиной М., Педагогика, 1984.

ЛЕКЦИЯ 1. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

1.1. Цели, законы и принципы дидактики.

1.2. Особенности методики преподавания экономических 1.3. Методика изложения экономических категорий.

1.1. Цели, законы и принципы дидактики На вопрос: «Для чего человеку учиться?» вариантами ответов могут быть: и духовное развитие, и самосовершенствование, и возможность получения специальных знаний для «удачного» трудоустройства и т.д. В теории познания, гносеологии, – это получение достоверных знаний. Как же получить таковые? Для ответа на данный вопрос необходимо вспомнить структуру познавательного процесса. Последняя состоит из элементов чувственного и рационального познания. Чувственное познание имеет три формы: ощущение, восприятие, представление.

Посредством чувственного познания создаются образы предметов и явлений. Высшая степень познания – это рациональное познание или абстрактное мышление существует в формах понятий, суждений, умозаключений. Законы, принципы, теории есть результаты абстрактного мышления.

Предназначение учебной деятельности состоит как в усвоении специально отобранных знаний, опыта, которые выработало человечество, так и в совершенствовании знаний, умений и навыков, получении нового продукта. С целью рационализации приемов образовательной деятельности, поиска наилучших способов решения образовательных проблем вводится в учебный процесс общая дидактика и частные дидактики, которые называются методиками обучения.

В дидактической науке объект исследования – образовательный процесс. Под последним понимают функционирование и развитие образовательной системы, достижение социально значимых целей и задач. Образовательная система содержит в себе социальные институты – устойчивые связи, правила, нормы, отношения и соответствующие им структуры, регулирующие образовательную деятельность людей.

Отношения преподавания, учения, формы организации учебной деятельности, методы усвоения материала, средства обучения, диагностика и оценка результатов, школы, колледжи, лицеи, университеты и т.п. – примеры образовательных институтов.

Предметом дидактики являются законы, принципы образовательного процесса, технологии обучения и воспитания. Термин «дидактика»

происходит от греческого слова didaktikos – поучительный. Принято считать, что этот термин ввел в употребление в 1613 г. немецкий языковед и педагог Вольфганг Ратке. Первой фундаментальной работой по теории дидактики стала «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского, опубликованная в 1657 г. [1, с. 11-136].1 В соответствии с глобальными и этапными целями общества дидактика решает следующие задачи:

1) исследует законы и принципы обучения;

2) разрабатывает концептуальные положения, парадигмы образовательного процесса;

3) конструирует образовательные технологии;

4) создает системы диагностики, контроля и оценки полученных 5) прогнозирует результаты образовательного процесса на основе использования разных концепций.

Первые попытки формулировки законов образовательного процесса проделаны Сократом: рождение мысли ученика зависит от организованного учителем диалога. И.Г. Песталоцци сформулировал закон обучения следующим образом: «От смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям». Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона: 1) развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;

2) ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка; 3) душевное и физическое развитие ребенка происходит неравномерно [5, с. 70].

Современные дидакты выделили следующие законы обучения:

1. Закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения.

2. Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды.

3. Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности.

4. Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития.

5. Закон целостности и единства образовательного процесса.

Ученые-дидакты наряду с выявлением существенных, устойчивых, необходимых, повторяющихся связей и отношений между различными явлениями определяют основные, исходные положения дидактической теории – принципы обучения. Общепризнанными являются следующие принципы: научность, наглядность, доступность, сознательность и Соответствующий список литературы представлен в конце каждой лекции.

активность, систематичность и последовательность, прочность, связь теории с практикой (см. рис. 1).

Применительно к практике использования они могут модифицироваться, но содержательный компонент остается неизменным.

Например, если в советской школе важнейшим наглядным пособием выступали плакаты, таблицы, то на современном этапе все чаще используются графопроекторы и дидактические возможности слайдов.

Знание дидактических законов и принципов полезно, потому что последние выступают в качестве интеллектуального инструмента для организации образовательной деятельности учащегося. Те, кто владеют дидактикой, могут прогнозировать последствия тех или иных моделей обучения, парадигм и приходить к правильным заключениям и выводам.

1.2. Особенности методики преподавания экономических В соответствии со спецификой объекта и предмета исследования различают общую дидактику, которая учит «всех и всему» и частные дидактики, представляющие теории обучения отдельным предметам или в определенных типах учебных заведений. Общая дидактика концептуально определяет развитие частных дидактик, в свою очередь, последние поставляют конкретный материал для выявления главных, сущностных черт и характеристик образовательного процесса.

Методика преподавания экономических дисциплин исследует совокупность взаимосвязанных средств, методов, форм обучения экономическим предметам.

Что отличает данную методику? Это прежде всего то, что обучение тесно связано с экономической жизнью общества. Настоящие знания представляют собой экономическую жизнь. Прикладной аспект позволяет наращивать теорию, расширять понятийный аппарат, выявлять новые принципы и законы. Однако чрезмерное увлечение конкретностью может приводить к поверхностным, упрощенным знаниям и выводам. Здесь важна «золотая середина», когда обеспечивается необходимое сочетание теории и практики экономического развития.

Важнейшей характеристикой методики выступает широкое привлечение данных статистики. Факты и цифры позволяют раскрыть не только отдельные стороны экономических процессов и явлений, но и показать в целом общественное хозяйство. Однако следует помнить, что факты не должны «вырываться», представляться изолировано от всей совокупности явлений хозяйственной жизни, не должны переходить в случайность. Иначе они могут дезинформировать обучающихся, вызвать сомнение в их объективности. Данные статистики должны использоваться системно. Особого внимания требуют негативные факты.

Вышеназванные особенности взаимосвязаны со следующей характеристикой методики – особой ролью аргументированности и доказательности. Экономика как сфера человеческой деятельности предназначена обеспечить людей всем необходимым для поддержания жизни. Здесь сталкиваются интересы различных слоев и групп населения.

Они ищут средства, аргументы для обоснования своих идей, концепций с целью влияния на социальную активность. Это влияет на выбор того или иного варианта и модели будущего развития общества.

образовательных технологий с ролью знаний в экономическом развитии.

Под технологией обучения понимаются методы, средства, с помощью которых педагог воздействует на обучаемых. Образовательные технологии возникли на определенном этапе экономического развития общества и эволюционировали вместе с ним. Более подробно об этом можно почитать в статье «Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии» [4, с. 348-354]. Если классифицировать методы обучения по степени участия обучаемого в педагогическом процессе, то в ХІХ веке наряду с академическим стал использоваться активный метод.

Академический метод предполагает тиражирование информации посредством передачи знаний от преподавателя к студентам. В свою очередь активный метод означает получение знаний посредством самостоятельной работы студентов.

Быстрое развитие средств производства требовало профессионалаисследователя, умеющего применять принципы или процессы, ранее изучавшиеся, к новой ситуации, применять научные обобщения к решению отдельных проблем или соединять части, элементы в новое целое.

Появление в ХХ веке интерактивного метода вызвано необходимостью эффективного взаимодействия в команде с целью быстрого получения нового знания и создания атмосферы сотрудничества. Интерактивный метод предполагает получение знаний посредством совместной работы участников образовательного процесса.

Сбалансированное использование методов является важным в реализации образовательных целей. Бенджамин Блум, американский ученый, выделил 6 уровней образовательных целей [6, с. 53]:

1) знание: способность воспроизводить специальную информацию включая факты, понятия, принципы, законы;

2) понимание: способность адекватно отражать полученную информацию (переносить в другую форму, перестраивать идеи в новую конфигурацию, прогнозировать результат);

3) применение: умение использовать ранее изученные принципы, методы, процессы к новой ситуации;

4) анализ: разделение материала на отдельные составные части и изучение каждой из этих частей, устанавливая их отношения и организацию;

5) синтез: соединине отдельных, дискретных элементов, процессов в 6) оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, теориях, методах. Оценки могут носить количественный или качественный характер, основанный на использовании определенных критериев.

Оптимизация образовательного процесса предполагает использование технологий применительно к определенным дисциплинам.

Выбор последних зависит не только от образовательных целей учебного курса, но и от индивидуального стиля преподавания и уровня опыта студента. В экономических дисциплинах выделяется разный уровень сложности материала, что соответственно позволяет использовать различные способы учебной познавательной деятельности.

1.3. Методика изложения экономических категорий Любая учебная дисциплина имеет свой понятийный аппарат, включающий в себя набор категорий, принципов и законов. С их помощью раскрывается методология исследования, предметное содержание дисциплины, выносятся ценностные суждения об идеях, теориях школ в данной сфере человеческой деятельности.

1. В чем видятся особенности изучения экономических категорий?

Прежде всего следует обратить внимание на использование приема «наращивания» понятия, углубления его содержательного компонента.

Такой подход отражает таксономия образовательных целей Б. Блума, когда мысль движется от простого к более сложному. У К. Маркса в «Капитале» выделяются логические ступеньки при рассмотрении основных понятий. Например, прежде чем ввести в свое исследование категорию «капитал», автор определяет товар, его свойства, две стороны труда, содержащегося в товаре, деньги. В неоклассическом синтезе используется такая категория, как «равновесная цена». Исследование последней проводится на основе теории поведения потребителя с включением спроса, величины спроса, закона спроса, неценовых факторов спроса и затратной теории стоимости, где рассматривается предложение, объем предложения, закон предложения и неценовые факторы предложения.

2. Методика изложения экономических категорий предполагает «отталкивание» от известных понятий и пройденного материала.

Например, в теме «Макроэкономический анализ: совокупный спрос и совокупное предложение» желательно привлечь знание эффектов дохода и замещения. Это позволяет напомнить уже известный материал и на контрасте с кривой спроса на отдельный товар объяснить траекторию кривой совокупного спроса прежде всего тремя факторами: 1) эффектом процентной ставки; 2) эффектом реальных кассовых остатков;

3) эффектом импортных закупок.

3. При изложении той или иной проблемы в конкретной экономической дисциплине можно предложить разные определения категорий. Объясняется такое положение дел целями педагога, методологией исследования, позицией субъекта познавательной деятельности. К примеру, в экономической литературе представлены различные подходы к определению монополии. При этом одни теоретики отражают сущность термина в рамках капиталистической системы, другие придерживаются внеисторического подхода к определению монополии;

третьи требуют пересмотра этой категории в связи с тем, что от нее мало пользы при анализе современной обстановки. Например, П. Хейне употребляет другие термины, которые передают смысл описываемой им ситуации и являются «рабочими» – «ценополучатели» и «ценоискатели».

Безусловно, любое определение всегда недостаточно, потому что сама действительность многогранна, и качественные изменения, происходящие в реальной жизни, могут приводить к пересмотру воззрений и теоретических положений.

4. Немаловажен в методике изложения категорий прием сопоставления, когда одно и то же явление анализируется в разных общественных условиях, на разных этапах развития общества. Например, процесс приватизации имеет место и в экономически развитых странах, и в странах с переходной экономикой. В экономически развитых странах приватизация затрагивает отдельные сферы деятельности и не является столь значимой по глубине и масштабам как в странах с переходной экономикой. В последних приватизация тесно увязывается со сменой социально-экономической системы, разгосударствлением экономики в целом, демократизацией управления в стране.

Ценным в рассмотрении экономического материла является умение преподавателя, исследователя вести диалог с аудиторией, оппонентом, рассуждать и реагировать на вопросы. Ярким примером вышеизложенного выступает книга С.Е. Янченко «Ступени развития рынка. Генетический код капитализма»1. Каждая небольшая «порция»

материала предваряется вопросом собеседника. Автор обстоятельно и доступно, в диалоговой форме раскрывает генетический код капитализма, показывает «ген» капитализма в простом товарном хозяйстве, его развитие в капиталистическую систему, выделяя три ступени в развитии рынка.

Чтобы изучить какое-либо явление, надо изложить его в понятиях.

Воспользуемся понятийным аппаратом дидактики и экономических дисциплин для определения рациональных путей образовательной деятельности.

Что является объектом и предметом изучения дидактики?

Назовите законы обучения, выделенные современной дидактикой.

Охарактеризуйте классические принципы дидактики.

Чем отличается предмет исследования методики преподавания экономических дисциплин от предмета общей дидактики?

В чем состоят особенности изложения экономических категорий?

образовательных задач Б. Блума.

Янченко С.Е. Ступени развития рынка: Генетический ко д капитализма. – Мн., ПП «М ЕТ», 1995.

Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г.

Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989.

Симферополь, «Таврида», 1999.

Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., Высшая школа, 1990.

Хвесеня Н.П. Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии / Учебное знание как основа образовании. Материалы науч.-практ. конференции (Минск, 14-15 ноября 2000 г.) / Центр проблем развития образования БГУ. Под ред. М.А. Гусаковского. – Мн., ЗАО «Пропилеи».

Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – Спб.: Питер, 2001.

Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. – Мн., Пропилеи, 2001.

ЛЕКЦИЯ 2. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Сравнительный анализ парадигм высшего образования.

2.2. Качества личности учащегося.

2.1. Сравнительный анализ парадигм высшего образования В соответствии с общественными интересами определяются цели образовательной системы, влияющие на выбор исходной концептуальной схемы или модели постановки и решения образовательных проблем.

Такая парадигма господствует в течение определенного периода времени в обществе.

В современной дидактике используются в основном два подхода к процессу обучения. Основной критерий оценки различий – это роль преподавателя и обучаемого в образовательном процессе. Первый подход предполагает авторитарную, жестко заданную образовательную систему, где преобладают социальные, внешние рамки. Основное внимание уделяется роли преподавателя по передаче знаний, навыков, а учащимся остается лишь воспринять изложенную информацию и ее применить.

Второй подход предполагает изначальную активность учащегося, развитие его природной сущности. Чем большую степень его влияния на образовательный процесс допускает дидактическая система, тем в большей степени она личностно-ориентированная и природосообразна.

Природосообразность предполагает свободное развитие природных способностей индивида, конструирование теории, технологии обучения на основании индивидуальных способностей и особенностей развития обучаемого. Отсюда сохранение самобытности и гармонии с окружающим миром. Например, Л.Н. Толстой отрицал заранее установленную учебную программу, твердое учебное расписание. Он предполагал, что содержание занятий должно определяться интересами и потребностями детей. Это объясняет наличие факультативных учебных курсов в образовательной системе.

Личностная ориентация в учебном процессе предполагает совместную деятельность учащегося и педагога в создаваемом образовательном продукте. Цели, содержание, технологии, контроль при изучении предмета рассматриваются с учетом интересов обучаемого.

Создается индивидуальная траектория развития.

Широко известно среди педагогов и психологов России развивающее обучение. Последнее разрабатывается с конца 1950-х гг. в двух научнопрактических коллективах, созданных Л.В. Занковым и Д.В. Элькониным.

Обращается внимание на внесение в учебный процесс личностного деятельного начала. Для этого усвоение знаний предполагает специально организованную «разностороннюю» (Л.В. Занков) или «теоретическую»

(В.В. Давыдов) деятельность [3, с. 119-120].

Значимым явлением в дидактике высшей школы Запада стала статья Роберта Б. Бара и Джона Тага «От обучения к учению – новая парадигма высшего образования» (From Teaching to Learning – A New Paradigm for Undergraduate Education). Представляется, что более точным перевод «teaching» будет обозначать «преподавание».

Прежде чем рассмотреть содержание обозначенных парадигм, определимся с терминами «обучение», «учение», «преподавание».

Обучение более широкое понятие, обозначающее нормативно сообразную деятельность общества. С учетом двух ранее указанных подходов с одной стороны выделяется преподавание как деятельность преподавателя по передаче знаний, навыков, умений, жизненного опыта, с другой стороны – учение, как личная индивидуальная деятельность учащегося при организующей роли преподавателя. Детально и подробно, с выделением шести критериев Бар и Таг описывают существующую парадигму (парадигму преподавания) и желаемую парадигму (парадигму учебы, учения) в высшем образовании.

В доминирующей парадигме преподавания ставится цель передать содержание предмета обучаемому. Трансляция предметного содержания расставляет акценты учебного заведения на разработке учебных курсов, программ, повышении квалификации преподавателей. Задачей вузов является обеспечение преподавания на высоком уровне главным образом за счет использования новизны, инноваций в соответствующей области знания. Появление новой области знания влечет за собой появление соответствующего курса.

В парадигме учения целью является учеба студента. Таким образом, смещается ответственность учебных заведений с качества преподавания на учебу студента. Критерием успешной работы преподавателя выступает результат – знания, умения и навыки обучаемого. Ответственность учебные заведения несут на двух уровнях: первый уровень предполагает совокупную учебу – соответствие знаний, навыков общественным потребностям – и динамику изменений по годам. Второй уровень ответственности – это успех отдельных студентов по предметам за годы обучения в учебном заведении. Приобретение знаний и навыков помогут реализовать студентам свои профессиональные цели.

Успех учебного процесса в парадигме преподавания определяется оценкой квалификации преподавателя, количеством учебных часов и материально-техническим обеспечением. Многие университеты организуют учебный процесс исключительно на основе лекций. В парадигме учебы успех увязывается с результатами работы студентов.

Продуктами образовательной деятельности являются: страницы текста, изученные студентами; часы, проведенные за компьютерами; количество выполненных задач, тестов, упражнений.

В рамках парадигмы преподавания продуктивность определяется стоимостью одного часа обучения на каждого студента. В парадигме учебы продуктивность определяется стоимостью единицы учения на одного студента. Результаты учебы могут быть измерены теми знаниями и навыками, которые помогут студентам реализовать свои профессиональные цели.

Система стимулов должна работать на результат, а не на затраты.

Оценка должна проходить независимо от разработчика учебной среды.

Причем знания, навыки студентов важно измерять при поступлении в учебное заведение, на промежуточных стадиях (начало и окончание курса) и по окончании его. Вузовская программа должна определять «добавочную стоимость» за время учебы студента.

В парадигме преподавания темпы обучения студентов определяются расписанием. Верховенство времени и приоритет частей оказывают воздействие на каждый вид деятельности. «Аудиторный архетип»

определяет структуру учебного процесса.

В парадигме учебы темпы образования студентов определяются стандартами. Занятия становятся более факультативными, нежели обязательными структурами. Поддерживается любой метод, обеспечивающий успешную учебу студентов. Стандарты могут повышаться по мере того, как среда будет становиться более мощной.

Главным агентом образовательного процесса в парадигме преподавания является преподаватель, транслирующий знания студентам. Диплом выдается студенту, когда тот «поглотил» необходимое количество знаний.

В парадигме учебы главный агент – это студент. Он является открывателем и создателем учебного продукта. Хотя преподаватель и разрабатывает учебную среду, последний не обязательно должен присутствовать и участвовать в каждой учебной активности.

В парадигме преподавания превалирует дух индивидуализма. Успех является индивидуальным достижением.

В парадигме учебы учебная среда способствует успеху всех участников образовательного процесса. Взаимодействие осуществляется в духе сотрудничества, поддержки друг друга, кооперации. Достижение и успех являются результатом совместных усилий. Преподаватель подобен тренеру, взаимодействующему с командой. Ему важно разработать и реализовать командную игру. Он скорее всего дизайнер, организатор поиска знаний, нежели «транслятор».

Итак, сравниваются образовательные парадигмы по следующим критериям: цели, показателям успеха, структуре учебного процесса, продуктивности и природе ролей.

Однако, деление теории обучения на две вышеописанные парадигмы представляется несколько искусственным. Учение и преподавание представляют две стороны одного и того же процесса образования.

Разница заключается в способе получения образовательного продукта, в степени вовлеченности студента в педагогический процесс. Развитие интеллектуальных навыков и социального общения становятся общей задачей учебных заведений. Поэтому нужны новые формы и методы работы с целью оптимизации образовательного процесса.

2.2. Качества личности учащегося Обучение представляет собой педагогическое взаимодействие ученика и учителя, за время которого развиваются личностные качества обучаемого. В процессе образования он приобретает знания об объектах и предметах окружающего мира, создает субъективно новый или объективно новый продукт. Его деятельность осуществляется на репродуктивном и продуктивном уровнях. При осуществлении студентами этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие качества личности. Выделяют когнитивные (познавательные), креативные (творческие) и оргдеятельностные качества обучаемого. Раскроем эти качества.

Когнитивные качества включают в себя:

І) физиологические: умение видеть, слышать, осязать, обонять, ощущать вкус; развитая работоспособность;

ІІ) интеллектуальные: 1) эрудированность, логичность, проницательность, умение видеть и разрешать противоречия, анализировать и синтезировать материал, устанавливать отношения между элементами и частями целого, 2) способность выработать ценностное суждение об идеях, решениях, методах, умение самоопределиться в ситуации выбора, оперативно принять решение;

3) применение принципов, методов, процессов, ранее усвоенных, к решению новой ситуации, воплощение знаний в духовные и материальные формы.

Креативные качества обеспечивают создание субъективно или объективно нового образовательного продукта. Креативные качества – это:

1) эмоционально-образные качества: вдохновение, воображение, фантазия, ассоциативность, мечтательность;

2) инициативность, неординарность, нестандартность, способность к генерации идей;

3) применение к решению проблемы различных средств, методов, поиск их наилучшей комбинации и прогноз изменений объекта, его динамики развития;

4) формулирование гипотез, конструирование закономерностей, формул, теорий.

Оргдеятельностные качества проявляются при организации познания и творчества. Данные качества включают:

1) умение ставить и достигать цель, планировать деятельность, корректировать этапы деятельности, проводить самоанализ и самооценку;

2) способность взаимодействовать с другими субъектами образования и окружающим миром, умение вести спор;

3) способность организовывать творчество других, совместное познание и генерация идей.

В образовательном процессе следует выявлять и развивать все группы качеств. Если ориентироваться только на креативные, тогда творчество останется спонтанным и неоформленным. Это касается и когнитивных качеств.

Личностные качества выступают ориентиром при формулировании образовательных целей как в глобальном масштабе, так и в частном, применительно к изучаемым дисциплинам, спецкурсам, отдельным разделам, темам.

При обучении методике преподавания экономических дисциплин обучаемых развиваются когнитивные, креативные и оргдеятельностные качества, что способствует их высокому интеллектуальному развитию, индивидуальному восприятию учебного процесса и творческому использованию современных способов ведения учебных занятий.

1. Что означают следующие понятия: «обучение», «преподавание», «учение», и «образование»?

2. Назовите авторов развивающего обучения.

3. Каковы субстанциональные основы парадигмы преподавания и парадигмы учения?

4. По каким критериям сравниваются две названные парадигмы?

5. Назовите и охарактеризуйте уровни усвоения учебного материала.

1. Сформулируйте задание по экономике и продумайте, какие качества личности обучаемого развиваются при его выполнении.

2. Проведите сопоставительный анализ парадигм образования по критериям, отраженным в таблице. Результаты сопоставления внесите в таблицу.

образовательных парадигм преподавания учения 1. Цели 2. Показатели успеха 3. Структура учебного процесса 4. Продуктивность 5. Природа ролей 3. Рассмотрите особенности развивающего обучения в различных концепциях его основателей: дидактические принципы концепции Л.В. Занкова и дидактические принципы концепции В.В. Давыдова – Д.В. Эльконина.

4. Какие качества личности развиваются у студентов при осуществлении образовательной деятельности?

Зинченко В.П. Психологические основы построения системы развивающего обучения Д.В. Эльконина – В.В. Давыдова.

Учебное пособие. М., Гардарики, 2002.

преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. – Мн., Пропилеи, 2001.

Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для

ЛЕКЦИЯ 3. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Методы обучения: сущность, классификация.

3.2. Методы обучения в ретроспективе образовательного процесса Европы и России.

3.1. Методы обучения: сущность, классификация Цели обучения успешно и рационально достигаются, если используются соответствующие методы обучения.

Метод обучения – это способ совместной деятельности преподавателя и обучаемого, направленный на достижение образовательных целей. Составной частью метода является прием.

Отдельные приемы могут входить в состав различных методов обучения.

Например, прием формулирования вопроса.

Систематизация методов обучения происходит по различным признакам. Например, по источнику передачи знаний различают:

1) словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия);

2) наглядные методы (иллюстрация материала с помощью плакатов, таблиц, картин, макетов, карт, демонстрация опыта, телепередач, компьютерных программ);

3) практические методы: упражнения, лабораторные работы, По степени участия субъектов образовательного процесса в создании учебного материала выделяют следующие методы:

академический, при котором знания, навыки передаются от преподавателя к обучаемым в готовом виде, тиражируются;

активный означает «добывание» знаний посредством самостоятельной работы обучаемого;

интерактивный, когда получение нового учебного знания происходит посредством совместной работы участников По способу передачи информации в учебном процессе различают:

прямое обучение заключается в том, что сам преподаватель в доступной форме последовательно излагает основные понятия, законы и принципы предмета;

исследование предполагает вовлечение обучающихся в проблемную ситуацию и самостоятельный поиск ответов;

моделирование представляет собой участие в схематическом представлении реальных жизненных ситуаций;

совместное обучение предполагает работу обучающихся в группах над определенной частью учебного материала.

Две последние классификации отражены на схеме 3.1.

Исследуем классификацию методов обучения по способу передачи информации в учебном процессе применительно к развитию экономических знаний и использованию последних в практике хозяйствования стран Европы и России.

3.2. Методы обучения в ретроспективе образовательного Методы обучения возникли на определенном этапе развития человечества и эволюционировали вместе с ним. Особое влияние на их появление и использование оказали явления и процессы хозяйственной практики.

До XYIII века умения и навыки приобретались у мастера того или иного ремесла. Освоенный способ выполнения действия не объяснялся в письменной или устной речи, а лишь демонстрировался, охватывая ничтожно малое количество людей. Объяснением этому служит «тайна»

ремесла и длительный период освоения действий мастера.

С появлением «Энциклопедии» (1751-1772 гг.) Дени Дидро и Жана Д'Аламбера можно было получить специальные знания о ремеслах, не нанимаясь в ученики к мастеру. Благодаря «Энциклопедии» практический опыт был преобразован в знания, практическое обучение – в учебники, конкретные действия – в прикладную науку.

К началу XYIII века в экономических и технических отраслях знания выделился эмпирический уровень, потому что обобщение фактов, результатов наблюдений реализовалось в систематизацию понятий и формулировку эмпирических законов. XYIII век знаменует собой теоретический этап, переход к раскрытию субстанциональных связей и зависимостей. Например, в экономической науке выделилась школа экономистов-классиков Великобритании, которые впервые исследовали внутренний механизм саморегулирования экономической системы.

В Европе открылись технические учреждения (Школа мостов и дорог во Франции в 1747 г., Школа горного дела в 1776 г. в Германии и др.) и курсы экономических дисциплин. В Вильнюсском университете с 1783 г.

начинается чтение отдельных разделов политической экономии. А в г. последняя выделяется в отдельную дисциплину. В 1831 г. в Вильнюсском университете обучалось около 2000 студентов, причем около 80 % были уроженцами Беларуси.

В XYIII – XIX вв. в Европе и России сформировалось высшее техническое и экономическое образование.

В тот период времени в учебных заведениях использовалось прямое обучение, когда последовательно, логично, доступно объяснялись основные понятия, принципы и законы изучаемой дисциплины. Этот подход оказался эффективен при изложении нового сложного материала технических и экономических дисциплин. Формой прямого обучения стала лекция. Текст считывался с книги или тетради. Позже стали уделять внимание методическому аспекту изложения материала. М.В. Ломоносов обратил внимание на выразительность и интонацию речи, умение держаться перед слушателями. Считал необходимым учиться «красноречию», пользоваться примерами. Он соединил лекцию с учебным исследованием. В завершении курса выполнялась исследовательская работа.

С развитием науки в XIX веке стали необходимы практические и лабораторные занятия. Получила развитие такая точка зрения, что лекция в форме беседы должна следовать за самостоятельной работой студентов.

Они изучают определенные темы дисциплины и приходят в определенное время к лектору с неясными для них вопросами. После этого проводится лекция.

Критические замечания относительно прямого обучения были обоснованы: во-первых, некритическое и пассивное восприятие материала; во-вторых, отсутствие стимулов к самостоятельной работе; втретьих, неодинаковая быстрота восприятия материала. Считалось обоснованным проведение лекций в тех случаях, когда лектор обладает выдающимся даром слова, владеет совершено новым неопубликованным материалом или когда имеет место вводный курс по какой-то дисциплине.

Преподаватели, ученые стали создавать школы для практического обучения студентов. За практическими занятиями в гуманитарных дисциплинах закрепилась название семинар. На семинарах происходило творческое обсуждение проблем. Студенты проявляли самостоятельность суждений, способность анализировать, обобщать материал, давать оценочные суждения.

В этот период в учебном процессе получает развитие метод исследования. Исследование предполагало вовлечение обучающихся в процесс постановки вопросов и самостоятельный поиск ответов на них.

Метод исследования при обучении экономическим дисциплинам способствовал развитию дедуктивного мышления. Обучаемые осознавали, что знание представляет собой гипотезу, которая может изменяться с появлением новых фактов.

До середины 50-х годов ХХ века в образовательном процессе использовались такие методы, которые помогали эффективному усвоению знаний, навыков по созданию машин и механизмов, проектированию и организации трудовых процессов. В результате революции в управлении знания стали применять для систематических нововведений и новаторства, и наука превратилась в непосредственную производительную силу. Если в эпоху промышленной революции руководитель, управленец отвечал за применение и эффективное использование средств производства, то сейчас основной функцией является эффективное использование знания в коллективе. Поэтому в учебном процессе все больше внимания уделяется работе в команде, интенсивному развитию интеллектуальных навыков и навыков межличностного общения.

Применение моделирования и совместного обучения означало создание знаний в результате социального взаимодействия обучающихся.

Положительная взаимозависимость между членами группы оказывает сильное влияние на успеваемость и личностное развитие.

Ценность этих методов состоит в достижении групповых целей и в то же время культивировании индивидуальной ответственности обучаемых.

Моделирование и совместное обучение актуальны при смене образовательных парадигм, когда целью становится не трансляция знаний, а создание учебной среды для открытий и формирования опыта самими обучаемыми. Однако эти методы не отрицают прямого обучения и исследования. А наоборот, сбалансированное их использование применительно к определенным дисциплинам, курсам позволяет оптимизировать образовательный процесс. Более подробное описание методов обучения содержится в последующих темах.

Чем отличается метод от приема обучения?

Проведите систематизацию методов обучения по различным Как соотносятся: а) академический метод и метод прямого обучения; б) интерактивный метод, моделирование и Какую роль сыграла «Энциклопедия» (1751-1772 гг.), Д. Дидро и Ж.Д'Аламбера в образовательном процессе?

Объясните появление различных методов обучения в педагогической практике Европы и России.

образовании. – Мн., Медисонт, 2001.

Григальчик Е.К., Губаревич Д.И. и др. Обучаем иначе:

Стратегия активного обучения в школе. – Мн., Изд. ООО «Красико-Принт», 2001.

экономических дисциплин. Учебное пособие. – Симферополь, Хвесеня Н.П. Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии / Учебное знание как основа образовании. Материалы научно-практической конференции (Минск, 14-15 ноября 2000 г.) / Центр проблем развития образования БГУ. Под ред. М.А. Гусаковского. – Мн., ЗАО Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов.

Проводится семинарское занятие с использованием интерактивной методики «5 из 25». К работе привлекается материал темы «Спрос, предложение и рыночная цена». Составляется анкета – список из утверждений, раскрывающих суть изучаемой темы. Причем, утверждения должны быть одинаково значимыми, чтобы сложно было выбрать несколько основных из предлагаемого перечня для освещения обозначенной идеи. Одна из версий анкеты предложена ниже.

Механизм координации спроса и предложения действует на товарном рынке и рынке ресурсов.

Взаимодействие спроса и предложения осуществляется на основе ценового механизма и конкуренции.

Предприятия должны сокращать свои товарные запасы не путем повышения цен, а путем их понижения (при неизменности всех других факторов).

Покупатели приобретают дополнительные единицы товара при условии, что их цена понижается (при неизменности всех При более низкой цене у потребителя появляется стимул приобрести более дешевый товар вместо аналогичного товара, который теперь становится дороже.

На рыночную цену влияет как спрос, так и предложение.

Продавец должен уметь объяснить назначение каждого На спрос влияют и неценовые факторы.

В точке равновесия экономическое движение прекращается.

Действие неценовых факторов приводит к изменению в В установлении рыночной цены важную роль играет не только объем предложения, но и качество товара.

В случае, когда объем спроса равен объему предложения, цена на товар может сохраняться.

С возрастанием качества товара возрастает спрос на него (при неизменности всех других факторов).

Повышение цены на какой-либо вид товара ведет к уменьшению спроса на взаимодополняемый с ним вид (при неизменяемости всех других факторов).

Закон спроса описывает связь между ценами и количеством товара, которое будет куплено при каждой возможной цене.

Закон предложения гласит, что продавцы предложат больше товаров при высоких ценах и меньше при низких.

Спрос влечет за собой предложение.

Взаимодействие спроса и предложения приводит к формированию равновесной цены.

Действие неценовых факторов приводит к изменению в Для того, чтобы покупка состоялась, необходимо два экономических субъекта – покупатель и продавец.

Повышение цены на какой-либо вид товара ведет к увеличению спроса на взаимозаменяемый с ним вид.

Спрос и предложение способны дать представление не только об отдельных экономических проблемах, но также и о функционировании экономической системы в целом.

Закон спроса действует только в отношении нормальных Вначале студенты знакомятся с данной методикой проведения занятий. Из предлагаемого перечня утверждений (25) следует выбрать пять наиболее значимых и желательно проранжировать их по степени важности. Системообразующую идею может предложить преподаватель, а могут это сделать и студенты. Например, предлагается осуществить такой выбор, ориентируясь на предмет экономики.

Представим процедуру работы с анкетой:

1. Индивидуальный выбор.

Каждый студент определяет свою позицию по данному вопросу – выбирает пять наиболее значимых утверждений.

2. Деление на группы.

Преподаватель образует малые группы. Желательно больше разнородности в подгруппе, разного опыта и знаний.

3. Работа в малых группах.

Каждая группа работает над созданием общей позиции – выбором пяти наиболее значимых утверждений. Совместный выбор должны разделять все члены подгруппы. Здесь важно слышать друг друга и выбирать веские аргументы.

4. Иерархизация.

Ранжирование пяти наиболее важных утверждений необязательно.

Преподаватель сам определяет, вводить этот этап или нет.

5. Представление результатов.

Представители подгрупп (по желанию или выбору преподавателя) презентуют результаты своей работы. Дается короткий комментарий с записью на доске.

6. Комментарии ведущего.

Педагог подводит итоги работы, комментирует результаты работы малых групп. Он мотивирует свой выбор как один из взглядов на рассматриваемую проблему, а не как на решение спора. В силу того, что занятие проводится по методике преподавания экономических дисциплин, важно ответить на следующие вопросы:

1. Когда используется данная методика?

2. Каковы плюсы и минусы состоявшегося вида деятельности?

ЛЕКЦИЯ 4. ПРЯМОЕ ОБУЧЕНИЕ. ЛЕКЦИЯ

4.1. Характеристика метода прямого обучения.

4.2. Лекция: сущность, функции, виды.

4.3. Структура лекции. Подготовка лекции.

4.4. Варианты чтения лекции.

4.1. Характеристика метода прямого обучения Прямое обучение – это структурированное, последовательное, ясное изложение основных понятий, законов и принципов предмета. Новый материал предлагается небольшими «порциями», периодически проверяется понимание, повторно объясняются сложные моменты. Этот метод широко используется в преподавании экономических дисциплин.

Для подготовки восприятия нового материала организуется повторение пройденного. Освоение сложных вопросов сопровождается использованием статистических данных, наглядных пособий, что усиливает доказательность и понимание.

Прямое обучение носит в основном пассивный характер. Учащиеся, как сосуды, «заглатывают» знания, чтобы воспроизвести их через какойто промежуток времени. Однако обучаемые могут быть вовлечены в образовательный процесс посредством использования конкретных вопросов, примеров, упражнений. Важным на уровне понимания основных идей является формулировка выводов, поэтому можно предложить студентам воспроизвести категории, законы, рассмотренные на занятии, сделать обобщения.

Формами прямого обучения выступают лекция, дискуссия, ролевая игра.

Преимущества прямого обучения состоят в следующем:

во-первых, последовательно и ясно излагается основное содержание предмета, упорядочиваются и объясняются сложные понятия;

во-вторых, высокая степень управления средой обучения со стороны преподавателя позволяет эффективно использовать время;

в-третьих, анализируются связи между разными идеями, подвергаются сомнению существующие убеждения.

Недостатки видятся в следующем:

во-первых, студенты являются, в основном, пассивными участниками образовательного процесса;

во-вторых, высокий уровень контроля слабо стимулирует творчество обучаемых.

Рассмотрим основную форму учебного процесса – лекцию.

4.2. Лекция: сущность, функции, виды.

Лекция происходит от латинского «lectio», что значит чтение.

Первоначально она выглядела как публичное чтение текста книг или тетрадей, в которые дословно переписывались книги. В средние века лекции наряду с диспутами играли основную роль в передаче знаний слушателям, так как книги были редкостью. Что такое лекция? Чем она отличается от публичного выступления на митинге?

Лекция – это логически стройное, системное, глубокое и ясное изложение материала. Назначение лекции в учебном процессе не в том, чтобы предоставить всю информацию по теме, а чтобы помочь освоить фундаментальные проблемы курса, овладеть методами научного познания, предложить новейшие достижения научной мысли. В учебном процессе лекция выполняет следующие функции:

1) методологическую;

2) организационную;

3) информационную.

В лекцию включается совокупность знаний об условиях и средствах познания. Она знакомит с методами исследования, придает учебному курсу концептуальность.

Все другие формы учебных занятий – семинары, лабораторные занятия, курсовое и дипломное проектирование, учебная практика, консультации, зачеты и экзамены – завязаны на лекции, опираются на фундаментальные положения и выводы.

В ряде случаев лекция является основным источником информации, например, при отсутствии учебников, учебных пособий по новым курсам.

Лекция раскрывает понятийный аппарат конкретной области знания, ее проблемы, дает цельное представление о предмете, показывает взаимосвязь с другими дисциплинами, развивает профессиональный интерес.

Различают вводные (установочные), тематические, итоговые и обзорные лекции.

Особая роль принадлежит вводной лекции, поскольку она готовит студента к восприятию методологии и предмета конкретной дисциплины.

Методически она должна строиться таким образом, чтобы пробуждала интерес к данной сфере знания и давала о ней цельное представление. От того, как пройдет вводная лекция, зависит индивидуальный и профессиональный интерес к предмету. Желательно описать актуальность, практическую значимость, цель, задачи курса, предложить список информационных источников.

Тематические лекции предназначены для последовательного, систематичного изложения содержания курса. Педагог предлагает глубоко осмысленный и методически освоенный материал на протяжении достаточно длительного периода времени. Он обязан построить логическую концепцию знаний из тезисов и доказательств, сообщений и аргументов, причин и следствий.

Итоговые лекции отражают результат работы по данной дисциплине.

В ней содержится обзор ключевых идей и учебных целей. Заключительная лекция позволяет сделать вывод о достижении поставленных целей.

Обзорные лекции носят фрагментарный характер. Они посвящены какой-либо проблеме, теме и дают систематизированное изложение вопросов в определенной логической связи. Чаще всего лектор останавливается на наиболее сложных проблемах, теориях, методах. Как правило, рассматривает типичные ошибки, которые допускают студенты на уровнях понимания, применения и оценивания. Вышеназванные виды лекций логически взаимоувязаны, представляют части единого, цельного курса. Они ориентированы на разную степень проникновения в понимание материла, поэтому отражают последовательность в реализации образовательных целей.

4.3. Структура лекции. Подготовка лекции В структуре лекции выделяются три части: введение, основное содержание и заключение. Выясним, что предлагается в каждой названной части.

Во ведении устанавливается связь данной темы с пройденным материалом, определяются цели, задачи лекции, формулируется план лекции. Список информационных источников можно предложить во введении, а можно представить в конце лекции. Желательно, чтобы лектор был краток и выразителен. На введение отводится 5-8 минут.

В основном содержании отражаются ключевые идеи, теория вопроса.

По возможности излагаются различные точки зрения. Представляются оценочные суждения лектора. Формулируются выводы после каждой логической части.

В третьей части лекции – заключении – делаются обобщения и выводы в целом по теме. Идет презентация будущего лекционного материала. Преподаватель определяет направления самостоятельной работы студентов.

Чтобы хорошо выступить, надо хорошо подготовиться. Восточная мудрость гласит, что из кувшина может вытечь только то, что было в нем.

Рекомендуется соблюдать следующую процедуру при подготовке к лекции.

Первый шаг заключается в определении того, что надо изложить и в какой последовательности. Для этого уясняется содержание темы, вычленяются ведущие идеи, структурируется материал с учетом наращивания знаний. Лектор продумывает, в каком соотношении предложить теоретический и фактологический материал. В двухчасовой лекции по экономическим дисциплинам желательно рассмотреть не более трех-четырех вопросов.

Второй шаг предполагает поиск точных средств, позволяющих без потерь донести содержание материала до слушателей, вычленить и провести через всю лекцию ключевые, ведущие идеи, положения. Речь идет об использовании адекватных методических приемов с целью решения вопроса о том, как лучше активизировать мышление. Лектор предлагает приемы активизации аудитории, вовлечения в диалог, дискуссию.

Третий шаг состоит в осуществлении рабочей записи лекции или в виде полного текста или тезисов. Полный текст располагается на 16- страницах машинописного текста для двухчасовой лекции.

Последний, четвертый шаг – это репетиция, проверка результата работы. Подготовленный текст желательно проговорить вслух, установить время на каждый вопрос.

Подготовка лекции включает такой важный компонент как условия полноценного лекционного общения. Лектор должен учитывать ряд требований для того, чтобы получить эффективный результат.

Перечислим эти требования:

во-первых, каждое суждение должно формулироваться четко, ясно, недвусмысленно, не изменяясь на протяжении доказательства;

во-вторых, использование наглядности облегчает восприятие и понимание изучаемых положений (более подробно этот тезис развернут в теме Наглядность в преподавании экономических дисциплин); однако не следует перегружать аудиторию иллюстративным материалом, последний должен играть подчиненную роль (его требуется столько, сколько необходимо для освещения вопроса и обеспечения внимания слушателей);

в-третьих, быстрая и верная ориентировка в обстановке выступления, умение реагировать на реплики, не поддаваться страху, излишнему волнению;

в-четвертых, обеспечение контакта со слушателями. Контакт логический – это активность мысли студента в ответ на мыслительную деятельность преподавателя. Психологический контакт обеспечивает содружество преподавателя и студента.

Для обеспечения контакта с аудиторией лектор обязан помнить элементы мастерства.

1. В речи избегать монотонности, которая утомляет человека и усыпляет его внимание и интерес. Поэтому надо варьировать интонацией, силой голоса, темпом изложения. Речь лектора должна быть не только убедительна, доказательна, но и эмоциональна.

2. Материал следует излагать в доступной форме. Причем избегать двух крайностей: книжного стиля изложения и разговорно-бытового.

Лектору важно быть самим собой, говорить своими словами, а не составлять речь из чужих оборотов и книжных фраз. Важно одно и тоже сказать по-разному.

3. Выразительность речи, образность языка, удачные выражения, сравнения, афоризмы, юмор способствуют вдохновению, интеллектуальному подъему. Невнятное произношение, сухость, бесцветность лекции ведут к сбоям в лекционном общении.

4. Не допускать, чтобы текст владел лектором, механического чтения заранее подготовленного материала. Живое общение с аудиторией, диалог с аудиторией способствуют полноценному общению.

Чаще всего используется вопросно-ответная подача материала.

Существуют приемы скрытого и открытого диалога. Скрытый диалог существует, когда сам лектор отвечает на поставленные вопросы.

Например, нередко спрашивают, может возникнуть вопрос, можно задать вопрос. Открытый диалог существует, когда высказываются сами студенты: А как вы думаете,… Как объяснить…? Какие доводы приведете в защиту…? Прием персонификации используем: Представьте себе, что Вы….

5. Лекцию следует читать с заботой об усвоении материала слушателями, реагируя на их реплики, движение глаз.

6. Речь должна прерываться паузами. Роль пауз в лекционном общении состоит в следующем:

а) пауза нужна для эффективного усвоения материала, потому что максимальная продолжительность внимания слушателя – 20 минут;

б) паузы – это средство мобилизации внимания для сообщения вывода, важного факта.

Паузы заполняются следующей информацией:

а) биографией ученых-экономистов, людей науки, культуры, политики;

б) яркими фактами из различных областей знания;

в) средствами наглядности;

г) включением расчетов;

Итак, процедура подготовки к лекции сложная и трудоемкая, требует большого напряжения, усилий. Однако, если лекция прочитана на соответствующем теоретическом и методическом уровне, она имеет огромную познавательную ценность.

4.4. Варианты чтения лекции Для того, чтобы лекция была эффективной, используются различные варианты чтения лекции.

1. Устное эссе предполагает профессиональное в теоретическом и методическом плане изложение конкретного вопроса. Но это спектакль одного актера, аудитория в лучшем случае вовлечена во внутренний диалог с преподавателем. Такая лекция представляет собой продукт, созданный одним только преподавателем, а студентам остается роль пассивных слушателей.

2. Устное эссе-диалог создает возможность взаимодействовать преподавателю со студентами. Последние привлекаются к работе посредством использования приемов скрытого и открытого диалога.

3. Лекция с участием студентов состоит в том, что основные идеи студентов записываются на доске. Они систематизируются определенным образом, структурируются. Можно предложить каждому студенту составить план и прокомментировать последний. Окончательный план, разработанный из многочисленных идей студентов, записывается на доске. На такой лекции студенты больше думают, чем записывают.

Условиями успешного лекционного общения являются:

во-первых, самостоятельная подготовка участников образовательного процесса;

во-вторых, свободное и открытое обсуждение материала;

в-третьих, доверие к преподавателю.

4. Лекция путем постановки и решения проблемы. Такая лекция начинается с вопроса, парадокса, загадки, притягивающей интерес студентов. Ответ ищется в процессе лекции и, как правило, к концу занятия определяется. Студенты предлагают собственные варианты решения проблемы. Если консенсус не достигается, преподаватель дает больший объем информации, предлагая подумать над ответом. Как правило, большинство студентов догадывается о конечном результате еще до провозглашения его преподавателем.

5. Лекция с процедурой пауз предполагает чередование мини-лекций с обсуждениями. Каждые 20 минут освещается важная проблема, затем 5минут она обсуждается. Можно сначала обсудить в малых группах, а затем пригласить кого-то высказать свое мнение. Вслед за обсуждением следует еще одна микролекция. В результате такого обсуждения каждый участник педагогического взаимодействия получает обратную связь. При таком процессе организации студенты более ответственно относятся к учебе.

6. Лекция-диспут, контролируемая преподавателем. Аудитория делится на группы: сторонников данной концепции, оппозицию и арбитров. Студенты делают свой выбор и учатся отстаивать свою точку зрения. Преподаватель организует дебаты и корректирует обсуждение. В конце занятия предлагает свое видение проблемы и подводит итоги.

Выбор того или иного варианта лекции определяется образовательными целями, индивидуальным стилем преподавателя.

Чтобы получить обратную связь, понять, что думают, чувствуют студенты, преподавателю надо искать способ активизации аудитории, «зажечь в их сердцах огонь», породить энтузиазм и мотивацию к дальнейшему обучению.

Проводятся микрозанятия, на которых осуществляется видеозапись микролекций. Для этого студенты разбиваются на малые группы (8-10 чел.) и каждый читает лекцию в своей подгруппе в течение 10 минут. Участники малой группы оценивают выступление каждого по определенному списку критериев. За основу взят список критериев оценки микроурока, разработанный Международным Центром Экономического и Бизнес Образования.

комментарии студентов контакт с аудиторией Суммирование баллов по указанным параметрам в списке критериев оценки микрозанятия позволяет определить победителя. Последний должен набрать наибольшее количество баллов. Желательно не ограничиваться выставлением баллов за микролекцию, а обсудить хотя бы одно выступление студентов в малой группе. При таком подходе занятие анализируется глубоко и обстоятельно.

Григальчик Е.К., Губаревич Д.И. и др. Обучаем иначе: Стратегия активного обучения в школе. – Мн., Изд. ООО «Красико-Принт», Крамаренко В.И. и др. Методика преподавания экономических дисциплин. Учебное пособие. – Симферополь, «Таврида», 1999.

Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателей высшей школы. – М., Педагогическое общество России, 1999.

Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., Высшая школа, Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов статей, по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. – Мн., Пропилеи, 2001.

В чем состоят особенности метода прямого обучения?

Позитивные и негативные стороны прямого обучения?

Чем отличается лекция от публичного выступления на митинге?

Каково назначение лекции в учебном процессе?

Какие основные структурные элементы выделяются в лекции?

Что надо делать лектору, чтобы хорошо выступить в аудитории?

Назовите условия полноценного лекционного общения.

Роль пауз в лекционном общении?

Какие варианты чтения лекции Вы бы предпочли и почему?

ЛЕКЦИЯ 5. ИССЛЕДОВАНИЕ И МОДЕЛИРОВАНИЕ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

5.1. Характерные черты исследования. Экономические загадки.

5.2. Метод моделирования: преимущества и недостатки.

5.1. Характерные черты исследования. Экономические загадки Хорошо подготовленная и организованная лекция раскрывает связь между разными идеями, отражает альтернативные точки зрения, недостатки имеющих объяснений, сомнения в достоверности выводов.

Такая лекция порождает энтузиазм и мотивацию к дальнейшему обучению. Студенты самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают идеи и представления, а не получают от преподавателя в готовом виде. Таким образом, в процессе обучения формируется самостоятельно мыслящий человек.

Незаменимым методом при обучении экономике является исследование. Студент самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, при помощи анализа, синтеза, обобщения экономического материала вырабатывает ценностные суждения о методах, решениях, идеях. Исследование предполагает вовлечение обучающихся в процесс подготовки вопросов и нахождения ответов на них. Данный метод реализуется посредством создания проблемных ситуаций.

Перечислим способы создания проблемных ситуаций:

1) ситуация неожиданности, когда факты, цифры, идеи поражают своей внезапностью;

2) ситуация конфликта, возникающая при несоответствии новых фактов и опыта установившейся в науке парадигме;

3) ситуация опровержения, когда доказывается несостоятельность какой-либо идеи;

4) ситуация неопределенности имеет место при недостаточном количестве данных для получения однозначного решения;

5) ситуация выбора верного решения из множества возможных и обоснование его.

Использование исследования в преподавании экономических дисциплин подразумевает дедуктивное мышление. Студентам предлагаются гипотезы, конкретные принципы для решения проблем, что является своеобразной помощью при работе над многообразием полезной информации.

Например, почему усиление общественной координации – процесса непрерывного взаимного приспособления к чистой выгоде (разница между ожидаемой выгодой и ожидаемыми издержками) – облегчает процесс использования денег? Ответ: экономический человек предпочитает иметь денег побольше, потому что они расширяют возможности достижения собственных интересов. Люди, действуя в своих собственных интересах, создают возможности выбора для других. Когда пропорция между ожидаемой выгодой и ожидаемыми затратами на какоелибо действие увеличивается, люди совершают его чаще, если уменьшается – реже. Отсюда, в первом случае, спрос на деньги увеличивается, во втором – сокращается.

Какие преимущества имеет метод исследования?

Во-первых, позволяет привлекать более высокие уровни мышления – углублять полученные знания, систематизировать, обобщать, оценивать явления экономической жизни;

во-вторых, развивает умения и навыки решения проблем;

в-третьих, формирует отношение к знаниям как к предположению, уважение к фактам;

в-четвертых, воспитывает самостоятельно мыслящего студента.

Использование метода исследования ведет к определенным затратам.

Сам преподаватель должен иметь развитое творческое мышление и обладать способностью управлять учебным процессом для достижения планируемой цели. Время используется довольно интенсивно.

Итак, метод исследования применим для изучения экономики, так как эта наука предполагает исследование поведения человека, групп и сообществ людей с использованием логики, тщательного анализа данных, дедукции. А истина, добытая путем собственных усилий, имеет огромную познавательную ценность.

5.2. Метод моделирования: преимущества и недостатки Моделирование – это способ познания, который позволяет участвовать в схематическом представлении реальных жизненных ситуаций. Оно направлено на обучение посредством активного вовлечения студентов в изучаемую ситуацию. Моделирование ценится за его тесную связь с реальностью, потому что воспроизводятся некоторые характеристики подлинного объекта.

Моделирование начинается со знакомства с новым материалом, с введением новых понятий и постановки учебных целей. Затем описывается процедура проведения занятия, распределяются роли участников. В экономических дисциплинах моделируется поведение продавца и покупателей в различных рыночных структурах, поведение законодателей при принятии экономических решений. Определяются конкретные цели: максимизация прибыли, объемов производства, полезности, переизбрание на новый срок. Чтобы достичь поставленных целей, студенты обязаны четко соблюдать правила игры.

Во время практического занятия должна быть предусмотрена обратная связь с преподавателем, разъяснения при неправильном понимании процедуры игры.

В конце занятия обобщается деятельность участников педагогического процесса. Для этого преподаватель предлагает вопросы для обсуждения с целью осознания студентами экономического содержания занятия. При подведении итогов сравнивается моделирование с процессами, происходящими в реальном мире, и увязывается с содержанием курса.

Моделирование – это практическое обучение, развивающее интерес к жизненным ситуациям и проблемам. Оно может даже изменить отношение студента к учебе, «освежает» учебную обстановку, вносит разнообразие в обучение. Преподаватель выступает в роли помощника, тренера, а студенты учатся принимать решения. Важнейшим преимуществом является активность студента.

Однако моделирующее упражнение имеет свои недостатки.

Чрезмерно упрощенное представление реальности может затруднить восприятие содержательной стороны материала, и студент не получит полезного опыта познания. На таком занятии время будет потрачено бесполезно, неплодотворно. Проблемой такого упражнения является искушение участников нарушить правила игры, поэтому требуется организация серьезного контроля за студентами.

Поскольку моделирование имеет свои преимущества и недостатки, то в каждом конкретном случае преподаватель сам определяется с проведением такого рода занятия. Критерием является полезный эффект, который компенсирует затраты на подготовку такого занятия и недостатки его проведения.

Итак, исследование и моделирование в учебном процессе способствуют развитию самостоятельного мышления, аналитических возможностей. Сталкиваясь с противоположными точками зрения, концептуальными конфликтами, студенты ищут дополнительную информацию для переконцептуализации, формулируют более точные и обдуманные выводы. Использование таких методов ведет к созданию среды и опыта, которые помогают студентам добыть и открыть знания самим, предложить решение имеющейся проблемы.

Разработка и использование экономических загадок на семинарском занятии.

Чтобы разработать экономическую загадку, надо выявить проблему и представить ее в разных вариантах. Например, многие согласятся, что насущные блага должны потребляться и получаться в независимости от дохода. Подойдем к этому утверждению с другой стороны: «Там, где насущные блага раздаются бесплатно, образуются длинные очереди за их получением».

Для исследования выше обозначенной проблемы воспользуемся принципами экономического мышления. Перечислим их:

1. Люди выбирают.

2. Выбор, совершаемый людьми, неизбежно связан с затратами.

3. Люди реагируют на стимулы предсказуемым образом.

4. Люди создают экономические системы, которые воздействуют на индивидуальный выбор и мотивы.

5. Люди получают выгоду от добровольного обмена.

6. Выбор людей приводит к последствиям, проявляющимся в будущем.

Человек живет в мире ограниченных ресурсов. Они ограничены по отношению к потребностям людей. Способ распределения ресурсов зависит от экономической системы, которая воздействует на индивидуальный выбор и стимулы. Рыночная цена выравнивает спрос и предложение на ресурсы и товары. Там, где экономические блага раздаются бесплатно, их получают прежде всего те, кто приближен к их распределению.

Два приведенных утверждения представляются правомерными и убедительными. Разновариантность представления явления побуждает студента искать аргументы для объяснения, систематизировать, анализировать и оценивать экономический материал, которым он владеет.

На семинарском занятии предлагается в малых группах разработать по одной экономической загадке и предложить для исследования другим группам. В конце занятия провести конкурс на лучшую экономическую загадку.

Пример экономической загадки:

Почему преподаватели, имея «мизерную» заработную плату, добросовестно и ответственно относятся к своей работе?

Перечислите выгоды и затраты исследования в учебном процессе.

Каким образом можно создать проблемную ситуацию? Приведите конкретные примеры.

В чем состоят особенности метода моделирования?

Имеет ли негативные качества метод исследования?

Что объединяет методы исследования и моделирования?

1. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры, дискуссии (анализ зарубежного опыта). – Рига, 1995.

2. Крамаренко В.И. и др. Методика преподавания эконмоических дисциплин. Учебное пособие. – Симфекрополь, «Таврида», 1999.

3. Хвесеня Н.П. Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в эконмоическом развитии / Учебное знание как основа порождения культурных форм в университетском образовании. Материалы научнопрактической конференции (Минск, 14-15 ноября 2000 г.) / Центр проблем развития образования БГУ. Под ред. М.А. Гусаковского. – Мн., ЗАО «Пропилеи».

ЛЕКЦИЯ 6. КООПЕРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ВЫСШЕЙ

6.1. Кооперативное обучение: теоретические корни, признаки.

6.2. Модели совместного обучения. Мозаика.

6.1. Кооперативное обучение: теоретические корни, признаки В предыдущих лекциях были рассмотрены такие методы обучения как прямое обучение, исследование и моделирование. Каждый из этих методов имеет преимущества и недостатки. Исследование делает обучение активным, а моделирование – интерактивным. Новый уровень интерактивности придает кооперативное обучение. Меткую характеристику этому методу дал Сандра Л. Ренегар, доктор философских наук из Венгрии: «Вместе мы знаем больше, чем каждый из нас» [1, с. 108].

Кооперативное обучение – это способ работы в малых группах, когда сами обучаемые несут ответственность за образовательный процесс.

Суть данного метода выражается следующим образом: «Каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих».

Совместное обучение помогает формированию положительного отношения между участниками педагогического взаимодействия.

Основу кооперативного обучения составляют:

1) теория социальной взаимозависимости;

2) когнитивно-развивающая теория;

3) бихевиоризм [1, с. 91-93].

Тезис о принципиальной несводимости целого к сумме составляющих его частей был выдвинут в конце ХІХ века Х. Эренфельсом. Его последователи развили эту мысль. Представители гештальтпсихологии в Германии В. Келер, К. Коффка и М. Вертхеймер рассматривали целое как нечто другое, нежели сумма частей, которые выделяются из него посредством обособления. Части целого – функции, или «роли в нем». Структура обладает динамичностью, каждый элемент под воздействием внутренних сил стремится перейти в состояние максимально возможного при данных условиях равновесия. Это состояние характеризуется простотой, правильностью, завершенностью, выразительностью, осмысленностью. Курт Коффка предложил рассматривать группу как динамичное целое, в котором взаимозависимость между членами может варьироваться. Состояние отдельного члена или подгруппы воздействует на состояние других членов или групп.

Мортон Дойтш первым сформулировал теорию социальной взаимозависимости в 40-х годах ХХ века, отметив, что взаимозависимость может быть положительной (кооперация), отрицательной (соревнование) или не существующей (индивидуальные усилия). Результатом положительной взаимозависимости является продвинутое взаимодействие, поскольку каждый поддерживает другого в стремлении обучаться. Для соревнования типично сопротивляющееся взаимодействие, так как индивиды противодействуют друг другу. В случае индивидуализма взаимодействие отсутствует, каждый работает независимо друг от друга. Итак, теория социальной взаимозависимости рассматривает кооперативность как результат положительной взаимозависимости между членами группы, имеющей общие цели.

Когнитивно-развивающая теория рассматривает взаимодействие как необходимый элемент развития познавательных качеств: умения чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание вопроса и т.д. Швейцарский психолог, философ Жан Пиаже учил, что при взаимодействии субъектов познания происходят полезные социо-когнитивные конфликты, которые создают дисбаланс, стимулирующий перспективное мышление и когнитивное развитие.

Русский психолог Лев Выготский разработал культурноисторическую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой, преобразуются в функции высшего уровня развития – культурные – логическую память, целенаправленное мышление, творческое воображение. Он верил, что кооперативное обучение является необходимым фактором для конструирования знания. Работа с более способными коллегами и преподавателями способствует когнитивному развитию и интеллектуальному росту.

Американские ученые Дэдид Д. Джонсон, Роджер Т. Джонсон и Карл А. Смит создали теорию спора, которая предполагает, если студенты сталкиваются с противоположными точками зрения, концептуальными конфликтами, то это провоцирует их на поиск дополнительной информации, на более точный и обдуманный ответ [1, с. 92]. Перечислим шаги конструирования знания при взаимодействии:

- организация имеющегося знания в одну позицию;

- защита этой позиции перед другими, попытка отражения атаки на собственную позицию;

- осмысление позиций с целью представления явления с разных - создание синтеза, который все принимают.

Бихевиористская теория обучения предполагает понимание поведения человека как совокупности двигательных, вербальных и эмоциональных реакций на воздействие внешней среды. Поведение понимается как совокупность связей «стимул – реакция». Отсюда делается вывод, что студенты будут упорно работать над такими заданиями, выполнение которых принесет им награду. Кооперативное обучение предназначено для того, чтобы членам группы предоставить стимулы для участия в работе группы.

Эти теории объясняют, что путем кооперативного обучения получается лучший результат, чем путем конкурентного или индивидуального обучения.

Для того, чтобы взаимодействие имело эффективный результат, необходимо включить пять элементов в образовательный процесс:

Во-первых, позитивную взаимозависимость. Каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих. Положительной взаимозависимости достигают члены группы, когда имеют общие цели, получают коллективное вознаграждение, делятся информацией или выполняют взаимозависимые роли (делают доклад, оказывают помощь).

Во-вторых, каждый член группы должен нести индивидуальную ответственность за изучение материала. Индивидуальная ответственность проверяется в письменных работах, выборочном опросе при ответе за весь коллектив.

В-третьих, взаимодействие «лицом к лицу» с поощрительной направленностью предполагает стимулирование студентами успеха друг друга, одобрение, поддержку. Вербальные и невербальные реакции обеспечивают обратную связь деятельности студента, возможность узнать друг друга на личностном и профессиональном уровне.

В-четвертых, успех кооперативных усилий требует развития межличностных и групповых навыков. Навыкам принятия решений, созданию доверия, коммуникации, управления конфликтами надо обучать, как и академическим навыкам.

В-пятых, членам группы надо предоставить возможность оценить свои совместные усилия и степень изучения материала. Это позволит в дальнейшем совершенствовать групповой процесс.

Итак, элементами совместного обучения являются: положительная взаимозависимость и взаимодействие «лицом к лицу», индивидуальная ответственность, межличностные навыки, анализ работы группы.

6.2. Модели совместного обучения. Мозаика Совместное обучение имеет множество вариаций. Один из подходов – это «студенческие команды-конкуренты». Вначале преподаватель объясняет материал, с которым студенты работают в группах для закрепления. Контроль осуществляется посредством написания каждым контрольных работ. Подсчитывается текущий балл по группам и сравнивается в динамике. Победитель, имеющий сумму индивидуальных баллов наивысшую, награждается.

Другой подход – это «команды-турнир». Начальный этап точно такой же, как в первом случае. Однако контрольная работа заменяется турниром, когда участники команд соревнуются между собой, чтобы заработать наибольшее количество очков своей группе.

Третий подход – это «картинка-мозаика», когда из отдельных кусочков слагается цельное полотно.

Изучается тема курса микроэкономики «Теория общественного выбора» 1 с помощью методики «Мозаика». Ниже представлен материал для работы в малых группах.

Текст для такого занятия готовится заранее и разбивается преподавателем на несколько смысловых частей.

В зависимости от количества смысловых частей определяется количество студентов в малой группе. Варьирование может быть до 5 частей. Предположим, что текст разбит на 4 части. Представим этапы проведения занятия посредством мозаики.

1. Сначала участники распределяются на малые группы по 4 человека. В студенческой группе из 16 человек получается 4 малые группы. Каждому студенту малой группы присваивался порядковый номер (от одного до четырех).

2. Студенты, получив свою часть текста, работают с последним 15 мин.

3. После индивидуальной работы в малых группах образовываются новые коллективы. Принцип объединения – по номерам (первые номера из каждой группы, потом вторые и т.д.). Получается 4 малых группы по 4 человека.

4. Обсуждается новая теория в предметно специфических группах с целью добиться понимания текста настолько, чтобы можно было преподавать его своим первоначальным коллегам. В случае необходимости на помощь приходит преподаватель. Этот этап продолжается 20 минут.

5. Студенты возвращаются в свои первоначальные группы для изложения изученного материала. Преподавание проходит в течение 15 минут.

Долан Э. Дж., Линдсей Д.Е. Микроэкономика. – СПб., 1994. – С. 341-350.

6. Преподаватель проводит в конце занятия контрольное задание.

1. Преамбула к теории общественного выбора Основной принцип теории общественного выбора состоит в том, что люди действуют одинаковым образом, как в роли частного лица, так и в любой общественной роли. Предложение о личной выгоде в этой теории надо принимать как рабочую гипотезу, а не как постулирующее утверждение применительно к каждому конкретному лицу. Не все политики – насквозь коррумпированные продавцы своих голосов. Тем не менее, замечено, что некоторые законодатели, получившие поддержку и пожертвование на свою избирательную компанию от определенных финансовопромышленных групп, в дальнейшем склоняются к принятию решений и проектов, выгодных этим группам, что является проявлением личной выгоды.

Теория общественного выбора может быть применена к любому решению правительства. Рассмотрим конкретный пример изучения правительственных затрат на финансирование общественных благ.

Предельные выгоды (МВ) – это изменение в общих выгодах (ТВ), вызванное увеличением количества фонарей (Q) на единицу или выгода от каждого дополнительного фонаря (Предельные выгоды МВ=ТВ / Q, при Q=1).

Предельные издержки (МС) – это изменение в общих издержках (ТС), вызванное увеличением количества фонарей на единицу или издержки каждого дополнительного фонаря (МС=ТС / Q, при Q=1).

Один из способов рассмотрения вопроса правительственных затрат на финансирование общественных благ – метод анализа затрат и выгод.

Цель такого анализа состоит в выяснении того, является ли совокупность благ, получаемых обществом от реализации правительственных программ, достаточно большой и оправдывает ли это затраты на их осуществление. Приведем пример анализа затрат и результатов проекта освещения улиц небольшого городка. Освещение улиц – это общественное благо, которое не имеет таких характерных свойств обычных товаров, как исключительность и соперничество. Освещение улиц не имеет свойства исключительности, поскольку уличный фонарь никак не способен освещать часть улицы для одного единственного человека. Он светит всем. Освещение улиц также не имеет свойства соперничества, так как стоимость освещения не зависит от количества людей, которые ходят по этой улице.

Из-за проблемы «безбилетного пассажира» вполне вероятно, что домовладельцы городка, преследуя свои собственные интересы, установили бы уличных фонарей несколько меньше их оптимального числа. Признавая это потенциальное фиаско рынка, жители согласились оплачивать расходы на освещение улиц из общественных фондов.

Допустим, что в этом местечке всего трое жителей – Александр, Григорий и Петр. Несомненно, что уличное освещение всем троим принесет определенные удобства и пользу. Однако, их выигрыш будет различен, поскольку:

1) они живут в разных местах;

2) они не одинаково часто выходят на улицу в темное время суток.