«Дополнительная часть ПРОГРАММЫ-МИНИМУМ кандидатского экзамена по специальности 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (музыка) Москва, 2011 Утверждено Ученым советом МГУКИ 04 апреля 2011 г., протокол №9 ...»

Министерство культуры Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный университет культуры и искусств»

Кафедра педагогики и психологии

Дополнительная часть

ПРОГРАММЫ-МИНИМУМ

кандидатского экзамена по специальности

13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (музыка)»

Москва, 2011 Утверждено Ученым советом МГУКИ 04 апреля 2011 г., протокол №9 Дополнительная часть программы-минимум кандидатского экзамена по специальности 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (музыка)» / Сост. Л.С. Зорилова, В.И. Закутский, Л.С.

Майковская. - М.: Московский государственный университет культуры и искусств, 2011.

ВВЕДЕНИЕ

В свете современных требований ВАК России, предъявляемых к качеству выполнения диссертационных исследований, значительно повышается роль профессиональной подготовки будущего научного работника, в процессе которой осуществляется сдача кандидатских экзаменов.

Программа по специальности 13.0002 – Теория и методика обучения и воспитания предназначена для соискателей и аспирантов, (музыка) занимающихся научно-исследовательской деятельностью в области педагогики музыкального образования.

Педагогика музыкального образования является отраслью общей педагогики и сохраняет все е теоретические положения и закономерности.

Опираясь на методологические, теоретические и методические основы музыкального обучения, воспитания и развития личности, программа направляет научно-исследовательскую деятельность соискателей, позволяет ориентироваться в современных тенденциях развития музыкальнопедагогической мысли, определяя минимум знаний, способствует раскрытию исследовательского потенциала, необходимого для глубокого и всестороннего проникновения в сущность и содержание собственной научной проблемы.

Богатство и разнообразие полученных знаний в процессе подготовки к кандидатскому экзамену по специальности и написания диссертации на соискание ученой степени кандидата наук дат возможность добиться высоких научных результатов, искать новые пути для творчества и созидания.

Цель программы – в дальнейшем углублении знаний соискателей и аспирантов в области педагогики музыкального образования и музыкальной культуры в целом, в формировании умений осуществлять самостоятельный научно-исследовательский поиск, обобщая и претворяя в педагогическую практику опыт прошлых поколений и современных мастеров, создавая оригинальные методики дальнейшего музыкального обучения и воспитания личности.

В результате подготовки к сдаче экзамена по специальности соискатели и аспиранты должны овладеть знаниями основных закономерностей педагогического процесса, новыми технологиями, прогрессивными идеями в области воспитания и образования, усвоить основные научные понятия, методы, которые необходимы для исследования изучаемых психологопедагогических проблем.

Кроме того, подготовка к кандидатскому минимуму по специальности дат возможность каждому соискателю и аспиранту формировать сво собственное педагогическое мастерство, позволяя переосмыслить наследие русских и зарубежных музыкальных школ, педагогических концепций и направлений, применять на практике отдельные, порой забытые методики, внедрять и развивать современные технологии.

РАЗДЕЛ 1. СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА

В современных условиях социально-экономических и духовнонравственных преобразований общества педагогическая наука призвана разрабатывать фундаментальные мировоззренческие проблемы, новые прогрессивные технологии, совершенствовать формы образования, апробировать экспериментальные методики с целью оптимизации учебновоспитательного процесса.

Содержанием лекционного курса по специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (музыка) является разработка теоретикометодологических основ теории, методики и технологии музыкального образования (обучения, воспитания, развития) в дошкольных и общеобразовательных учебных заведениях, а также в учреждениях системы дополнительного музыкального образования в контексте отечественной и зарубежной музыкально-педагогической практики.

Современные проблемы педагогики музыкального образования отличаются поиском новых творческих решений в условиях учебно познавательной деятельности. Многие прогрессивные педагоги-исследователи, опираясь на традиционные общечеловеческие ценности, стремятся раскрыть неповторимую индивидуальность своих учеников, найти наилучшие средства, подобрать более эффективные методы с целью добиться наибольшего успеха в деле музыкального обучения и воспитания.

Предлагаемый лекционный курс направлен на формирование ценностного отношения аспирантов и соискателей к теории и методике педагогики музыкального образования; усвоение широкого круга знаний в данной области; формирование умений осуществлять теоретико-методический анализ категорий, основных положений отечественных и зарубежных музыкально-педагогических концепций в их историческом ракурсе, а также методологический анализ актуальных проблем педагогики музыкального образования, определяя новые перспективные направления в изучаемой науке и практике и др.

1. Музыка как вид искусства и как объект обучения и воспитания.

Музыка – искусство интонации, художественное отражение действительности в звучании. Общее и особенное в музыке по отношению к другим видам искусства. Музыка как средство воздействия на индивида, на его художественное, эстетическое, нравственное развитие. Специфика музыки как особой эстетической ценности раскрывается в соотношении прикладных и специально-художественных целей творчества. Особый аспект специфики музыкального искусства – соотношение его временной природы (любое музыкальное явление существует как необратимая последовательность интонаций и интонационных комплексов) и художественно-смысловой целостности. Специфические особенности музыки как вида искусства реализуют природу искусства в целом: способность формировать человеческую личность, передавая ей ценности, нормы, идеалы, накопленные культурой и отвечающие как общечеловеческим потребностям, так и потребностям данной социальной среды; способность запечатлевать в художественных образах картины действительности, развивая в человеке творческое начало, его созидательную активность. Воспитательные функции музыкального искусства.

Значение музыкального искусства в современном социокультурном образовательном процессе. Понятие «современность» в музыкальном искусстве. Музыкальные предпочтения, интересы, потребности современных учащихся, их отношение к музыке. Роль педагога-музыканта в становлении музыкального вкуса школьников. Современные теоретические представления о роли музыкального искусства в развитии детей. Арттерапевтическое воздействие музыкального искусства на человека: возможность снимать гармонизировать эмоционально-интеллектуальное развитие личности, ее волевые проявления.

2. Современные подходы к разработке цели, задач, принципов музыкального образования. Различные трактовки цели, задач и принципов музыкального образования в концепциях современных ученых. Общепринятое (обобщенное) понимание цели музыкального образования – становление музыкальной культуры школьников в контексте их духовной, нравственной, эстетической, художественной культуры.

Задачи музыкального образования как педагогическая интерпретация его цели. Взаимосвязь и единство основных задач музыкального образования (развитие в детях художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней, произведения искусства, культуры чувств; знакомство учащихся с народной, классической, современной музыкой, прежде всего шедеврами музыкального искусства во всем богатстве его форм и жанров; усвоение знаний о музыке в их духовных связях с жизнью; развитие музыкальных способностей, умений и навыков учащихся, осознания себя как личности в процессе общения с исполнительской и «композиторской» деятельности; воспитание музыкальноэстетического вкуса учащихся; развитие потребности в общении с высокохудожественной музыкой; развитие способности музыкального самообразования.

раскрывающие сущность целей и задач музыкального образования, характер его содержания и процесса. Проблема выявления и разработки принципов музыкального образования в музыкально-педагогических концепциях современных исследователей (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Горюнова, Д.Б.

Кабалевский, Е.В. Николаева, Г.П. Сергеева, Л.В. Школяр и др.). Совокупность и взаимодополнение принципов музыкального образования (единство музыкального воспитания, обучения и развития учащихся; увлекательность, последовательность, систематичность, научность в организации музыкальных занятий; связь музыки и жизни в процессе музыкального образования;

направленность музыкальных занятий на духовное развитие личности; и др.) обеспечивают целостный подход к построению его содержания и организации.

образования. Вариативный характер учебных программ. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (начального/ основного) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального/основного государственную аккредитацию. Стандарт включает в себя требования:

• к результатам освоения основной образовательной программы начального/основного общего образования;

начального/основного общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального/основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

Задачи начального музыкального образования:

1) сформированность первоначальных представлений о роли музыки в жизни человека, ее роли в духовно-нравственном развитии человека;

2) сформированность основ музыкальной культуры, в том числе на материале музыкальной культуры родного края, развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности;

3) умение воспринимать музыку и выражать свое отношение к музыкальному произведению;

4) использование музыкальных образов при создании театрализованных и музыкально-пластических композиций, исполнении вокально-хоровых произведений, в импровизации.

Программно-методическое обеспечение урока музыки. Учебнометодический комплект для начальной и основной школы, разработанный под руководством Д.Б. Кабалевского. Учебно-методический комплект для начальной и основной школы, разработанный под руководством Г.П.

Сергеевой. Учебно-методический комплект для начальной и основной школы, разработанный под руководством В.В. Алеева. Учебно-методический комплект для начальной и основной школы, разработанный под руководством Л.В.

Школяр.

4. Сравнительный анализ современных концепций построения содержания музыкального образования. Содержание музыкального образования как педагогическая интерпретация его цели, задач и принципов.

Структура содержания музыкального образования в России: опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству;

музыкальные знания; музыкальные умения и навыки; опыт музыкальнотворческой учебной деятельности (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева).

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству проявляется в их предпочтениях, интересах, вкусах как в сфере самой музыки, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности. Особое значение при этом приобретает личностный характер накопления данного опыта (отношение человека к миру музыки, к себе через слушание музыки, ее исполнение, сочинение).

образования, подразделяются на две группы: знания самой музыки (народной, академической (как классической, так и современной), духовной, современной популярной легкой музыки) и знания о музыке (музыкально-теоретические знания, музыкально-исторические знания, знания об арттерапевтических возможностях музыки).

Музыкальные умения обусловлены временной природой музыкального искусства и направлены на процесс «наблюдения» (термин Б.В. Асафьева) за интонационным развитием в слушательской, исполнительской деятельности.

Музыкальные навыки рассматриваются как действия, отдельные компоненты которых в результате повторения стали автоматизированными.

Опыт музыкально-творческой учебной деятельности приобретается учащимися в процессе слушания музыки, вокально-хоровом и инструментальном исполнении, в музыкально-пластической деятельности, музыкальных импровизациях и сочинении музыки, установлении связей музыки с другими видами искусства, с историей, жизнью.

Содержание музыкального образования в зарубежных странах (на примере систем З. Кодаи, К. Орфа и др.).

5. Экстраполяция методов, действующих в смежных областях наук, в сферу педагогики музыкального образования. Специальные методы музыкального образования. Особенности применения общедидактических методов на музыкальных занятиях. Классификация методов в общей педагогике: по источнику знаний (словесный, наглядный и т.д.), по их назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков и т.д.), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, метод сравнения и т.д.), по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, его закреплению и т.д.). Применение данных методов в области педагогики музыкального образования.

Теоретические представления о методах музыкального образования, их направленности: на развитие музыкальных способностей, умений и навыков учащихся, музыкального вкуса, культуры чувств и потребностей в общении с музыкальным искусством; на моделирование музыкально творческого процесса занятий с учащимися; на развитие способности музыкального самообразования;

на достижение «единения» учителя и ребенка в процессе общения с музыкой.

Специальные методы музыкального образования: метод эмоциональной драматургии на уроке музыки, метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, метод музыкального обобщения (Э.Б. Абдуллин); метод размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский); метод создания композиций (Л.В.

Горюнова); метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова); метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе (Е.В. Николаева); метод сочинения уже сочиненного (В.О. Усачева);

арттерапевтические методы и приемы (В.И.Петрушин).

6. Проблема общения в процессе музыкального обучения и воспитания учащихся. Проблема общения – одна из ключевых в музыкальнопедагогическом процессе. Смысл и специфика музыкально-педагогического общения на уроках музыки заключается в постижении художественного Я (термин В.В. Медушевского) музыкального произведения, в установлении с ним духовно-личностного контакта, диалога. Общение – особая деятельность, направленная на создание в музыкально-педагогическом процессе таких коммуникативных связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают природе музыкального искусства, художественно-творческим способам общения с ним (Л.С. Майковская). Функции музыкально-педагогического общения: информационно-коммуникативная (охватывает процессы приема и информацией» осуществляется в специфической художественнокоммуникативной форме на основе особых межличностных отношений);

регулятивная (обеспечивает управление эмоционально-эстетическими и другими процессами в ходе художественного общения с музыкой, а также корректировку действий при осуществлении совместной деятельности учителя воздействием музыкально-педагогического общения на аффективные стороны эстетической коммуникации, представляющей сложный по структуре и творческий по содержанию процесс художественно-эстетического общения и идентификации учителя и учащихся с художественным миром музыкального произведения, основанный на законах и требованиях художественноэстетического познания музыкального искусства. Специальные художественнокоммуникативные умения и способности педагога-музыканта.

научные взгляды, подходы, методы развития. Общественная потребность в обогащении и конкретизации знаний о восприятии музыки. Восприятие музыки – процесс целостного, образного, эмоционального, личностно-окрашенного постижения содержания музыкального произведения. Психологическими отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, музыкальное мышление как обобщенное качество музыкального восприятия, воображение, а также сформированность способности к творчеству.

Труды Л. Выготского, С. Рубинштейна, А. Леонтьева, Л. Веккера, Б.Теплова, К. Тарасовой, Ш. Цагарелли и др. – методологический базис исследований музыкального восприятия.

Психологическая тенденция, присутствующая в трудах Б.Л. Яворского, восприятие» (термин предложен В.В. Медушевским). Адекватное восприятие – это прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие. Адекватное восприятие – основывающийся на опыте всей художественной культуры. Трактовка понятий В.В.Назайкинского. Типология слушателей, принятая в трудах по музыкальной эстетике.

В эволюции способности музыкального восприятия наблюдается определенная стадиальность: каждой стадии детского развития свойственны разные особенности и разная направленность восприятия. Характеристики основных этапов детского развития совпадают у многих авторов и сводятся к постепенному становлению у ребенка зрелого понятийного мышления (П.М.

Белобородовой, А.Г. Костюка, Г.И. Панкевич; статьи Б.С. Мейлаха и А.Н.

Сохора о художественном восприятии).

Проблема восприятия музыки в музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского. Слушание музыки как «гимнастика музыкального чувства и музыкального восприятия (наглядный, слуховой, словесный, метод контраста и эмоциональной драматургии, метод создания композиций, размышления о музыке и др.).

воспитания детей в системе дополнительного образования. Современная система дополнительного образования и перспективы ее развития.

Дополнительное образование детей – необходимое звено в воспитании многогранной личности, в ее образовании, ранней профессиональной ориентации. Дополнительное образование детей многообразно, разнонаправленно, наиболее вариативно. Ценность дополнительного образования в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования и помогает в профессиональном самоопределении детей, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте.

различные формы внеклассной и внешкольной работы, преемственно связанной с общим музыкальным образованием, осуществляемым на уроках музыки.

соответствующих профилированных учреждениях: детских музыкальных школах, школах искусств, в музыкальных кружках, клубах, студиях, которые могут быть созданы как на базе многопрофильных внешкольных учреждений (например, в Центрах творчества детей и подростков, во Дворцах или Домах детского/юношеского творчества), так и на базе общеобразовательных школ, гимназией, лицеев.

Характеристика современных исследований, посвященных проблеме музыкального обучения и воспитания детей в учреждениях дополнительного образования. Актуальные направления и тенденции, новые методики и разработки.

9. Этнокультурная парадигма музыкального образования. Место и значение этнокультурного компонента образования в государственной образовательной политике. Этнос – естественно сложившийся на основе оригинального стереотипа поведения коллектив людей, существующий как система исходя из ощущения комплементарности (Л.Н. Гумилев). Народная музыкальная культура – один из компонентов духовного производства, выражающий миросозерцание народа посредством собственного музыкального творчества и запечатленного в памяти этого народа (Б.В. Седухин). Народная музыкальная культура жизнеспособна за счет традиций, закрепленных в фольклоре, которые обеспечиваются межпоколенной преемственностью и способны адаптироваться к изменяющимся условиям через новации.

Существенной особенностью народной музыкальной культуры является не только ее предметное содержание, которое шире фольклора и народного искусства, но и вписанность в предельно широкий контекст – духовное производство, т.е. систему созидания и распространения, потребления и сохранения ценностей.

Полинациональный фольклор как феномен духовной культуры народов, развивающейся в условиях территориальной историко-культурной общности и выражающейся в совокупности народных традиций, взглядов, обычаев, верований, искусств, родственной близости, типологии фольклора, общности многих сюжетов, мотивов, персонажей, нравственных ценностей (Т.А. Гелло).

Постижение музыкальной культуры разных народов как путь к толерантному восприятию мира. Музыкальное искусство обладает не столько различиями своего языка, сколько его общностью (образной, интонационной жанровой, стилистической), в силу чего восприятие, познание и приятие иной музыкальной культуры и, как следствие, формирование положительного, толерантного отношения к данному народу осуществляется гораздо эффективнее, чем во многих иных (прежде всего вербальных) сферах.

Музыкальное искусство является в этом процессе действенным воспитательным средством, в «генетическом коде» которого отражается весь спектр эмоций, чувств и переживаний народа, его ментальность, ценности, лучшие духовные качества. Постигая музыку разных этнических традиций сквозь призму собственного пережитого духовного опыта, человек в состоянии понять другой мир, принять Другого таким, какой он есть, сопереживать ему.

Фундаментальное значение развития этнослуха (концепция Л.В. Шаминой).

Этнослух дает «ключ» каждому человеку/этносу к святая святых – к музыкальному мышлению человека/человечества, возможность проникновения в культуру (свою или чужую). Через «этнографию слуха» открывается «все общее и все специфическое, что создано человечеством на всех этапах его культурносозидательного бытия» (И.И. Земцовский). Смысл и специфика общения с музыкой разных этнокультурных традиций заключается в постижении художественного «Я» музыкального произведения (термин В.В.

Медушевского), его «лирического героя», в установлении с ним духовноличностного контакта, межкультурного диалога. Музыкальный фольклор является своеобразной аркой, устанавливающей связь музыкальных культур Востока и Запада, так как его восприятие «без перевода» обеспечивается структурно-типологической общностью архетипов, связанных с всеобщим пониманием духовных ценностей жизни, а также сходными для всех культур способами общения – интонацией и движением. Музыкальный язык как средство познания мира.

искусства: цель, задачи, принципы и содержание (анализ научных исследований). Актуальность исследований, связанных с разработкой проблемы поликультурного образования. В фундаментальных работах Ю.В.

Арутюнян, В.П. Борисенкова, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдова, М.Н. Кузьмина, Н.М. Лебедевой, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, Л.М. Сухоруковой и др.

поликультурное образование рассматривается как основа новой парадигмы образования. Поликультурность в образовательном процессе позволяет найти гармоническое сочетание национальной и мировой культур как на уровне понимания их неразрывной связи, принятия культурных универсалий, так и в понимании самобытности культур (О.В. Гукаленко).

многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований Задачи поликультурного образования: глубокое и всестороннее формирование представления о многообразии культур в России и мире;

обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности; создание условий для приобщения учащихся к культурам этнотолерантности; приобщение учащихся к инонациональной культуре;

создание поликультурной среды как основы для взаимодействия личности с элементами других культур (В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л.

Супрунова. В.А. Сластенин, Г.В. Палаткина).

В качестве критериев содержания поликультурного образования учеными выделяются: отражение в учебном материале гуманистических идей; характеристика культур народов России и мира; раскрытие в культурах российских народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире и согласии; приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях.

полилингвальности, принцип преемственности, принцип диффернциации и разнообразия, принцип креативности, принцип культурной целостности, вариативности, принцип этической актуальности.

образования в область педагогики музыкального образования.

Содержание поликультурного образования на уроках музыки.

Этапы поликультурного образования на уроках музыки:

– первый этап – изучение музыкальной культуры своего народа, которая узнается, «вспоминается» генетической памятью посредством актуализации глубинных архетипов и организации «точки удивления» при столкновении с различными культурными инвариантами воплощения этих архетипов;

– второй этап – знакомство и освоение музыкальной культуры разных этнических традиций через выявление в них «общего» и «особенного», осознание единства общечеловеческих ценностей, межкультурных различий и сходства культур на духовно-нравственных основах.

Содержательный компонент музыкально-педагогического образования. Государственные стандарты в области музыкальнопедагогического образования. Содержательный компонент музыкальнопедагогического образования направлен на подготовку педагога-музыканта, способного осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

музыкально-конструктивную, музыкально-исполнительскую, музыкальнокоммуникативную, музыкально-организационную, музыкальноисследовательскую. Музыкально-педагогическая деятельность учителя предполагает владение комплексом психолого-педагогических и специальных знаний, умений и навыков особой направленности, обусловленных спецификой музыкального искусства. В связи с этим основная образовательная программа подготовки педагога-музыканта предусматривает изучение студентом различных циклов дисциплин, таких как: общие гуманитарные и социальноэкономические дисциплины; общие математические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины; дисциплины предметной подготовки; факультативы. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования – нормативный документ, определяющий перечень основных вузовских учебных дисциплин, их содержание и объем, а также примерный учебный план, рекомендующий последовательность изучения учебных предметов. В Государственном стандарте прописаны нормативные сроки освоения основной образовательной программы, задачи и виды профессиональной деятельности специалиста (преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая, управленческая).

Основная образовательная программа подготовки учителя музыки предусматривает изучение студентом следующих циклов дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общие математические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины;

дисциплины предметной подготовки; факультативы.

12. Приоритетные качества личности педагога-музыканта и их роль в осуществлении профессиональной деятельности. Учитель музыки как деятель музыкальной культуры. Единство музыкальной и педагогической сторон в деятельности педагога-музыканта предполагает наличие у него определенных личностных качеств, обеспечивающих эффективность этой деятельности. К таким качествам прежде всего относятся: музыкальность, эмпатийность, профессиональное мышление и самосознание, артистизм, креативность, личностная профессиональная позиция, толерантность и др.

Сущность и структура данных качеств личности, особенности проявления в профессиональной деятельности. Современные взгляды ученых, педагоговмузыкантов и исполнителей на роль и содержание приоритетных качеств личности педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Н.Н. Гришанович, Л.С. Майковская, Г.Г. Нейгауз, Е.В. Николаева, А.В.

Торопова, Г.М. Цыпин и др.).

13. Сущность и содержание методологической культуры педагогамузыканта. Содержание методологической культуры педагога-музыканта включает в себя: 1) заинтересованное отношение к методологии педагогики музыкального образования, понимание ее ценности для практической деятельности и личности педагога-музыканта; 2) профессионально ориентированные методологические знания; 3) усвоенные способы, методы исследовательской музыкально-педагогической деятельности и их творческое применение в ситуации методологического анализа литературы и практической исследовательской музыкально-педагогической деятельности (Э.Б.Абдуллин).

Каждому педагогу-музыканту необходимо учиться исследовать самого себя, анализировать (рефлексировать) свою профессиональную деятельность, осмысливать эффективность применяемых методов преподавания, анализировать результаты конструирования содержания музыкального образования и пытаться сформулировать для себя исходные установки, принципы этого исследования. Содержание деятельности такого рода носит методологический характер.

деятельности. Сущность подхода ученых к исследовательской деятельности педагога-музыканта (О.А. Апраксина, Г.М. Коган, Г.М. Цыпин и др.). Виды исследовательской музыкально-педагогической деятельности: статья, рецензия, отзыв, реферат, научный доклад, монография, диссертация и др. Их характеристика: содержание, структура, требования к написанию. Организация научно-исследовательской деятельности педагога-музыканта.

15. Основные составляющие методологической характеристики музыкально-педагогического исследования. Система методологических характеристик научного исследования выступает обобщенным показателем его качества. Понятийный аппарат исследования, сущность его основных составляющих (актуальность, проблема исследования, тема исследования, объект и предмет исследования; цель и задачи исследования, гипотеза исследования, методологическая основа исследования, принципы и методы исследования, положения на защиту, научная, теоретическая и практическая новизна исследования). Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять.

16. Разработка общей логики и формо-структуры диссертационного исследования. Логика исследования – от цели к результату (В.В. Краевский).

Основные этапы и процедуры, характеризующие логику музыкальнопедагогического исследования: постановка цели, определение конкретных исследовательских задач, эмпирическое описание, формирование ряда теоретических и нормативных моделей музыкально-педагогической действительности в их взаимосвязи, разработка проекта будущей музыкальнопедагогической деятельности. Требования, предъявляемые к структуре диссертации, ее оформлению. Научный стиль письма. Составление тезисника будущей работы. Эскиз как принципиально важный этап создания литературного текста.

17. Технология осуществления опытно-экспериментальной работы в сфере музыкального образования. Цель проведения экспериментального исследования – подтверждение теоретико-методических положений, выдвинутых в гипотезе. Примерный перечень задач опытно-экспериментальной работы:

– обобщить передовой педагогический опыт в контексте изучаемой проблемы;

– провести социологическое исследование с целью определения состояния изучаемой проблемы в музыкально-педагогической практике;

экспериментальной работы на различных ее этапах;

– провести опросы, тестирование учащихся, педагогов, родителей;

– разработать диагностическую методику, включающую параметры, показатели, критерии оценки, систему специальных заданий;

экспериментальных групп учащихся с целью выявления исходного уровня, например, их готовности к определенному виду деятельности или исходного уровня сформированности определенного качества личности, развития какихлибо способностей и т.п.;

– разработать и внедрить в учебный процесс экспериментальный курс ( или методику);

– выявить эффективность и целесообразность использования разработанной модели (или методики) в ходе проведения экспериментальной работы с учащимися;

– проанализировать и обобщить полученные результаты.

Методы, применяемые в ходе опытно-экспериментальной работы (обобщение передового педагогического опыта в области музыкального воспитания и образования; педагогическое наблюдение; педагогическая беседа;

интервьюирование, тестирование; анкетирование; социологический опрос;

педагогический эксперимент; статистическая обработка результатов экспериментального исследования и др.).

Констатирующий, формирующий и заключительный этапы опытноэкспериментальной работы, их задачи и содержание.

исследования. Теоретические методы музыкально-педагогического исследования связаны и обусловлены теоретическими знаниями, особенностью которых являются обобщенность, содержательная абстракция и системность.

Анализ как форма логического мышления. Единство синтеза и анализа. Синтез и анализ как аспекты единого процесса познания, единый акт теоретического мышления. Метод моделирования предполагает создание системы элементов, воспроизводящих различные стороны, связи, функции, условия функционирования музыкально-педагогического процесса. Структурносистемный подход – метод, который реализуется на основе единства философского, общенаучного и частнонаучного подходов. Метод обобщения – от общего к частному и наоборот (индукция, дедукция). Интонационный, парадигмально-педагогический, цивилизационный методы исследования (Е.В.Николаева).

исследования.

Эмпирические методы музыкально-педагогического исследования – важная содержательная основа для осуществления методологического анализа.

Эмпирическое познание – познание опытным путем. Педагогическое наблюдение (сплошное и выборочное). Беседа (факторы, влияющие на эффективность результата). Метод сравнения выражается в установлении сходства и различия при изучении влияния условий, факторов, средств музыкально-педагогического воздействия на обучение, воспитание и развитие личности учащегося и т.д. Опрос как метод музыкально-педагогического исследования. Письменная (анкетная) и устная формы опроса. Метод изучения музыкально-педагогического опыта выражается в выборе такого музыкальнопедагогического опыта для исследования, который отвечает требованиям новаторства, результативности, стабильности. Педагогический эксперимент (цель, задачи, этапность, критерии оценки, результативность).

РАЗДЕЛ 2. КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА

1. Предмет и задачи курса «Теория и методика обучения и воспитания (музыка)». Предмет – музыкальное воспитание личности, процесс вхождения, включения подрастающего поколения (взрослых) в музыкальную культуру, мир созидания и творчества, постоянного поиска совершенства.

Основные задачи связаны с обучением, воспитанием и развитием личности, раскрытием е художественно-творческого потенциала, становлением е отдельных качеств, музыкальных способностей и возможностей, организацией учебно-воспитательного процесса в различных учебных заведениях, проблемами взаимодействия педагога и учащегося, особенностями самореализации личности в активной созидательной музыкальной деятельности.

2. Современное состояние музыкальной педагогики, е современное предназначение, взаимосвязь с общей педагогикой и музыкальным искусством. Проблемы, связанные с теорией и методикой обучения и воспитания музыке, находятся в стадии постоянного изучения и осмысления.

Многообразие музыкально-исполнительской деятельности, своеобразие индивидуальности, е уникальность и неповторимость открывают широкие возможности для творческого поиска в условиях учебно-воспитательного процесса.

Музыкальная педагогика – отрасль общей педагогики. Е функции:

научно-теоретическая, практическая и прогностическая. В основе содержания – музыкальные произведения, их прослушивание, восприятие, внутреннее осмысление, исполнение.

3. Система общего и специального музыкального образования в России: традиции и современность. Исторически в России сложились относительно самостоятельные системы общего и профессионального музыкального образования, которые имеют свои цели, задачи, сво содержание, особенности организации учебного процесса.

Общее музыкальное обучение и воспитание предполагает обучение пониманию музыкальных произведений, формирование эстетических чувств и эмоций, идеалов и вкусов, умения слушать и воспринимать музыку.

Профессиональное музыкальное образование предполагает становление музыканта-специалиста, исполнителя, педагога, формирует глубокие музыкальные знания, исполнительские умения, способствующие техническому и художественному освоению музыкальной культуры различных эпох и стилей.

Оно направлено на становление подлинного мастерства.

4. Исторический опыт как основа становления музыкальных школ в России и за рубежом. «Историчность» раскрытия проблемы в современном психолого-педагогическом исследовании. Исторический опыт – основа становления и развития музыкальных школ как в России, так и за рубежом. Изучение истории музыкального образования позволяет выявить понимание тенденций развития теории и практики музыкального воспитания, осмысления целей, содержания и методов педагогического воздействия в различных социально-исторических условиях. «Историчность» в раскрытии научных проблем позволяет ясно представить их генезис, эволюцию развития в разные эпохи.

5. Теория и методика музыкального обучения и воспитания в античной культуре. Содержание и форма организации мусических школ.

Особый интерес у исследователей вызывает античная музыкальная культура. Е центральной задачей было обучение пению, как сольному, так и хоровому.

Отличительной особенностью античной музыкальной культуры был синкретизм – единство музыки с поэзией, танцем, театром. Музыка была теснейшим образом связана с мифологией, магией. Звук человеческого голоса обожествлялся, он мог возвысить человека до уровня героя или божества. По утверждению Пифагора и его последователей, музыка и особенно пение приводили к катарсису – очищению, оздоровлению физическому и духовному.

В античной мусической школе учились различать звуки разной высоты, осваивали музыкальные лады, учились играть на кифаре, духовых инструментах (флейтах, авлосах), но инструментальное исполнительство уступало место вокальному, так как именно человеческий голос, его волшебство и магия действительно высоко ценились.

6. Становление, развитие и особенности организации музыкальных школ в Средние века и в эпоху Возрождения в Западной Европе: история, теория, современные исследования. Особое значение в становлении средневековой музыкальной педагогики Западной Европы играла музыкальнопоэтическая культура миннезингеров. Истоки традиций музыкального воспитания и обучения восходят к временам правления Карла Beликого, когда от всех слоев населения требовался достаточно высокий уровень грамотности.

Создавались школы церковного пения, монастырские и соборные школы.

Формировалась и светская рыцарская школа, развивалась замковая музыкальная культура, включающая искусство французских трубадуров, труверов, немецких шпильманов. Е особенностью являлись цеховые школы, имеющие своих мастеров. Процесс воспитания и обучения протекал непосредственно в процессе музицирования, сочинительства, бесед, т.е. во время свободного общения ученика с мастером.

Ведущими центрами развития светского музыкального воспитания и обучения были университеты. На подготовительном факультете осваивали семь свободных искусств, среди которых музыкальное занимало одно из центральных мест. Студенты осваивали григорианские хоралы. В результате знания в области музыки, пение, владение музыкальным инструментом превратились в необходимый элемент духовной культуры личности, стали неотъемлемой частью светского образования.

Корелли, В.А. Моцарта, Л. Бетховена и его изучение в условиях современного научно-исследовательского поиска. Педагогическое наследие выдающихся мастеров – бесценный образец совершенства и мастерства как в области музыкально-исполнительской, так и педагогической. И.С. Бах рассматривал музыку как ремесло, а музыканта как мастера, постоянно работающего над собой, умеющего «вс делать» в данной области. Он поднял представления о музыке до высочайших вершин духовного. В основе его педагогики лежал метод универсализма: научить не только по всем правилам исполнять произведения, но и сочинять, фантазировать, читать с листа, транспонировать, исправлять ошибки партитуры и т.п.

Педагогические идеи И.С. Баха постепенно становились своеобразным эталоном совершенства для музыкантов всего мира. Его музыкальнопедагогическое наследие интересовало многих музыкантов различных стран и эпох. Э. Бодки, Я.М. Гиршман. Р.И. Грубер, М.С. Друскин, А. Швейцер и другие посвящали свои труды изучению наследия И.С. Баха. В настоящее время получило развитие направление научных исследований – баховедение.

8. Эволюция процесса музыкального обучения и воспитания в различных учебных заведениях Западной Европы и е освещение в научных исследованиях. Эволюция процесса музыкального обучения и воспитания личности тесно связана с социально-историческими изменениями, происходящими в содержании деятельности учебных заведений. Их анализ необходим для того, чтобы понять истинное предназначение музыкального обучения и воспитания в разные времена. Цели и задачи мусических и церковных школ, первых консерваторий и университетов, церковно-певческих школ и светских музыкальных школ, современных учебных заведений общего и профессионального образования имеют свою специфику, которая и определяет основное содержание эволюции музыкальных школ.

Становление школ романтизма и импрессионизма в Западной Европе: Парижская консерватория, е выдающиеся представители;

традиционные представления учных и новые исследования. Становление борьбе старого и нового. Магическая сила личности, поэзии, лирики.

Абсолютное господство художника над жизнью. Научный дух совпадал с эмоциональным чутьм к искусству. В центре идеальный образ Творца. Творец – Гений – Бог. Мир чувств, страстей, неистовость, огненная экспрессия, необузданная фантазия. Фигура исполнителя выдвигается в центр музыкальной культуры, расширяются грани дозволенного, виртуоз – творец, музыкант – трибун (Н. Паганини). Все прогрессивные музыканты искали новые исполнительские возможность, протестуя против всяких условностей и ограничений (Шуберт, Шуман, Мендельсон, Лист, Шопен).

Эвритмия как средство свободного воспитания личности в Вальдорфской школе. Теория Р.Штейнера и е современное значение.

Уникальным явлением в музыкальной культуре и педагогике в частности в первой половине XX века была «эвритмия» – средство свободного музыкальнотворческого развития личности в Вальдорфской школе. Основы этого искусства были разработаны Р. Штейнером. Эвритмия рассматривалась как прекрасный ритм, прекрасное движение, закономерности которого обусловлены либо музыкальной, либо поэтической формой произведения.

Эвритмическое содержание фигур представлено в трх аспектах:

движении, чувстве и характере, который придается движению душевным состоянием. Эвритмия имеет огромное формирующее, воспитательное значение.

Как обязательный предмет в Вальдорфской школе эвритмия осваивается школьниками, оказывая на них духовно-эстетическое, физическое, нравственное влияние. В ней взаимодействуют тело, душа и дух (одухотворнная гимнастика), она имеет ещ и немалое медицинское значение. Эвритмия возвышает до искусства данные от природы «эфирные силы» человека.

Эвритмия, как и сама Вальдорфская школа, вызывает серьзный интерес исследователей как прошлого, так и настоящего. Это подтверждают труды А.

Белого, М. Волошина, М. Чехова, Э.М. Краних, Ф. Калгрена, Э. Гранелиуса, Т.

Вейса, Э. Фробзе, Н.А. Коноваленко и других.

Народное музыкальное воспитание древних славян: состояние изученности, направления исследований. Огромное значение в становлении русской музыкальной школы имела народная песня как неотъемлемая часть духовной культуры Руси. Она способствовала укоренению в музыкальном мышлении определнных навыков слушания, восприятия и воспроизведения, формировала свои критерии оценки. Песня всегда выполняла определнную функцию, сопровождала народные праздники и гуляния.

Особенности и содержание русской церковно-певческой школы:

исследования и особенности современного понимания. Богослужебное пение на Руси рассматривалось как мелодическое отражение Божественного, небесного, неземного. В его основе нерасторжимое единство, трисоставность, состоящая из тела, души и духа. Под телом богослужебного пения понималась конкретная мелодия – вся сумма мелодий. Под душой подразумевался Устав или Типикон, организующий всю жизнь христианина, определяющий место и время исполнения определнной мелодии в богослужении. Под духом – аскетический подвиг, венец которого – истинная вера, преданность Богу, духовная чистота, отражнная в боголепном пении. Отсюда и троестрочное пение, и его трхступенчатый анализ. В Древней Руси церковное пение – аскетическая дисциплина.

Церковно-певческая школа на протяжении ряда веков переживала удачи и падения, но всегда несла в свом содержании наставничество и нравоучительность. Е изучению посвящены труды Д. Разумовского, а также современные исследования Г. Вагнера, Т. Владышевской, В. Мартынова, Б.Николаева, Н. Парфентьева и других.

особенности их изучения и современное предназначение. Музыкальнопедагогические памятники Древней Руси: азбуковники, певческие азбуки, киноварные пометы, осмогласия, фитники, кокизники. Они несли свою музыкальную информацию, нравоучительные наставления, т.е. помимо содержательного обучающего материала имели воспитательное значение.

Первые азбуки были составлены по церковному пению, их писали А.

Мезенец, Т. Макариевский, Н. Коренев, Н. Дилецкий и др. Изучением музыкально-педагогических памятников занимались П.Н. Рыбников, Р.И.

Грубер, Ю.В. Келдыш, М.В. Бражников, В.В. Иванов, В.Н. Топоров, Н.Финдейзен, А.Д. Григорьев, Т. Ливанона и др.

14. Истоки и эволюция светской музыкальной школы России:

традиции и учителя (по выбору, например: М. Глинка, С. Танеев, П.

Чайковский, Н. Римский-Корсаков, Б. Асафьев, Л. Аузр, Г. Нейгауз, Э.

Гилельс, Л. Коган, Я. Зак и другие). Наряду с развитием народного музыкального творчества, становлением церковно-певческой школы формировалась и светская музыкальная школа.

Е расцвет начинается с европеизации русского образования, эпохи Петра Великого. В XVIII веке, который называют «веком разума и просвещения», осуществлялось развитие вокальных, хоровых, инструментальных школ, становление русского музыкального театра. Реформы повлекли за собой воспитание профессиональных музыкантов, создание композиторской школы. И хотя музыкальное искусство стало приравниваться к ремеслу, тем не менее, оно достигло небывалых высот к концу XIX века.

Рубинштейн, он строил его на западноевропейский манер. Ему противились представители «Могучей кучки» и прежде всего М. Балакирев, М. Мусоргский, которые боялись строгого европейского академизма.

Особое значение имело создание Русского музыкального общетва, Петербургской и Московской консерваторий. Развитие профессиональной музыкальной школы, рост мастерства русской музыкальной школы формировал титанов, среди которых М. Глинка, С. Танеев, П. Чайковский, Н. РимскийКорсаков и многие другие. Огромно значение музыкального образования в XX веке. Продолжая традиции русской музыкальной педагогики, крупнейшие музыканты способствовали совершенствованию исполнительских методик и профессионального мастерства музыкантов, среди них: Б. Асафьев, Г. Нейгауз, Э.Гилельс, Я. Зак, Л. Коган, С. Лемешев, Е. Образцова, М. Ростропович и др. Все они имели собственное лицо как в музыкальном творчестве, так и в музыкальной педагогике, благотворно влияли на музыкальное обучение и воспитание в России, формировали традиции русского профессионального образования.

Музыкальное воспитание личности как средство становления е духовной культуры. Музыкальное воспитание является активным средством становления духовной культуры личности. Как общественное явление, оно отвечает задачам гуманизации и демократизации России, может быть стихийным или специально организованным в различных учебных заведениях, в зависимости от этого изменяется его содержание (репертуар, знания, умения, навыки).

Музыкальное воспитание осуществляется в процессе взаимодействия музыки и педагогики, учителя и ученика, различного рода контактов между коллегами по творческой, учебной деятельности, с мастерами. Оно имеет свои педагогические механизмы: осуществляется в процессе деятельности, формирования отношений, в результате общения. Особенностям формирования духовной культуры личности музыканта посвящены исследования Л.С.

Зориловой, О. А. Блоха.

личности: история, теория, методика. Синтез различных видов искусств часто использовался в процессе музыкального образования. Пифагор изучал синтез цвета, света и звука, доказывая его огромное эмоционально-эстетическое, медицинское значение, рассматривая синтез как проявление божественного, магического.

Синтез пластических искусств, литературы и музыки раскрывается в процессе анализа многих музыкальных, художественных и литературных творений, например, «Пиковой дамы» П.И. Чайковского, «Демона»

М.Ю.Лермонтова или «Идиота» Ф.М. Достоевского. Объединяющим в них выступают художественные образы, отражающие различное духовноэстетическое содержание.

Сегодня синтез часто используют в научных исследованиях (И.В.

Серов), при построении экспериментальных методик (Ю.Н. Черенков).

музыкальных способностей личности в различных учебных заведениях культуры и искусств (Б.В. Теплов и его последователи). Одной из важнейших проблем учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях является формирование музыкальных способностей учащихся.

Способности – индивидуально-психологическая особенность личности, то, что отличает одного человека от другого в определнном виде деятельности.

Музыкальные способности постоянно изучаются как учными, так и практиками, без их учта невозможно организовать процесс формирования личности Способности формируются в процессе жизнедеятельности, музыкальной деятельности, но надо различать способности и задатки.

Под музыкальными способностями Б.М.Теплов понимал чувство ритма, чувство высоты звука (слух), ладовое чувство – основу 1 слуха, рассматривая музыкальность как одарнность. Опираясь на такое понимание способностей, музыкальная педагогика постоянно совершенствует методику их развития в условиях музыкальной деятельности (смотреть исследования В.И.

Закутского, М.Т. Картавцевой, В.И. Петрушина, А.И. Щербаковой и других).

18. Теория и методика воспитания музыкально-эстетического вкуса учащихся в общих и профессиональных учебных заведениях: традиции и новаторство (Б. Асафьев, В. Шацкая, О. Апраксина, Н. Ветлутина, Д.

Кабалевский и другие). Воспитание музыкально-эстетического вкуса учащихся различных учебных заведений является одной из наиболее актуальных проблем музыкальной педагогики. Это касается как общего музыкального образования, так и специального.

Музыкально-эстетический вкус – уникальная способность личности к восприятию, пониманию, переживанию, наслаждению и оценке музыки. Он является средством отражения и познания музыкальных произведений, показателем чувственно-интеллектуального развития личности (Л.С. Зорилова).

Вкус объединяет систему взглядов, представлений, убеждений, предпочтений, проявляется в оценках и суждениях, которые нуждаются в корректировке, уточнениях, требуют организованной воспитательной работы. С этой целью необходим квалифицированный анализ музыкального произведения, формирование знаний о музыке, е различных стилях, направлениях.

19. Сочинительство, импровизация в современной музыкальной педагогике и их изучение в условиях научно-исследовательской деятельности. Сочинительство и импровизация в современной музыкальной педагогике рассматриваются в русле дидактики как методы обучения музыкантов-исполнителей, как творческий процесс, предполагающий высокий уровень исполнительского мастерства. В то же время импровизация может разбираться как форма, как созданное произведение, которое оценивается по законам своего жанра. Особое значение имеют стиль, замысел и собственное «я», которое определяется субъективными и объективными факторами.

Сочинительство и импровизация не могут обойтись без знаний в области гармонии, сольфеджио, композиции, умения реализовать знания в исполнительстве, формирования устойчивых навыков, их автоматического применения в процессе музыкального исполнительства. Они не могут обойтись без постоянной коррекции, шлифовки, совершенствования, осуществляемых под слуховым контролем (зрительный, слуховой контроль сменяется мускульным, автоматическим). Сочинительство и импровизация – сложнейшие формы обучения. Они требуют постоянного педагогического руководства и специального изучения с целью совершенствования методик. Данная проблема рассматривалась в трудах и исследованиях Л. Утесова, О. Лундстрема, В.Г.Кузнецова, А. Баташева, И. Бриля, Г. Гараняна, В. Конена, Ю. Саульского, Ю.Чугунова и других.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей личности в процессе организации и проведения научно-исследовательской работы. В процессе музыкальной деятельности необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности личности. Данный вопрос является психологопедагогическим: психология помогает разобраться в особенностях личности, а педагогика определяет средства, методы, содержание, особенности их формирования в условиях учебно-воспитательного процесса.

К индивидуальным особенностям относятся темперамент, характер, способности. Возрастное развитие человека – это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, проходит в определнной социальной ситуации развития и характеризуется появлением новых психологических новообразований и отношений личности.

Динамика перехода от одного возрастного периода к другому может быть резкой, критической или медленной, постепенной. Каждый возраст (период) характеризуется следующими показателями (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И.

Фельдштейн): определнной социальной ситуацией развития, видом деятельности, основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности). Учет возрастных и индивидуальных особенностей позволяет определять цели и задачи музыкального образования и наиболее эффективно организовать психологопедагогическое исследование.

Целостное развитие личности средствами музыки и его освещение в научных исследованиях прошлого и настоящего. Идея целостного развития личности интересовала философов, педагогов Античности (Пифагор, Аристотель, Цицерон), эпохи Возрождения (Ф. Рабле, Я. Коменский, Д. Локк и др.), русских философов (Вл. Соловьев, И. Ильин, Н. Бердяев, П.

Флоренский и др.), современных русских педагогов (Ю.П. Азаров), которые рассматривают целостный процесс в единстве трх подсистем: духовноличностной, социально-психологической, технологической. Все они нашли сво воплощение и в музыкальной педагогике, предполагая единство целей и задач, направлений в музыкальном воспитании; повышение эффективности всех средств, методов и примов, координацию всех отношений; сочетание просвещения с практикой; повышение духовной культуры личности средствами музыкального искусства. Идея целостного развития личности воплощается и в современной музыкальной педагогике (В.И. Закутский, Л.С. Зорилова, Е.И.

Максимов и др.).

Дидактические основы современной музыкальной педагогики:

анализ научных теорий. Дидактика в сфере музыкальной педагогики занимается музыкальным образованием, обучением, исследует общие закономерности творческой, репродуктивной познавательной деятельности личности, происходящей как под руководством педагога, так и самостоятельно, путем самообразования. В основе дидактики – «учение» как систематически и планомерно организованный процесс, направленный на формирование знаний в области музыкального искусства, умений и навыков воспринимать и исполнять произведения. Учитывая принципы музыкального обучения, их психологическое и физиологическое обоснование, дидактика объединяет различные методики и деятельности обучающихся у различных педагогов.

Содержание обучения, методы его передачи, формы организации учебных занятий изменяются в зависимости от социально-исторического развития общества, индивидуально-психологических особенностей личности, уровня е музыкально-исполнительского, музыкально-искусствоведческого развития.

Особенности самообразования и самореализации педагогамузыканта как актуальная проблема музыкальной педагогики. Одним из актуальнейших направлений музыкальной дидактики, постоянно интересующим исследователей, является проблема самообразования, самообучения и саморазвития. По мнению Н.А. Добролюбова, главная цель обучения – научить самосовершенствованию. Это справедливо и для музыкального обучения.

Организация самоподготовки в музыкальной педагогике предполагает уточнение цели и задач саморазвития, содержания изучаемого материала, активизацию процесса познания, раскрытие творческого потенциала личности, формирующих потребность в достижении новых результатов, позволяющих совершенствоваться дальше (см. труды А. Айзенберга, А. Маркова, Ю. Шарова, В. Щукина и др.).

Разнообразие форм, методов самоподготовки стимулирует дальнейшее развитие личности.

включенность личности в самостоятельную исследовательскую деятельность.

Методы аксиологического анализа в теории и методике обучения и воспитания (музыка). Музыка нест в себе заряд духовноэстетических представлений е автора, она (по Б.В. Асафьеву) сопутствует восхождению Духа к высотам познания Вселенной, движимых Любовью.

Музыка способна открывать новые горизонты духовного, которое нест в себе как нравственные (добро, любовь), так и эстетические ценности (красота, прекрасное, возвышенное).

Музыкальное образование невозможно без аксиологического анализа, который, опираясь на ряд методов, позволяет оценить все компоненты музыкально-педагогической деятельности. К таким методам можно отнести (А.И.

Щербакова) аксиолого-аналитический метод, позволяющий проникнуть в сущность и содержание музыки, осмыслить особенности е сочинения и глубинного ценностного смысла; эволюционно-синергетический метод, позволяющий изучить все происходящее в мире музыки и музыкальном образовании конкретной личности, уточняя и корректируя их взаимодействия.

Аксиологический подход в системе воспитания и обучения музыке ведет к осознанию многогранности и неповторимости мира (Э. Абдуллин, М. Бахтин и др.) национальная, государственная, историческая, творческая идея России, которая исходит из уклада русской души. Духовный поиск – творческая идея прошлого, настоящего и будущего музыкальной педагогики (Л.С. Зорилова). В эпоху Возрождения духовный поиск рождал Титанов, среди которых Ф.Рабле, Я.А.

Коменский, Дж. Локк, Леонардо да Винчи, В. Шекспир и многие другие.

В русской музыкальной культуре духовный поиск сопутствовал творческой деятельности композиторов, музыкантов, педагогов: М.И. Глинки, А.Рубинштейна, А.Н. Скрябина, П.И. Чайковского, С.В. Рахманинова, Ф.И.

Шаляпина. Все они искали истинный смысл бытия, постигали тайны Духа, пытаясь воплотить их в своих творениях, помочь своим ученикам раскрыть подлинный смысл музыкальных образов.

26. Содержание педагогического мастерства и особенности его формирования (по материалам музыкально-педагогических исследований).

Проблемы изучения творчества и педагогического мастерства выдающихся педагогов-музыкантов прошлого и настоящего являются наиболее актуальными в процессе профессиональной подготовки специалистов в области музыкальнопедагогической деятельности.

Творчество – созидание, создание нового, необычного, индивидуальноличностного. Оно тесно связано с профессионализмом.

Мастерство – комплекс знаний, умений и навыков, свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации творческой, профессиональной деятельности. Мастерство – синтез профессионального и духовного (Н.К. Бакланова, Л.С. Зорилова, В.И. Черниченко). Мастерство может рассматриваться в исполнительской деятельности или в педагогической.

Последнее предполагает гуманистическую направленность, владение профессиональной и педагогической техникой, авторитет у учащихся, чувство такта в общении.

РАЗДЕЛ 3. ОБЛАСТИ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И

ВОСПИТАНИЯ (МУЗЫКА)

ВАК Минобразования России в свете современных требований разработал паспорт специальностей по педагогическим наукам, согласно которому определена формула специальности и области исследований. (Примечание: далее приводятся общие требования в условиях музыкального образования).

Содержанием специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (музыка) является разработка теоретико-методологических основ теории, методики и технологии музыкального образования (обучения, воспитания, развития) в разных образовательных областях, на всех уровнях системы образования в контексте отечественной и зарубежной образовательной практики.

Области исследований и разработок отражают основные структурные компоненты научной отрасли «Теория и методика обучения и воспитания (музыка)», определяют перспективы ее развития, ориентированы на разрешение актуальных проблем предметного образования. Уровни образования: общее и профессиональное образование.

1.Основы музыкального обучения и воспитания:

история становления и развития теории и методики воспитания и обучения музыке по уровням образования; вопросы взаимодействия теории, методики и практики воспитания и обучения музыке с отраслями науки, культуры, искусства;

тенденции развития различных методологических подходов к построению музыкального обучения и воспитания; проблемы разработки музыкального обучения и воспитания на междисциплинарном уровне;

возможности и ограничения применения общенаучных методов познания в методических системах музыкального обучения и воспитания;

специфика познания при усвоении содержания музыки, музыкальных дисциплин, предметов, курсов; прогнозирование развития методических систем по музыкальным дисциплинам, предметам, курсам; анализ инновационной и опытно-экспериментальной деятельности учителя музыки как источник развития методологии, теории и методики воспитания и обучения музыке по уровням образования (общему, профессиональному); анализ зарубежного опыта музыкального образования и разработка путей его использования в отечественной педагогике.

2. Цели и ценности музыкального образования:

разработка целей музыкального образования в соответствии с изменениями современной социокультурной и экономической ситуации в развитии общества;

религиозной картин мира у субъектов, получающих музыкальное образование;

аксиологическое обоснование музыкального искусства в структуре музыкального образования на различных уровнях.

3.Технологии оценки качества музыкального образования:

проблемы мониторинга оценки качества музыкального обучения и воспитания по различным предметам; теоретические основы создания и использования новых педагогических технологий и методические систем обучения, обеспечивающих развитие обучающихся на различных ступенях музыкального образования;

теоретическое обобщение передового опыта музыкального обучения и воспитания;

сравнительные исследования теории и методики музыкального образования в различных учебных заведениях; оценка профессиональной компетентности учителя музыки;

различные подходы к разработке постдипломного музыкального образования учителя музыки; разработка содержания музыкального образовательных стандартов различных уровней музыкального образования;

разработка методических концепций содержания и процесса освоения музыки;

взаимосвязь, преемственность и интеграция музыкальных учебных предметов в структуре общего или профессионального образования;

проблемы моделирования структур и отбора содержания музыкальных дисциплин, предметов, курсов; теория, методика и практика разработки музыкальных программ разных типов и уровней;

образовательных учреждений различного вида; анализ эффективности реализации музыкальных программ различного уровня и содержания;

технология создания музыкальных программ в системе основного и дополнительного образования;

методическая эволюция учебных программ; методическая эволюция музыкальных программ; методы, средства, формы и технологии музыкального обучения, воспитания, самообразования;

история становления, анализ эффективности, классификация, оптимизация, разработка, практическое внедрение методов и технологий музыкального обучения, воспитания и самообразования;

проблемы разработки новых методических систем обучения и воспитания в соответствии со стратегическими направлениями обновления отечественного музыкального образования, теория и методика использования технических средств обучения в музыкальном образовании;

проблемы теории и практики создания учебно-методических комплексов;

разработка методических требований к новому поколению учебной литературы по музыке;

проектирование предметной среды музыкальных образовательных учреждений различного типа; теория и методика разработки виртуальных систем музыкального образования;

теория, методика использования компьютерных, обучающих, тестирующих, диагностирующих систем и методик, в том числе электронных средств образовательного назначения;

разработка средств и систем автоматизации процессов обработки результатов учебного исследовательского эксперимента;

разработка и применение научно-методического обеспечения жизнедеятельности «виртуальных» систем музыкально-педагогического образования;

проблемы конструирования содержания, методов и организационных форм музыкального обучения и воспитания в современных условиях информационного общества и глобальных коммуникаций;

анализ положительных и отрицательных последствий использования новых информационных технологий в музыкальном обучении;

разработка средств и систем автоматизации процессов обработки результатов учебного исследовательского эксперимента.

4. Теория и методика внеурочной, внешкольной учебной и теория и практика руководства самодеятельным музыкальным творчеством;

теория и методика дополнительного музыкального образования;

методика организации музыкальных олимпиад, конкурсов, общественных инициатив;

дополнительного музыкального образования; подготовка учителя музыки к работе в системе дополнительного образования.

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. – М., 1990.

2. Абдуллин Э.Б. Методология педагогики музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений /Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева, Б.М.

Целковников; под ред. Э.Б.Абдуллина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательсктй центр «Академия», 2006.

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования:

Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений /Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. – М., 2004.

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования:

Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под общей редакцией М.И.

Ройтерштейна. – М.: Музыка, 2006.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1993.

Актуальные вопросы музыкально-педагогической науки и практики:

Материалы научно-практической конференции /Под науч. ред. В.И.Закутского, Л.С. Майковской. – М.: МГУКИ, 2008.

7. Алексеев Э.Е. Раннефольклорное интонирование: звуковысотный аспект. – М., 1986.

8. Алексеев Э.Е. Фольклор в контексте современной культуры. Рассуждения о судьбах народной песни. – М., 1988.

9. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя музыки. – М., 2000.

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского 10.

возраста к начальной школе). – Воронеж, 1998.

11. Античная музыкальная эстетика / Вступит. очерк и собр. текстов А.Ф.Лосева. – М., 1960.

12. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1982.

13. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. – М.-Л., 1948.

Асафьев Б.В. Избранные труды: В 5 т. – М.: Искусство, 1957.

14.

Асафьев Б.В. Об опере: Избранные статьи /Сост. Л. Павлова-Арбенина.

15.

– Изд 2-е. – Л.: Музыка, 1985.

Асафьев Б.В. Шопен, каким мы его слышим. – М.: Музгиз, 1970.

16.

Алякринский Б.С. О талантах и способностях: Очерки о самовоспитании. – 17.

М., 1971.

18. Бакланова Т.И. Этнокультурные основы обновления содержания современного художественного образования в России // Народная художественная культура: проблемы этнохудожественного образования. – М.:

МГУКИ, 2003. – С.5-43.

19. Бакланова Т.И., Шпикалова Т.Я., Ершова Л.В. Концепция этнокультурного образования в Российской Федерации // Непрерывное этнохудожественное образование: методология, проблемы, технологии: Материалы всерос. науч.практ. конф. – Шуя, 2005. – С.6-12.

Баренбойм Л.А Антон Григорьевич Рубинштейн: В 2 т. – Л., 1962.

20.

Баренбойм Л.А. Николай Григорьевич Рубинштейн. История жизни и 21.

деятельности. – М.: Музыка, 1982.

Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1974.

22.

Баренбойм Л.А. Путь к музицированию: Исследование. – Изд. 2-е. – Л., 23.

1979.

24.Бергсон А. Творческая эволюция. Материя и память. – Минск, 1999.

Бетховен Л.В. Очерки жизни и творчества. – Изд. 3-е. – М.: Музыка, 1977.

25.

Бетховен Л.В. Письма 1787-1811 гг. – М.: Музыка, 1970.

26.

27.

музыканта // Музыкальное образование как средство духовно-нравственного становления личности: Материалы международной научно-практической конференции / Под науч. ред. В.И. Закутского, Л.С. Майковской. – М.: МГУКИ, 2009. – С.25-31.

Бодки Э. Интерпретация клавирных произведений И.С.Баха. – М.:

28.

Музыка, 1993.

Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., 1997.

29.

Бражников М.В. Древнерусская теория музыки. По рукописным 30.

материалам XV-XV1II вв. – Л.: Музыка, Ленингр. отд-ние, 1972.

Бражников М.В. Пути развития и задачи расшифровки знаменного 31.

распева ХП-Х VIII веков. – Л.-М.: Музгиз, 1949.

Буасье А. Уроки Листа. – Л., 1964.

32.

Брайнин В. Тени на стене или Заметки о возможном подходе к развитию 33.

музыкального мышления у детей // Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. – М.: Изд-во «Академия», 2004. – С.212-231.

Вагнер Г.К., Владышевская Т.Ф. Искусство Древней Руси. – М.:

34.

Искусство, 1993.

35.Венок Шопену. – М.: Музыка, 1989.

36.Венгер Л.А. Педагогические способности. – М., 1973.

37.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.

Гайдамович Т.А. Музыкальное исполнительство и педагогика. – М.:

38.

Музыка, 1991.

Галь Г. Брамс, Вагнер, Верди: три мастера – три мира. – М.: Радуга, 1986.

39.

Герцман Е. Византийское музыкознание. – Л.: Музыка, 1988.

40.

41.Герцман Е. Музыка Древней Греции и Рима. – СПб., 1995.

42.Гиршман Я.М. В-А-С-Н. Очерк музыкальных посвящений И.С.Баху с его символической звуковой монограммой. – Казань: Каз.консерват., 1993.

43.Глинка М.И. Литературное наследие: В 2 т. / Под ред. В.БогдановаБерезовского. – Л.- М., 1953.

44.Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.

45.Гройсман А.Л. Психология. Личность. Творчество. Регуляция состояний. – М., 1992.

46.Грубер Р.И. История музыкальной культуры: В 2 т. – М.-Л.: Музгиз, 1941.

Документы жизни и деятельности И.-С.Баха. / Сост. Х.И.Шульце.– М.:

47.

Музыка, 1980.

Дорошенко С.И. Музыкальное образование в России: Историкопедагогическое исследование. – Владимир, 1999.

49.Друскин М.С. Иоганн Себастьян Бах. – М.: Музыка, 1982.

50.Друскин М.С. Зарубежная музыкальная историография. – М., 1994.

51.Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. – Изд. 2-е. - М.: Ореол-Лайн, 1998.

Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии:

52.

Справочник. – М., 2000.

53.Загузов Н.И. Докторские диссертации по гуманитарным и общественным наукам: Справочник. – М., 2001.

Закутский В.И. Музыкальное исполнительство как творческий процесс // 54.

Музыкально-эстетическое воспитание в России: традиции и новаторство:

Материалы научно-практической конференции /Под ред. В.И. Закутского, Л.С.

Майковской. – М.: МГУКИ, 2008. – С. 13-20.

Закутский В.И. Музыкальная культура и образование в контексте 55.

социальных и художественно-педагогических проблем // Музыкальное образование как средство духовно-нравственного становления личности:

Материалы международной научно-практичнской конференции / под науч. ред.

В.И. Закутского, Л.С. Майковской. – М.: МГУКИ, 2009. – С.6-10.

Зимина О.В. Диалог в профессиональной деятельности учителя музыки:

56.

Учебное пособие к курсу «Методология педагогики музыкального образования» по специальности 030700 – Музыкальное образование. – Тамбов:

ТГУ, 2006.

Зорилова Л.С. Дмитрий Сергеевич Лихачев о духовных основах 57.

древнерусских памятников // Роль духовного наследия Д.С. Лихачева в воспитании подрастающего поколения в сфере художественного образования:

Материалы международной научно-практической конференции /Под науч. ред.

В.И. Закутского, Л.С. Майковской. – М.: МГУКИ, 2007. – С. 17-21.

Зорилова Л.С. Духовные основы музыкальной культуры // Музыкальное 58.

исполнительство и педагогика. История и современность. Вып 1.– М: Музыка, 1998.

Зорилова Л.С. Музыкально-эстетическое воспитание личности в 59.

контексте античной культуры: Материалы международ. науч.-практ. конф. / Под ред. В.И. Закутского, Л.С. Майковской. – М.: МГУКИ, 2008. – С. 54- Зорилова Л.С. Исторические особенности становления духовных 60.

идеалов личности в России: Монография. – М.: МГУКИ, 1997.

Зорилова Л.С. Поиск духовных идеалов личности в науке, культуре и 61.

музыкальном искусстве. – М.: Академический проект, 2008.

62.Изард К. Эмоции человека. – М., 1984.

63.Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия /Сост. О.А.Апраксина. – М., 1990.

Ильина Е.Р. Педагогическая практика в системе профессиональной 64.

подготовки учителя музыки // Современные подходы к проблеме развития одаренных детей в системе дополнительного музыкального образования:

Материалы международной научно-практической конференции / Под ред.

Максимова Е.И. – М.: МГУКИ, 2006. – С.–53-56.

Ильина Е.Р. Музыкальное воспитание детей средствами кинезитерапии // 65.

Роль духовного наследия Д.С. Лихачева в воспитании подрастающего поколения в сфере художественного образования: Материалы международной научно-практической конференции / Под науч. ред. В.И. Закутского, Л.С.

Майковской. – М.: МГУКИ, 2007. – С.68-72.

66.История музыкального образования как наука и как учебный предмет:

Материалы V международной научно-практической конференции. 1-2 декабря 1999 года. – М., 1999.

67.Ильин В. Очерки русской хоровой культуры. - М.: Музыка, 1984.

История русской музыки: Учебник: в 3 вып. / Т.Владышевская, О. Левашева, А.Кандинский и др. – М.: Музыка, 1999.

68.Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. – М., 1981.

Кабалевский Д.Б. Основные методы и принципы программы по музыке 69.

для общеобразовательных школ // Программно-методические материалы.

Музыка. Начальная школа /Сост. Е.О. Яременко. – М.: Дрофа, 2001. – С.12-32.

Кашапова Л.М. Национальное музыкальное образование школьников:

70.

история, теория и практика: Учеб. пособие для системы доп. проф. пед.

образования и студ. муз. фак. пед. колледжей и вузов. – Уфа: БГПУ, 2004.

71. Келдыш Ю.З. История русской музыки: В 10 т. - М.: Музыка, 1983.

Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные 72.

способности. – М.: Таланты- XXI век, 2004.

Киященко Н.И. Массовая культура: Учебное пособие. – М.: Инфра – М, 73.

Альфа – М, 2004.

74.Кнебель О.Л. Поэзия педагогики. – М., 1976.

Кобозева И.С. Национальная ориентация российского музыкального 75.

образования: историко-педагогический анализ / Под ред. чл.-корр. РАО, проф.

Е.Г. Осовского; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2002.

Коломиец Г.Г. Ценность музыки: философский аспект: Монография. – 76.

Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006.

Крупник Е.П. Психологические проблемы воспитательного воздействия 77.

искусства. Изд. 2-е, испр. – М.: Институт психологии РАН, 2001.

78. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего образования. – М., 1997.

79. Корыхалова Н.П. Кризисные тенденции в буржуазном массовом музыкальном воспитании. – М., 1989.

Кузнецов В.Г. Теория и методика учебно-творческого процесса в 80.

любительских эстрадных оркестрах и ансамблях. – М.: Музыка, 2000.

Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология.

81.

Ростов-на-Дону.: Феникс, 2000.

82.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

83.Леонтьев А.Н.Философия психологии. – М., 1994.

84.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

85.Ливанова Т. Критическая деятельность русских композиторов-классиков. – М., 1950.

86.Локшин Д.Д. Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе.

– М., 1957.

87.Лонг М. За роялем с Клодом Дебюсси, Габриелем Форе, Морисом Равелем. – М., 2000.

Лосев А.Ф. К истории античной эстетики: итоги тысячелетнего развития: В 88.

2 кн. – М.: Искусство, 1992.

89.Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки /Философия.Мифология.

Культура. – М., 1991.

90.Лук А.Н. Психология творчества. – М., 1978.

Майковская Л.С. Артистизм действий: художественно-коммуникативная 91.

деятельность педагога-музыканта: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Музыка, 2006.

Майковская Л.С. Феномен этнокультурной толерантности в музыкальной 92.

культуре и образовании: Монография. – М.: Граф-Пресс, 2008.

Майковская Л.С. Этнокультурная толерантность в теории и практике 93.

музыкально-педагогического образования: Учебное пособие (рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 030700 – Музыкальное образование). – М.: МГУКИ, 2009.

Майковская Л.С. Музыкально ориентированное поликультурное 94.

образование как основа формирования этнотолерантности педагога-музыканта // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2007.- №3 (19). – М.: МГУКИ, 2007. – С.271-275.

Максимов Е.И. Первые российские народные оркестры. – М., 95.

2001.

Малышева В. А., Атаркова Н.Т. Сборник методических рекомендаций по 96.

вопросам лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений. Вып.2. – М., 1996.

Мальцев С.М О психологии музыкальной импровизации. – М., 1991.

97.

98.Малюков А.Б. Психология переживания и художественное развитие личности.

– Дубна, 1999.

Мандельштам О.Э. Об искусстве. – М., 1995.

99.

100. Мартынов В.И. История богослужебного пения. – М.: РИО ФА, 1994.

101. Медушевский В.В. Закономерности и средства художественного воздействия музыки. – М., 1969.

102. Медушевский В.В. Внемлите ангельскому пенью. – Минск, 2000.

103. Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства // Преподаватель. – 2001.- №6.

104. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. – М., 1993.

105. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений //Под ред. Э.Б.Абдуллина. – М., 2002.

106. Методология педагогики музыкального образования. Научная школа Э.Б.

Абдуллина: Коллективная монография / Под науч. ред. Э.Б. Абдуллина.- 2-е изд., испр. и доп. – М.: Граф-Пресс, 2009.

107. Методологические проблемы музыкальной педагогики. Сб. науч.

трудов /Под ред. Э.Б.Абдуллина. – М., 1999.

108. Методологические проблемы современного музыкального образования: Материалы международной научно-практической конференции. 17 марта 2009 года. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2009.

109. Миклина Н.Н. Русский лад как принцип миропорядка. – Ставрополь: Издво СГУ, 2007.

110. Михайлов М.К. Стиль в музыке. – М., 1981.

111. Музыка и миф: Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. – Вып. 118. – М., 1992.

112. Музыка. Творчество. Исполнение. Восприятие. М.: Музыка, явление, творческие концепции. - М.: Мос. гос. консерват. им. П.И.

Чайковского, 1992.

114. Музыкальное исполнительство и педагогика. История и современность. – М.: Музыка, 1991.

115. Музыкальная культура Византии. – М.: Сретенский монастырь «Новая книга», 1998.

116. Музыкально-эстетическое воспитание в России: традиции и новаторство:

Материалы международной научно-практической конференции /Под ред. В.И.

Закутского, Л.С. Майковской. – М.: МГУКИ, 2008.

117. Музыкальное образование как средство духовно-нравственного становления личности; Материалы международной научно-практичнской конференции / Под науч. ред. В.И. Закутского, Л.С. Майковской. – М.: МГУКИ, 2009.

118. Музыкальная педагогика. Исполнительство: Сборник статей аспирантов и преподавателей. Вып. 1-7 /Вступ. статья и научн. ред. Зорилова Л.С. – М.:МГУКИ, 1996-2002.

119. Музыкальная педагогика и исполнительство: Сборник научных статей / Под ред. Л.С. Зориловой, М.Б. Сидоровой. Вып. 8. – М.: МГУКИ, 2008.

120. Музыкальная педагогика и исполнительство: Сборник научных статей / Под ред. Л.С. Зориловой, М.Б. Сидоровой. Вып. 9. – М.: МГУКИ, 2009.

121. Музыкальная педагогика и исполнительство: Сборник научных статей / Под ред. Л.С. Зориловой, М.Б. Сидоровой. Вып. 10. – М.: МГУКИ, 2010.

122. Музыкальное образование в школе /Под ред. Л.В.Школяр. – М., 2001.

123. Музыкально-творческое воспитание артистов оперной сцены. – М.:

Гос.муз.-пед. ин-т им. Гнесиных, 1981.

124. Мусоргский М.П. Литературное наследие: В 3 т. – М.: Музыка, 1971.

125. Надирова Л.Л. Струны общности: теоретические основы развития эмпатии у студентов музыкально-педагогического факультета. – Владимир, 1994.

126. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.

127. Николаев Б. Знаменный распев и Крюковая нотация как основа русского православного церковного пения. – М.: Талан, 1995.

128. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля. – М., 1999.

129. Николаева Е.В. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с ХII до середины ХVII столетия. — М., 1998.

130. Николаева Е.В. История музыкального образования: Древняя Русь: Конец Х – середина ХVII столетия: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Музыкальное образование» в области образования и педагогики. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

131. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историкотеоретический и педагогический аспекты. – М., 2002.

132. Новиков A.M. Докторская диссертация. – М.: Эгвес, 2000.

133. Новиков A.M. Как работать над диссертацией? - М.: Эгвес, 1999.

134. Ольга (Волошина. Монахиня XX в.) Музыкальная культура Византии:

Учебное пособие. – М.: Сретенский монастырь, 1998.

135. Орлов Г. Древо музыки. – 2-е изд., испр. – СПб.: Композитор, 2005.

136. Орлова Е. М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления. – М., 1984.

137. Орлова Е.В. К проблеме взаимоотношения восточных и западных художественных традиций в музыке XX века // Музыка в школе. – 2006. – №6. – С. 43-55.

138. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учебное пособие для студ. нач. фак. педвузов. – М.: Изд.

центр «Академия», 2001.

139. Парфентьева Н.В. Творчество мастеров древнерусского певческого искусства. XYI -XYII вв. – Челябинск: Дом печати, 1997.

140. Парфентьев Н.П. Древнерусское певческое искусство в духовной культуре Российского государства XYI - XYII вв.: школы, центры, мастера. – Челябинск:

Дом печати, 1997.

141. Парфентьев Н.П., Парфентьева Н.В. Усольская (Строгановская) школа в русской музыке XYI -XYII вв. – Челябинск: Книга, 1993.

142. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Владос, 1997.

143. Проблемы музыкального мышления: Сборник статей / Сост. и ред. М.Г.

Арановский. – М.: Музыка, 1974.

144. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб.

пособие для студ. муз. фак. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.М.Цыпина. – М., 2003.

145. Разумовский Д. Патриаршие певчие диаки и поддиаки, государевы певчие диаки. – СПб., 1895.

146. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия (опыт философии педагогики). М., 1996.

147. Разумовский Д. Церковное пение в России. Вып.З. – М.: РИС, 1967.

148. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. – М., 1980.

149. Рапацкая Л.А. Четвертая мудрость. О музыке Древней Руси до «серебряного века». – М., 2001.

150. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки.

– М.: Прометей, 1991.

общеобразовательной школе: Учебное пособие. – СПб., 2007.

152. Роль духовного наследия Д.С. Лихачева в воспитании подрастающего поколения в сфере художественного образования: Материалы международной научно-практической конференции / Под науч. ред. В.И. Закутского, Л.С.

Майковской. – М.: МГУКИ, 2007.

153. Рубинштейн Л. Домашнее музицирование. – М., 2000.

154. Современные подходы к проблеме развития одаренных детей в системе дополнительного музыкального образования: Материалы международной научно-практической конференции /Под ред. Максимова Е.И. – М.: МГУКИ, 2006.

155. Суслова Н.В., Подуровский В. М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. – М., 2000.

156. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности /На материале музыкального восприятия. – М., 1979.

157. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988.

158. Тарасова Л.А. Музыкальное краеведение: Учеб. пособие. – М.; Тверь, 2006.

159. Терентьева Н.А. Теоретические основы высшего музыкальнопедагогического образования. – СПб, 1996.

160. Терентьева Н.А. История и теория музыкальной педагогики и образования:

Учебное пособие: В 2 ч. – Спб., 1994.

161. Теоретические основы высшего музыкально-педагогического образования.

– Спб., 1996.

162. Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. К началам музыкально-психологической антропологии. – М., 1997.

163. Торопова А.В. К проблеме обучения музыкальному языку на основе психосемантики // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки:

Взгляд в ХХI век: Материалы III международной научно-практической конференции. – М., 1996. – С.99-102.

164. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Изд. 2-е, исправ. и доп.: Учебное пособие. – М.: Учебнометодический издательский центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2008.

165. Торопова А.В. HOMO-MUSICUS в зеркале музыкально-психологической и музыкально-педагогической антропологии. Монография. – М.: Граф-Пресс, 2008.

166. Сивков П.М. Шаляпин. Жизнь и артистическая деятельность: Очерк. СПб., 1908.

167. Силантьева И. Шаляпин, каким его знали книги. - М.: Сфера, 1997.

Сластенин В.А., Палаткина Г.В. Этнопедагогические факторы 168.

мультикультурного образования. Монография / В.А. Сластенин, Г.В.

Палаткина.–М.: Прометей, 2004.– 170 с.

169. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. – М., 1990.

170. Станиславский К.С. Работа актера над собой. – М., 1938.

171. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

172. Флоренский П.А. Иконостас: Избранные труды по искусству. – СПб., 1993.

173. Фрейд 3. Художник и фантазирование. – М., 1995.

174. Хазрат И.Х. Мистицизм звука. – М., 1998.

175. Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта (Поиск их смысла в диалоге с наукой, с искусством, с самим собой). – М., 1998.

176. Цыпин Г.М. Г. Лопен и русская пианистическая традиция. – М.: Музыка, 1990.

177. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. – М., 1988.

178. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. – М., 1994.

179. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика:

афоризмы, цитаты, изречения: Учебное пособие. – Белгород: Белгор. обл. тип., 2007.

180. Чайковский П.И. и изобразительное искусство. – Ижевск: Удмуртия, 1991.

181. Чайковский П.И. Забытое и новое: Воспоминания современников. Новые материалы и документы: Альманах. - М.: Музыка, 1995.

182. Шаляпин Ф.И. Литературное наследство. Письма: В 3 т. /Сост.

Е.Грошва. – М.: Музыка, 1976.

183. Шаляпин Ф.И. Маска и душа. – М.: ВО Союзтеатр, 1991.

184. Шаляпин Ф.И. Страницы из моей жизни. – Л.: Музыка, 1990.

185. Шамина Л.В. Сохранение и развитие русских народно-певческих традиций. – М: МГИМ, 1986.

186. Шамина Л.В. Этнографическая парадигма школьного музыкального образования: от «этнографии слуха» к музыке мира // Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш.

пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С.321-320.

187. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. – М.: Музыка, 1965.