«проф. В. Никифоров ас. проф. В. Качан лект. Н. Никифоров Теория и методика учебной и научной работы студента Курс-конспект лекций и контрольные задания для студентов 1 курса Рига 2008  УДК 378 (078) T 34 докт. наук, ...»

Исследования Космоса существенно изменили и расширили представления людей о мире и дали человечеству новые возможности по адаптации к этому миру и изменению его.

Телескоп «Хаббл» передал на Землю беспрецедентное количество научной информации. За 8 лет его работы было сделано свыше 700 тыс. изображений различных научных объектов. Данные, полученные с помощью этого телескопа, позволили уточнить возраст Вселенной, составить карты поверхности некоторых планет Солнечной системы, доказать существование экзопланет, подтвердить теорию о механизмах рождения звезд и наличии в центре галактик сверхмассивных черных дыр, а также многое другое.

Космические программы – это также советские и американские луноходы, изучавшие наш естественный спутник еще в 970-е годы, марсоходы «Оппортьюнити» и «Спирит», сделавшие огромное количество снимков поверхности Марса и собравшие некоторую информацию о химическом составе грунта Красной планеты, аппараты «Венера-» – «Венера-5», изучавшие нашу космическую соседку и часть которых спускалась на поверхность планеты, «Вояджеры», исследовавшие дальние планеты Солнечной системы, станция «Кассини», изучавшая Сатурн и его кольца, зонд «Гюйгенс», севший на поверхность спутника Сатурна под названием Титан, и многие другие.

Роли образования и науки в жизни человечества на всех этапах его исторического развития посвящена весьма обширная учебная, научная и философская литература.

1. Бернал Дж. Наука в истории общества. М., 1956.

2. ернадский В.И. Научная мысль как планетное явление.

М., 1991.

3. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. М., 1987.

4. Ильин В.В. Критерии научности знания. М., 1989.

5. асавин И.Т., Сокулер З.А. Рациональность в познании и практике. М., 1996.

6. Кезин А.В. Научность: эталоны, идеалы, критерии. М., 1985.

7. Косарева Л.М. Предмет науки. М., 1977.

8. Кун Г. Структура научных революций. М., 2001.

9. ебедев С.А. Понятие науки. Философия: университетский курс. М., 2003.

10. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980.

11. икифоров В.Е., Рутманис В.К. Философия науки. Методологические проблемы. Рига, 2002, – 322 с.

12. Пуанкаре А. О науке. М., 2003.

13. Пенроуз Р. Новый ум короля. М., 2003.

14. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.

15. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 2000.

16. Степин В.С. Теоретическое знание. М., 2000.

17. Холтон Дж. Тематический анализ науки. М., 1980.

18. Хрестоматия по истории науки и техники. М., 2005. - 701 с.

19. Хюбнер К. Критика научного разума. М., 1994.

20. Ценностные аспекты развития науки. М., 1990.

21. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. М., 1989.

22. onvillian W.B. Science at a crossroads. // Technology in society. – NY etc, 2002, vol. 24, N 5.

23. egerabend P. Against Method. Outline of the anarchistic theory of knowledge. L., 1975.

24. aking America work again: jobs, small business and international challenge. – National commission on jobs and small business, Wash., D.C., 1987.

25. nnovation in small firms. – Small business administration, Wash., D.C., 1991.

26. nlocking our future. Toward a new national science police. A report to Congress by the House committee on Science, September 24, 1998. – http://www.house.gov./science/science_policy_report.htm.

27. Popper K.R. The Open Society and Its Enemies. L., 1957.

Педагогика высшей школы (ПВШ) (анг.: higher school pedagogic) – отрасль педагогической науки, изучающая теоретические, методические и практические проблемы высшего образования. Основными составными частями ПВШ являются: теория обучения (дидактика); методика обучения (принципы, формы и методы преподавания); теория организации и управления в системе высшего образования.

Из обширного многообразия вопросов, рассматриваемых и решаемых ПВШ, в данном издании будут освещены лишь те из них, которые имеют, по мнению авторов, наибольшее практическое значение для первокурсников.

Педагогический процесс – сложный и многогранный вид человеческой деятельности. Познание как описание и объяснение применительно к сложным феноменам с необходимостью требует абстрагирования от одних, несущественных с точки зрения поставленной цели, и отражение других – существующих аспектов. Другими словами, педагогика как наука, описывая и объясняя процесс обучения, заменяет реальный процесс его упрощенной моделью.

Именно поэтому педагогические теории представляют собой модели обучения. Естественно, что разные модели обучения в качестве значимых берут различные аспекты процесса обучения. Социальная значимость любой модели обучения зависит от конкретных целей образования на каждом конкретно – историческом этапе развития общества. Представляется, что на современном этапе, характеризующимися истощением сырьевых и энергетических ресурсов, главным критерием эффективности высшего образования должно быть выполнение им функции сохранения и развития интеллектуального потенциала общества.

Специфической особенностью этой модели обучения является то, что педагог трактуется как главный субъект образовательного процесса, занимающий в ней центральное место. Педагог осуществляет дидактическое, методическое и коммуникативное обеспечение учебного процесса.

Дидактика (анг.: didactics) – теория образования и обучения, отрасль педагогики. Объектом Д. является процесс обучения как средство образования и воспитания. Функции Д. – диагностическая, нормативная, интеллектуальная и прогностическая.

Методика обучения (анг.: methods in education) – описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности.

Коммуникация (анг.: communication) – передача информации от человека к человеку.

Личность педагога полностью определяет специфику учебного процесса. Обучаемый – лишь объект педагогического воздействия, понимаемый как «функциональное место» приложения усилий педагога. Индивидуальные, познавательные, коммуникативные и другие специфические черты обучаемого слабо учитываются.

Антропология – наука о происхождении и эволюции человека.

Антропоцентризм – понимание человека как центрального элемента какой-либо системы объектов и деятельности Антропологическая модель является, с точки зрения центральной фигуры педагогического процесса, противоположной авторитарной модели, ибо в ней центральной фигурой является не обучающий, а обучаемый. Именно он – центр и цель образовательного процесса, главной задачей которого является максимальная реализация его творческого потенциала. Понятно, что для этого педагог должен в полной мере учитывать индивидуальные познавательные, волевые, коммуникативные и другие специфические особенности обучаемого.

Антропоцентрическая модель обучения, делая обучаемого центром и целью педагогического процесса, с необходимостью возлагает на него повышенные требования – заботу о достоверности (истинности), конструктивности и полезности получаемых знаний.

В рамках данной модели главными средствами обучения являются дидактическая концепция и методические приемы. Личные особенности и педагога, и обучаемого рассматриваются как вторичные и несущественные.

Дидактическая модель выступает в роли «обучающей машины».

Для выявления целей и структуры вузовского обучения воспользуемся понятийным аппаратом кибернетики и представим обучение как процесс управления. Правомерность кибернетичесПолное изложение авторского подхода к обучению как процессу управления см.: В. Никифоров. Теоретические основы педагогики высшей школы. Рига, 003.

– 03 с.

кого подхода к обучению вытекает из его сути, ибо обучение есть процесс, при котором ни вещественное, ни энергетическое взаимодействие не имеют сколь либо существенного значения, – важным является лишь информационное воздействие. При этом необходимо отметить, что всякое обучение есть процесс двусторонней передачи информации. Преподаватель не только «сообщает сведения», но и воспринимает реакцию аудитории на это сообщение, получая, таким образом, информацию о ходе и результатах процесса осмысления и усвоения студентами получаемых знаний. Непосредственно в ходе выступления преподаватель, как правило, имеет информацию лишь об эмоциональном состоянии аудитории (исключения могут быть в случае диалогового изложения, когда студенты располагают возможностью задавать вопросы в процессе выступления). Содержательное, методически правильное выступление всегда вызывает определенный ход мыслей и соответствующие эмоциональные состояния, т. е. сопровождается процессами сомышления и сопереживания. Преподаватель, не только исполняющий, но и творящий свою речь, силой идей и эмоционального воздействия, при наличии определенных природных задатков, знания предмета и методического мастерства может управлять аудиторией весьма эффективно.

Представление об обучении как процессе управления позволяет воспользоваться для его описания более строгим, чем обыденным, языком и определить функциональные и структурные отношения, имеющие место при обучении.

2.2.1. функциональная структура обучения как процесса управления предполагает наличие следующих элементов:

преподавателя (Р) – деятельность которого включает такие моменты, как планирование и подготовка выступления, его непосредственное осуществление, оперативный контроль за усвоением студентами полученной информации и итоговый анализ;

студентов (S) – способных осмысленно воспринимать информацию, определенным образом ее организуя;

программы обучения (I) – логически и методически упорядоченного массива информации, которым обладает преподаватель и который отсутствует у студентов;

средств воздействия (W) – совокупности методов и форм, применяемых преподавателем для передачи информации студентам;

средств контроля (R) – совокупности методов и форм контроля степени усвоения студентами полученной информации, т. е.

средств осуществления обратной связи между преподавателем и студентами.

Полученная функциональная структура является типичной схемой процесса управления (рис. ). Представление обучения как процесса управления делает ясной необходимость понимания отношений преподаватель – студент (Р – S) как системных, представляющих собой сложную совокупность взаимовлияний. Опишем основные элементы полученной функциональной структуры, исходя из содержания их функций.

В процессе обучения, понимаемого как управление, управляемым объектом является студент. Именно он подвергается информационному воздействию со стороны преподавателя, на нем замыкаются все усилия и средства преподавательского воздействия.

Студент – своеобразная цель, предопределяющая и теоретический уровень преподавания, и те конкретные методические приемы, которые использует преподаватель для достижения успеха. Известно, что применение одних и тех же средств воздействия дает разные результаты. Это обусловлено различной степенью подготовленности студентов. Иногда аудитория оказывается недостаточно подготовленной для восприятия определенного типа информации и высокотеоретического уровня ее изложения, и преподаватель оказывается недопонятым. В случае недооценки преподавателем уровня подготовленности студентов степень воздействия на них также резко снижается. Поэтому правильное определение подготовленности аудитории к восприятию и осмыслению сообщаемой информации наряду с информационным обеспечением является необходимой предпосылкой всякого эффективного обучения.

Естественно предположить (и наука подтверждает правомерность этого предположения), что человеку доступны различные уровни овладения информацией и использования ее. Он может просто располагать некоторой информацией и уметь ее воспроизвести. Данная степень овладения информацией соответствует уровню знаний. Но субъект может не только воспроизвести некоторую совокупность фактов, а и перегруппировать и преобразовать их. Последнее становится доступным человеку, когда он имеет общие представления о той области знаний, к которой эти факты относятся. Зная общее, он может достаточно свободно оперировать частным. Эта степень владения информацией может быть названа уровнем навыков. Следующий, еще более высокий уровень владения информацией – способность применять имеющиеся знания для самостоятельного получения новых знаний и практического преобразования действительности. Это уровень умений. Но есть и высшая степень владения информацией – уровень программ профессиональной деятельности.

Программы профессиональной деятельности, как высший уровень овладения информацией, основаны на полученных ранее знаниях, которые конкретизируются и закрепляются посредством оперирования этими знаниями и адаптации их к конкретным информационным ситуациям, приводя к формированию навыков, которые, в свою очередь, служат основой для возникновения умений – способности использовать имеющиеся знания и сформулированные навыки для решения практических задач или для самостоятельного получения новой необходимой информации.

Поясним это на примере того вида информации, которым каждый из нас с необходимостью овладевает на высшем уровне – грамматика родного языка. Школьный алгоритм освоения языковой грамматики хорошо известен:

) Зубрим правила и исключения, и воспроизводим их, отвечая на уроках – уровень знаний;

) Пишем диктанты, адаптируя знания правил к тексту – уровень навыков; получаем двойки, снова зубрим правила и исключения, опять пишем диктанты, закрепляя знания правил и совершенствуем их адаптацию к тексту;

3) Научившись писать диктанты, в текстах которых мы «усматриваем» в каких случаях необходимо применять то или иное правило, мы переходим к изложения и сочинениям, в которых уже необходимо уметь использовать правила для конструирования текста – уровень умений;

4) Закончилась школа. Знания правил никто не проверяет, диктанты и сочинения писать никто не заставляет. В этих условиях мы достаточно быстро забываем большинство правил и исключений, но продолжаем писать правильно, т. е. в соответствии с правилами, которых уже не помним (в смысле не можем воспроизвести), но «чувствуем» где нужно поставить запятую, и ставим правильно потому, что все предыдущее привело к формированию определенной программы деятельности – высшему уровню овладения всякой информацией.

Таким образом, в зависимости от степени подготовленности к восприятию конкретного типа информации, студент может находиться на одном из четырех названных уровнях ее овладения (См:

Рис. ).

В общем случае задача преподавателя – определить уровень подготовленности аудитории в целом. Это сложно, потому что у всякой, даже самой однородной по уровню общего развития аудитории степень подготовленности к восприятию какой-то конкретной темы неодинакова. Талант «чувствовать аудиторию» заключается здесь, по-видимому, в том, чтобы интуитивно найти некоторое «среднее методическое» уровней подготовленности каждого из студентов.

Представление об уровнях владения студентами информацией является основополагающим не только для оценки степени их подготовленности, но и для понимания целей воздействия на аудиторию. В принципе всякое выступление перед аудиторией направлено на реализацию не одной цели, а целого комплекса. При этом цели каждого конкретного выступления определяются, с одной стороны, необходимостью сформировать у аудитории конкретные знания, навыки и умения, а с другой – уровнем подготовленности слушателей.

Остановимся на этом подробнее. В процессе выступления перед полностью неподготовленной аудиторией преподаватель должен реализовать следующие цели: дать знания, выработать навыки и умения, сформировать программы профессиональной деятельности. Все эти цели тесно взаимоувязаны между собой. Характер взаимосвязи таков, что каждая последующая цель может быть достигнута лишь по мере достижения предыдущей, т. е. последующая включает предыдущую, но не сводится к ней. Так, например, умение невозможно без знания, но умение не есть сумма знаний, ибо известно, что можно знать, но не уметь использовать эти знания. В свою очередь, овладение умениями не приводит автоматически к формированию программ профессиональной деятельности. Необходимо не только дать слушателям информацию, но сделать ее операциональной, т. е. действенной, конструктивной, применимой. А для того, чтобы знания стали программами деятельности, необходимо не только научить студентов успешно использовать эти знания, показать их истинность и общественную ценность, но и сделать их основой деятельно-волевого поведения.

Таким образом, для полностью не подготовленной аудитории реализация всех целей обучения означает последовательный перевод обучаемых на следующие уровни овладения получаемой информацией:

) уровень знаний – способность осмысленно и образно воспроизвести полученную информацию;

) уровень навыков – способность свободно ориентироваться в массиве полученной информации, целенаправленно ее перегруппировывая;

3) уровень умений – способность преобразовать и использовать усвоенную информацию для получения нового знания или его практического применения;

4) уровень программ профессиональной деятельности – на основе приобретенных знаний, навыков и умений, способность конструктивно действовать в определенной профессиональной В зависимости от степени подготовленности аудитории этот комплекс целей соответствующим образом сокращается. Так, например, студенты могут еще до обучения иметь определенные знания по обсуждаемой проблематике и владеть необходимыми навыками. Тогда основное внимание преподаватель должен уделить формированию умений и программам деятельности.

2.3. сравниТельный анализ моделей обучения Представление обучения как управления позволяет выявить функциональную структуру педагогического процесса. Функциональная структура педагогического процесса в свою очередь, однозначно и наглядно показывает место традиционных моделей обучения в едином и цельном образовательном процессе, понимаемого, в рамках представления обучения как управления в виде процедуры передачи информации имеющейся у обучаещего, к обучаемому.

Наглядно видно, что авторитарная модель обучения является абсолюцией роли обучающего, а антропоцентрическая – роли обучаемого (см. нижеследующую схему). Дидактическая модель – также абсолютизация, но уже не субъекта и объекта педагогического процесса, а его средств – методов воздействия обучающего (P) на сознание обучаемого (S) и методов закрепления и контроля переданной информации (R).

2.4. ТиПы обученя: Традиционное, конТексТное, Программированное, Проблемное, ПроекТное Строится по дисциплинарному принципу: программа обучения распределяется по фиксированным периодам (семестрам) в каждом из которых осуществляется параллельное изучение определенного числа учебных дисциплин. Каждая учебная дисциплина изучается последовательно и контактно (аудиторно).

Традиционное обучение является самым распространенным и представляет собой обучение знаниям и навыкам по схеме: изучение нового – закрепление – контроль – оценка. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в вузе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его студенту, себя исчерпала.

Традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное, сообщающее, основанное на принципе осознания предмета освоения, целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно – предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования – без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной).

Контекстное обучение (анг.: contextual education) Контекстное обучение [лат. сontextus – тесная связь, сцепление, сплетение] – обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

Концепция разработана А. А. Вербицким в 99 году. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта. В нём получают воплощение следующие принципы: активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания; последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности (практики, стажировки).

Обучающая информация дается в виде различного рода текстов, которые самостоятельно (внеаудиторно) прорабатываются обучаемыми а затем обсуждаются на аудиторных занятиях с преподавателем.

В определенной степени контекстное обучение моделирует предметное содержание профессиональной деятельности специалиста, формируя навыки самостоятельного овладения новой информацией. Способствует трансформации учебной работы студента в профессиональную деятельность специалиста.

Более полно см.: Вербицкий А. А. Актуальное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 99.

Вербицкий А. А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Научные труды МИМ ЛИНК,  Программированное обучение – метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner В.F.) в 954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я.

Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались и ранее – их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и Дж. Дьюи.

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу обучаемого по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя оценке эффективности поэтапного освоения им учебного материала и, при необходимости, регулированию программных средств.

В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения – прямолинейная, разветвленная, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов и др.

Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера) Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

малых шагов – учебный материал делится на малые части (порции), чтобы обучаемым не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;

низкого уровня трудности порций – уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %;

открытых вопросов – Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения;

порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов»;

немедленного подтверждения правильности ответа – после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;

индивидуализации темпа учения – учащийся работает в оптимальном для себя темпе;

дифференцированного закрепления знаний – каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;

единообразного хода инструментального учения – не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей обучаемых: разница должна выражаться лишь продолжительностью прохождения программ.

Разветвлённый алгоритм (алгоритм Краудера) Основным отличием подхода, разработанного Норманом Краудером в 960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Краудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении – учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубоко уровня, которая проще.

использование закрытых вопросов – в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.

наличие разъяснений по каждому варианту ответа – если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.

дифференцированный ход инструментального учения – разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 950-х годах.

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (859 – 95), который в  году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованны и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 0-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 93 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Структура проблемного обучения представляет собой следующую последовательность учебных процедур:

) Описание и анализ проблемной ситуации как противоречие между некоторой потребностью и средствами ее удовлетворения;

) Постановка проблемы как отражение проблемной ситуации путем «перевода» содержательного противоречия между потребностью и средством в противоречие «знание-незнание»;

3) Расщепление проблемы на научную проблему и систему задач; формирование научной проблемы; постановка задач и подзадач;

4) Использование имеющихся у обучаемых знаний для решения сформированных задач. Следует отметить, что проблемное обучение целесообразно использовать лишь применительно к уже имеющим в данной области определенные знания и навыки.

Проблемное обучение будет высокоэффективным способом формирования умений лишь при выполнении следующих условий.

– Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

– Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.

– Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

– Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Более полно см.: Никифоров В. Е. Проблемная ситуация и проблема... Рига, 00. – 6 с.

Основой проектного обучения является метод проектов возникший во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США. В основе этого метода лежат идеи Дж. Дьюи, В. X. Килпатрика, Э. Торндайка и других американских ученых. По словам Дж. Дьюи, данный метод можно охарактеризовать как «обучение через делание», когда обучаемый самым непосредственным образом включен в активный познавательный процесс, самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя «по кирпичикам» новое здание и приобретая новый учебный и жизненный опыт.

В 0-х годах XX в. проектное обучение стало использоваться в СССР. Его сторонники (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина и др.) провозглашали его единственным средством превращения «школы знаний» в «школу жизни».

Суть проектного обучения состоит в том, что обучаемый в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т. д. Оно предполагает проживание конкретных ситуаций преодоления трудностей, приобщение к проникновению в глубь явлений, процессов, конструирование новых объектов, процессов и т. д.

Главным отличием метода проектов является то, что в результате совместной групповой деятельности обучаемые не просто получают новые знания, а создают какой-либо учебный продукт, материальный результат совместного труда. Результаты выполненных групповых проектов должны быть «осязаемыми», т. е. если решалась теоретическая проблема, то должно последовать ее конкретное решение, если ставилась практическая задача – то конкретный результат, готовый к внедрению.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического и творческого мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Работа над проектом тщательно планируется преподавателем и обсуждается с учащимися. При этом проводится подробное структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и сроков представления их «общественности», т. е. другим учащимся группы, внешним экспертам по данному вопросу и т. п.

В методике принято выделять 7 основных этапов работы над проектом:

организационно-установочный;

выбор и обсуждение главной идеи, целей и задач будущего проекта;

обсуждение методических аспектов и организация работы учащихся;

структурирование проекта с выделением подзадач для определенных групп учащихся, подбор необходимых материалов;

работа над проектом;

подведение итогов, оформление результатов;

презентация проекта.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых студенты: ) самостоятельно приобретают новые знания из разных источников; ) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; 3) приобретают коммуникативные умения, работая в группах;

4) развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения и др.) и системное мышление.

Исходные теоретические позиции метода проектов, разработанные Дж. Дьюи и В. X. Килпатриком, можно обобщить в следующих положениях:

 образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучаемого, что повышает его мотивацию в учении;

 решение конкретной проблемы окружающей действительности ставится в центр процесса создания учебного проекта;

 педагог является лишь направляющим звеном деятельности, процесс создания учебного проекта ориентирован на самостоятельную деятельность обучаемых;

 обучаемый становится субъектом процесса образования, сам ставит цели и отбирает информацию, определяет ее необходимость, исходя из замысла своего проекта;

 комплексный подход к разработке учебных проектов способствует развитию общеучебных, коммуникативных и исследовательских умений и навыков;

 индивидуальный темп работы над учебным проектом обеспечивает выход каждого обучаемого на свой уровень развития;

 глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

2.5. меТодики как комбинация моделей Всякая модель лишь частично воспроизводит моделируемый объект или процесс, фиксируя одни аспекты в качестве существенных с точки зрения поставленных целей и игнорируя несущественные аспекты. Различные модели обучения (авторитарная, антропоцентрическая, дидактическая) в качестве существенных фиксируют разные аспекты единого и цельного процесса обучения.

Функциональная структура процесса обучения, понимаемого как управление универсальна и инвариантна к содержанию учебного процесса.

Различие содержаний учебного процесса отражают типы обучения: содержанием контекстного обучения является изучение текстов; проблемного – анализ проблемных ситуаций, постановка и решение проблем; проектного – проектов.

Всякая модель обучения реализуется на том или ином его содержании, типе обучения. Сочетание конкретной модели обучения с его конкретным типом приводит к образованию методики обучения (см. таблицу).

) Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. – М: Высшаяшкола, 970.– 300 с.

) Гальперин П. Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения // К теории программированного обучения. – М., 967.

3) Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины.

– М.: Мир, 965.

4) Основные методы автоматизированного обучения (http://www.nntu.scinnov.ru/DISLRN/metod_aos/met6part.htm) 5) Формы ответов при автоматизированном контроле знаний студентов (http://control.hotmail.ru/questions.htm) ) Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: «Знание», 983. – 96 с.

) Кудрявцев В. Т. Проблекное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.:«Знание», 99. – 80 с.

3) Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М.: «Знание», 974. – 64 с.

4) Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. – М.:

«Просвещение», 968. – Сс. 86 – 03.

5) Никифоров В. Е. Проблемная ситуация и проблема: генезис, структура, функции. Издание 3-е., 00. – 64 с.

6) Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. – М.:

«Просвещение», 968. –08 с.

7) Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 003. – 46 с.

) Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 000.

) Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 9.

3) Колотилов В. В., Мелихина С. И. Педагогическая оценка результатов обучения учащихся проектной деятельности // Технология 000. Самара, 999.

Знание теоретических основ педагогики высшей школы является необходимым, но еще недостаточным условием для эффективного обучения. Педагогические, как и любые другие знания, приобретают операциональную силу лишь при создании на их основе действенных технологий.

Технология обучения (анг.: teaching technology) – теоретически обоснованная и рационально сконструированная последовательность обучающих действий.

3.1. линейная и нелинейная технологии В рамках линейной технологии обучение строится как последовательная череда лекций и семинарных занятий. При этом семинары имеют своей главной целью разъяснение и закрепление знаний, полученных студентом на лекциях. Курс завершается итоговой формой контроля в виде зачета или экзамена.

Наглядно данная технология может быть проиллюстрирована следующей схемой:

Представляется, что данная технология обучения сколь – либо эффективна лишь при изучении достаточно простых в теоретическом отношении учебных дисциплин и при условии достаточно одинакового уровня подготовленности всех студентов учебной группы.

Линейная технология чаще всего используется приверженцами авторитарной модели обучения.

Эти и другие ограничения линейной технологии обучения приводят к тому, что в БМА и ВШП данная технология используется редко.

В рамках нелинейной технологии в отличие от линейной, семинарные занятия выполняют роль не закрепления полученных на лекциях знаний, а функцию контроля степени их усвоения. Часто на ряду с лекционными и семинарными занятиями, периодически проводятся промежуточные контрольные (устные или письменные) занятия. В случаях неудовлетворительного выполнения промежуточных контрольных заданий по пройденному учебному материалу, обучаемому дается дополнительная и отличная от первоначальной, учебная информация.

Нелинейная технология в большей степени (по сравнению с линейной) учитывает индивидуальные познавательные способности обучаемых и в этом отношении она в меньшей степени авторитарна и отражает устремления антропоцентрической (личностной) модели обучения.

Основана на антропоцентрической модели обучения. Нацелена на приспособление технологии обучения к познавательным возможностям и особенностям студентов (в отличии от технологий, основанных на авторитарной модели обучения, стремящихся приспособить обучаемого к своим требованиям). Адаптивная технология в полной мере соответствует одному из основных современных требований, вытекающих из насущной потребности современного общества в развитии его интеллектуального потенциала – доступности высшего образования.

Адаптивная технология дает возможность обучаемому самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала.

Однако, эта специфика адаптивной технологии не отменяет единого для всех обучаемых уровня требований, задаваемых профессиональными стандартами, к овладению необходимыми знаниями, навыками и умениями.

Адаптивные технологии обучения требуют индивидуального тьютерства и потому дороги. Широко используются лишь в элитарных высших учебных заведениях, например, в Англии (Оксфорд, Кембридж), США (9 университетов «Плющевой лиги»).

(анг.: modulus teaching; нем.: modulstudium) Организация учебного процесса при котором учебная информация разделяется на относительно законченные, целостные и самодостаточные информационные блоки (модули). Совокупность нескольких моделей раскрывает содержание определенного раздела или всей учебной дисциплины.

Модули могут быть:

1) Тематическими – содержат концептуальные основы, эмпирические факты, гипотезы и теории, раскрывающие данную тему;

2) Информационными – требующие изучения оригинальных первоисточников и (или) самостоятельного поиска информации по теме;

3) Инструментальными – требующие овладение определенными методами познавательной или практической деятельности;

4) Контрольными – содержащие те или иные задачи, упражнения или задания, позволяющие контролировать степень овладения пройденного учебного материала.

Каждый модуль должен включать:

– Точно сформулированную учебную цель;

– Блок учебной информации, представленной во всех возможных формах – вербальной, числовой, графической;

– Контрольные вопросы или задания для закрепления усвоенных знаний и самооценки степени их усвоения;

– Методические рекомендации для обучаемого по рациональной и эффективной работе с данным модулем.

Модульное обучение существенно способствует развитию навыков самостоятельной учебной работы Доступным примером модульного учебника может служить:

Майерс Дэвид. Социальная психология в модулях. Спб., 006. – 38 с.

3.4. Технология обучения как управления Как уже было отмечено, достижение конечной цели обучения – формирование программ профессиональной деятельности предполагает последовательную реализацию таких подцелей, как овладение знаниями, навыками и умениями. Естественно, что различные цели требуют для своей реализации и различных средств.

В данном случае под средствами обучения будем понимать те методы и формы, с помощью которых преподаватель транслирует информацию студентам и контролирует степень ее усвоения. Следует заметить, что контроль за усвоением информации является необходимым и обязательным элементом педагогической деятельности, ибо как форма обратной связи с аудиторией позволяет адекватно и оперативно оценивать степень воздействия на студента, делать их более целенаправленными, а значит и более эффективными.

В теории и практике педагогической деятельности3, особенно в методике обучения в высшей школе, в последнее время возникло достаточно большое число новых методов и форм как обучения, так и контроля его эффективности. Сам факт наличия многочисленных и разнообразных форм и методов обучения и контроля усвоения приобретенных знаний делает актуальной проблему классификации и упорядочения этих методов и форм. Необходимость в классификации вызывается еще и тем, что под влиянием своеобразной «дидактической моды» одни из методов или форм абсолютизируются в ущерб другим, в результате чего методическая система становится односторонней и, как следствие, малоэффективной. Так, долгое время явно абсолютизировалась роль проблемного обучения. Дело доходило до того, что некоторые специалисты по вопросам методики считали необходимым сделать весь процесс обучения (на всем его протяжении и в полном объеме) проблемным. Представляется, что роль проблемного обучения в современных условиях велика, но небезгранична. Формы и методы проблемного обучения должБолее полно см.: Никифоров В. Е. Теоретические основы педагогики высшей школы. Рига, 003.-03 с.

ны трактоваться не как единственно возможные, а как занимающие строго определенное место в процессе обучения.

Классификация используемых в преподавательской деятельности многообразных форм и методов обучения и контроля усвоения приобретенных знаний должна, на наш взгляд, основываться на соответствии этих методов и форм системе иерархически упорядоченных уровней усвоения информации студентами. В качестве основания для классификации всего многообразия методов и форм обучения и контроля применительно к деятельности преподавателя возьмем предложенную систему иерархически упорядоченных уровней информации обучаемым (уровни «знания» – «навыки»

– «умения» – «программы деятельности») и на их основе систематизируем известные формы и методы обучения и контроля.

Уровень усвоения информации Методы и формы обучения и контроля 2. Навыки 3. Умения 4.1, Сравнительный анализ альтернаПрограммы профессиональной тивных концепций Кратко опишем приведенные методы и формы обучения и контроля, исходя из практики их применения в педагогической деятельности и согласно предположенной схеме. С целью максимального разграничения специфики и содержания отдельных методов и форм, изложение будет предельно унифицировано, т. е. приведено к стандартной форме, и применительно к каждому конкретному методу или форме будет осуществляться по следующему плану:

название – большинство методов и форм имеют устоявшиеся названия, новые или малоизвестные методы будут названы в соответствии с их содержанием;

цель – описание ожидаемых результатов применения метода или формы;

специфика содержания – краткое изложение сущности метода, его места и значения в процессе обучения;

план действий – краткое изложение технологии применения данного метода или формы;

средства активизации – дополнительные методические приемы, направленные на повышение эффективности воздействия на обучаемых;

замечания – оценка эффективности метода и описание типичных трудностей, которые могут иметь место при практическом использовании метода.

Цель: дать представление о специфике изучаемого курса (раздела) с точки зрения методики его изложения и усвоения.

Специфика содержания: выступление в форме установочной лекции особенно плодотворно в том случае, когда предполагается изложить материал малоизвестный аудитории, но имеющий большое общественное значение и трудный для самостоятельного понимания. Это или рассказ о новом научном направлении, развитие которого может иметь важные социальные последствия, или изложение сущности политического течения, которое оказывает значительное влияние на судьбы мира. Следует подчеркнуть особое место установочных лекций в пропаганде общественно-политических знаний, в выработке единой платформы в понимании общественных явлений и мировоззренческого подхода к их анализу.

Специфика установочной лекции такова, что главное внимание в ней уделяется общей внешней характеристике рассматриваемого события, его сравнительному анализу и рассмотрению возможных социальных последствий.

Из самого названия «установочная лекция» понятно, что целью такого рода выступления является введение слушателей в круг новых для них проблем, формирование общего представления об их существе и значении. Известно, что сообщить нечто новое можно, лишь опираясь на уже известное. Поэтому для установочной лекции характерны сопоставления и аналогии, глубокое разъяснение всего вновь встречающегося, подробное комментирование терминологии.

План действий:

) показать место и значение изучаемого курса в научном мировоззрении, подчеркнуть его актуальность и связь с жизнью современного общества;

) раскрыть специфику курса как учебной дисциплины и те типичные трудности, которые возникают при его изучении;

3) объяснить последовательность изучения курса, описав основные методы и формы обучения и контроля;

4) рекомендовать обучаемым основную и дополнительную учебную литературу, указать требуемые документы и первоисточники.

Замечания: установочная лекция открывает процесс обучения, и это налагает особую ответственность на преподавателя – от того, в какой мере удастся создать деловую, творческую атмосферу, зависят дальнейшие успехи в изучении курса.

Цель: дать общее представление о содержании изучаемого курса или раздела.

Специфика содержания: обзорная лекция, хотя и преследует ту же самую цель, что и установочная, имеет свою специфику. Установочные лекции редко содержат исторические обзоры и отступления, основное внимание в них сосредоточивается преимущественно на анализе явлений и процессов, имеющих место в рассматриваемой области в настоящее время. В обзорных лекциях материал излагается, как правило, с учетом хронологической последовательности, в ней обязательно содержится анализ как существующих, так и существовавших точек зрения и концепций. В обзорной лекции широко используются различные исторические и библиографические справки. Картины возникновения и исторического развития обсуждаемого вопроса логически завершаются освещением его современного понимания актуальности и значения в сфере человеческой деятельности. Именно таким путем и реализуется основная цель обзорной лекции.

Если попытаться коротко сформулировать наиболее существенное отличие установочной лекции от обзорной, то следует отметить, что в первом случае акцент делается на том, как понимать анализируемое явление, а во втором – что оно представляет собой как исторический феномен.

План действий:

) эскизно очертить круг рассматриваемых вопросов;

) ввести, тщательно разъяснить и прокомментировать основные термины;

3) изложить основные положения изучаемого курса;

4) аргументировано изложить их содержание;

5) подвести итоги и сделать заключающее обобщение.

Замечания: изложение материала ведется, как правило, в хронологической последовательности; анализируются лишь основные концепции и точки зрения; анализ осуществляется преимущественно в позитивном, а не критическом плане; дается большое число исторических и библиографических справок, необходимых для дальнейшей самостоятельной работы обучаемых.

Цель: проверить и закрепить знание терминологии, сформировать навыки краткого и точного изложения содержания основных понятий курса.

План действий:

) подготовить список контрольных терминов по пройденному разделу и предварительно сообщить их обучаемым;

) предложить обучаемым на отдельном листке бумаги написать свои фамилии;

3) продиктовать (паузы в ,0-,5 мин.) -5 терминов из числа контрольных;

4) проверить правильность трактовки предложенных терминов.

Замечания: необходимо заранее (за – недели) предупредить студентов о проведении диктанта; четко инструктировать студентов непосредственно перед диктантом, указывая на необходимость максимально ясного и полного раскрытия содержания понятий; перед каждым студентом поставить задачу обязательного получения зачета по диктанту.

Цель: проверить и закрепить знания по пройденному курсу;

развить навыки краткого и точного изложения мыслей; активизировать процесс обучения и повысить у студентов чувство ответственности за освоение материала изучаемого курса.

Специфика содержания. Эффективную передачу знаний нельзя осуществить без наличия в процессе выступления механизмов, обеспечивающих обратную связь преподавателя с аудиторией. Если обучение осуществляется с помощью определенных средств воздействия на обучаемого, то результаты этого воздействия становятся известны через определенные формы контроля, осуществляемого оперативно – в ходе выступления. На уровне передачи знаний такой оперативной формой контроля может быть фронтальный опрос.

Специфика фронтального опроса в том, что преподаватель в процессе обучения ставит перед аудиторией вопросы, иногда чисто риторические, фактически не требующие ответа, но вызывающие у аудитории определенную реакцию. По характеру такой реакции опытный лектор может безошибочно судить о том, насколько хорошо аудитория понимает излагаемое. Вопросы могут быть и не риторическими. Но при этом их необходимо формулировать таким образом, чтобы ответы могли быть односложными, дабы не нарушалась последовательность в изложении материала и выступление не превратилось в диспут. На данном этапе обучения это нежелательно потому, что студенты еще мало подготовлены и диспут будет проходить на недопустимо низком уровне.

План действий:

) подготовить список контрольных вопросов по пройденному материалу и предварительно ознакомить с ним студентов;

) последовательно ставить перед студентами вопросы, фиксируя и оценивая каждый ответ;

3) подвести итоги опроса, выявив вопросы, ответы на которые вызвали наибольшие затруднения; разъяснить возникшие трудности.

Замечания: форма проведения опроса может быть подчеркнуто школярской: вопрос-ответ; в процессе проведения опроса разъяснения и комментарии, как правило, не даются.

Цель: выяснить и оценить уровень усвоения студентами пройденного материала; закрепить и углубить понимание отдельных, наиболее сложных вопросов курса; подвести итоги изучения курса или раздела курса.

План действий:

) подготовить список вопросов по основным положениям курса и предварительно ознакомить с ними студентов;

) провести беседу со студентами, последовательно предлагая им вопросы, охватывающие весь материал пройденного курса;

3) оценить ответы каждого из выступивших и подвести итоги.

Замечания: для коллоквиума характерна достаточно свободная манера обсуждения вопросов; вопросы должны иметь сквозной характер – при удовлетворительном разъяснении одного из них переходят к следующему и т. д., воспроизводя последовательно весь пройденный материал.

Цель: системно изложить основные вопросы темы; расширить и углубить знания обучаемых по отдельным вопросам темы.

План действий:

) сообщить обучаемым название и план лекции;

) последовательно изложить материал согласно вопросам плана;

3) уделить особое внимание анализу характера связей между вопросами и переходам от одного к другому;

4) дать обобщающее заключение, показав место изложенных вопросов в теме.

Замечания: изложение каждого вопроса программной лекции должно быть детальным и всесторонним; особое внимание следует уделять аргументации основных положений лекции и иллюстрированию их примерами; изложение должно быть динамичным, специальные термины необходимо использовать как рабочие (без разъяснений).

Цель: углубить и закрепить знания, полученные на лекциях;

выработать навыки ведения беседы; проконтролировать самостоятельную работу обучаемых.

Специфика содержания. Семинар-беседа наиболее эффективная форма обучения навыкам. Специфичным является: обязательное предварительное ознакомление студентов с содержанием вопросов, выносимых на обсуждение; сжатое изложение основным докладчиком существа проблемы; активное участие слушателей (выступления, дополнения, вопросы) в процессе занятия; определяющая и направляющая роль преподавателя. Такая форма обучения требует от участников не только знания отдельных фактов, но и четкого представления о предмете в целом, ибо понимание конкретного возможно лишь в контексте общего. А для этого необходима свободная ориентация в массиве полученной информации, т. е.

владение информацией на уровне навыков.

Активное участие студентов как необходимое условие успешного проведения семинара-беседы возможно лишь в том случае, когда аудитория обладает необходимыми знаниями и стремится их выразить. Во многом активность слушателей зависит от подготовленности и мастерства преподавателя. В качестве средства активизации аудитории можно порекомендовать: информирование студентов об актуальности обсуждаемой проблематики, четкость в постановке основной проблемы, своевременное формулирование дополнительных вопросов, акцентирование внимания на важнейших сторонах и аспектах обсуждаемого.

План действий:

) предварительно ознакомить студентов с перечнем вопросов, выносимых на обсуждение;

) организовать выступления обучаемых (желательно, по их собственной инициативе) с последующими дополнениями и анализом;

3) оценить выступления и подвести итоги.

Средства активизации: информирование обучаемых об актуальности обсуждаемой проблематики (ссылка на только что вышедшую статью, недавно проведенную конференцию и т. п.);

постановка четко сформулированных дополнительных вопросов, требующих более глубокого понимания; поощрение вопросов, выдвигаемых обучаемыми в ходе беседы.

Замечания: крайне нежелательно предварительное распределение вопросов между студентами и нельзя удовлетворяться активностью лишь «дежурных» отвечающих; недопустимо, чтобы беседа приобрела форму односложных ответов обучаемых и развернутых комментариев этих ответов обучающим.

Цель: сформировать навыки поиска, анализа и обобщения научной литературы по конкретной проблеме; начать работу по выработке навыков самостоятельной исследовательской работы; усовершенствовать навыки публичного выступления.

Специфика содержания. Семинар-конференция – более сложная и совершенная форма обучения навыкам выступления, чем семинар-беседа. Содержанием этой формы обучения являются заслушивание и обсуждение небольших докладов слушателей. Первое самостоятельное выступление – ответственный и важный момент в подготовке студента. Здесь, по существу, закладываются навыки самостоятельной информационно-поисковой и научной работы.

Необходимость выступить по конкретному вопросу заставляет его целенаправленно и конструктивно использовать полученные знания, искать, анализировать и систематизировать литературу, необходимую для выступления.

Большое значение имеет работа над планом будущего выступления. В ней особенно ярко выявляется и развивается склонность к творческому подходу. Хорошо составленный план выступления отражает не только содержание излагаемого, но и специфику аудитории, уровень ее подготовленности, конкретную обстановку, в которой предстоит делать сообщение. Умение учитывать все эти факторы приходит далеко не сразу. Поэтому при составлении плана выступления студент должен проявлять настойчивость и терпение, еще и еще раз, продумывая и переписывая очередные его варианты.

План действий:

) предварительно наметить темы и докладчиков, рекомендовать для подготовки докладов исходную литературу,проконсультировать авторов докладов;

) ознакомиться с планом и основными положениями докладов;

3) организовать прослушивание 3-4 докладов;

4) организовать обсуждение каждого доклада обучаемыми;

5) подвести итоги и оценить выступления.

Средства активизации: предварительно назначать содокладчиков и оппонентов; приглашать студентов других групп.

Цель: усовершенствовать навыки поиска, анализа и обобщения научной литературы по конкретной теме; развить навыки самостоятельной исследовательской работы.

План действий:

) предложить или помочь выбрать тему будущего реферата;

) рекомендовать основную литературу и дать консультацию по методике поиска и подбора дополнительной;

3) ознакомиться с планом и основными идеями реферата;

4) проверить реферат, высказать замечания по нему и оценить Средства активизации: предлагать в качестве тем рефератов достаточно актуальные и сложные проблемы, по которым нет однозначных решений; интересоваться ходом работы и оказывать помощь в течение всего процесса написания реферата.

Замечание: особенно важно помочь студентам правильно сориентироваться в обширном потоке литературы (отбор фундаментальных и новейших публикаций, анализ ссылок и др.).

Цель: сформировать стремление к самостоятельному мышлению и творческому поиску; заложить умение творчески применять полученные знания для корректной постановки и решения профессиональных проблем.

Специфика содержания. Одной из форм обучения на уровне умений является проблемная лекция, которая в последнее время занимает все более значительное место в различных системах образования.

Специфичной чертой проблемной лекции является своеобразное воспроизводство реальных проблемных ситуаций, которые имели, имеют или могут иметь место в сфере будущей профессиональной деятельности студента. Лекция такого рода как бы раскрывает сложную технологию анализа и решения проблем. Как правило, проблемная лекция начинается с выявления некоторого противоречия, которое имеет место в практической или познавательной деятельности. Преподаватель детально описывает возникновение, развитие и становление такого противоречия, раскрывает его сущность и актуальность. Анализ сущности противоречия приводит к выводу, что проблемная ситуация и проблема действительно имеет место, а существующие средства и методы непригодны или недостаточны для решения проблемы.

Собственно поиск решения проблемы начинается с поиска или создания средств и методов, с помощью которых проблема может быть решена. Здесь обычно опытный преподаватель воспроизводит историю поиска средств, борьбу разных идей и подходов, тщательнейшим образом взвешивая все «за» выдвигавшиеся точки зрения и «против» них. Борьба идей заканчивается развязкой – решением проблемы. Когда сущность решения становится понятной аудитории, лектор еще раз воспроизводит ход событий. По завершении решения он показывает все трудности и тупики, которые имели или могли иметь место. Здесь исторический подход дополняется логическим и праксиологическим анализом. На его основе у слушателей формируется определенный подход, алгоритм действия, который может быть применен в аналогичной ситуации в будущем. Таким образом, формируется умение применять имеющиеся знания и навыки в области нового, неизведанного.

Чтение проблемных лекций требует от преподавателя высшего профессионального мастерства. Это сложно и потому, что аудитория, которой такие лекции предназначаются, уже обладает достаточно обширными и глубокими знаниями в данной области, а также потому, что логику развития реальных событий подчас нелегко преобразовать в логику изложения. Чтобы упростить техническую сторону чтения проблемных лекций и тем самым освободить силы для собственно творческой деятельности в процессе выступления, необходимо:

– достаточно свободно владеть излагаемой концепцией;

– уметь привести себя в процессе чтения в максимально благоприятное для творчества состояние;

– четко представить основную логическую структуру лекции;

– иметь стереотипы обращений, ссылок, переходов и примеров;

– быть достаточно хорошо обеспеченным надежными техническими средствами.

Совершенно очевидно, что наличие перечисленных условий необходимо или, по крайней мере, желательно и при чтении любых других видов лекций, но при чтении проблемных лекций они приобретают особое значение, ибо слабое владение материалом и низкая техника чтения становятся в этом случае непреодолимыми препятствиями в достижении поставленной цели.

План действий:

) выявить и раскрыть причины и условия возникновения проблемной ситуации; указать на противоречия, лежащие в основе данной проблемы;

) содержательно и методологически корректно сформулировать проблему;

3) рассмотреть имевшие место и потенциально реализуемые подходы к решению проблемы;

4) наметить и описать возможные подходы к решению проблемы, провести их сравнительный анализ;

5) подробно описать практически реализованное решение проблемы, провести его методологический анализ.

Замечания: следует уделять особое внимание анализу процесса постановки проблем, выявляя каждый раз то противоречие, которое является основой проблемной ситуации; далее для разрешения противоречия ведется поиск адекватных познавательных средств – здесь важно показать потенциальную множественность подходов к решению проблемы; сравнительный анализ возможных путей решения проблемы необходимо вести исходя из положения о конкретности истины – среди бесконечного числа мнений истинным является лишь одно.

3.2. Семинар-пресс-конференция Цель: усовершенствовать навыки анализа воспринимаемой информации, выработать умение корректной постановки вопросов.

Специфика содержания. Методом выработки умений и формой контроля этого процесса является семинар-пресс-конференция. В силу того, что основная форма общения между людьми – диалог, эти два типа умений – умение слышать и умение спрашивать, чрезвычайно важны. Семинар-пресс-конференция выступает в качестве эффективного средства развития этих умений. Происходит это так.

Из числа слушателей назначается несколько докладчиков, которые последовательно делают короткие сообщения по конкретным вопросам. Перед аудиторией ставится задача: каждый присутствующий должен задать каждому из докладчиков хотя бы один вопрос, на который он обязан ответить. Понятно, что такая установка заставляет выступающих быть предельно понятными, а слушателей – предельно внимательными. Многократное применение семинара-прессконференции позволяет выработать устойчивое умение, слушая понимать и, понимая, понятно спрашивать. Естественно, что при этом совершенствуется и умение кратко и ясно излагать собственные мысли.

План действий:

) определить круг вопросов, выносимых на обсуждение, назначить выступающих по каждому из вопросов;

) информировать обучаемых о необходимости задать как минимум один вопрос по каждому из выступлений;

3) организовать выступления и последующую постановку вопросов по ним, управлять процессом постановки вопросов и организацией ответа на них;

4) осуществить оценку выступлений и качества заданных вопросов, подвести итоги.

Замечание: метод особенно высокоэффективен в небольшой (-5 человек) и хорошо подготовленной группе.

4.1. Сравнительный анализ альтернативных концепций Цель: показать теоретическую несостоятельность и (или) практическую неконструктивность альтернативных концепций; закрепить имеющиеся знания, навыки и умения; сформировать программу профессиональной деятельности.

Специфика содержания. Одним из методов формирования программ деятельности является лекция, содержанием которой является анализ альтернативных концепций. Исходный тезис об истинности одного из мнений среди их потенциально бесконечного множества вытекает из принципа конкретности истины. Он подсказывает одну из стратегий формирования убеждений, которые являются необходимой составляющей всякой программы деятельности. Истинность какого-либо положения может быть доказана не только через его практическую конструктивность. Но при формировании убеждения в истинности всякою теоретического положения существенное вспомогательное значение имеет выявление и обоснование ложности всех других положений, альтернативных данному. Именно поэтому критика альтернативных точек зрения является важным средством формирования убеждений.

В лекционном курсе критика может осуществляться как в форме самостоятельных, специально этому посвященных выступлений, так и в качестве элемента выступления, имеющего более широкую тематику. Тогда выступление обычно строится так, что критическому анализу одной концепции противопоставляется позитивное изложение другой, ей альтернативной. Это очень убеждающий прием. Но важно помнить, что убедительность аргументации в пользу одной из концепций определяется не только умением показать ее истинность и практическую значимость, но и конструктивностью, действенностью критики другой, т. е. следует не только убедительно отстаивать свою точку зрения, но и уделять самое серьезное внимание критике точки зрения оппонента. Конструктивная критика требует глубокого понимания основных положений противника, его аргументации и способа доказательства. При конструктивной критике мышление поднимается па новый уровень, когда заблуждения становятся особенно отчетливыми?. Формирование глубоких и устойчивых убеждений требует, как уже отмечалось, не только знаний и умений доказать их истинность, но и практического использования этих знаний и эмоционально-волевого их сопереживания.

Любой тип публичного выступления предполагает преимущественную активность лишь одной из сторон – выступающего. Именно он практически использует свои знания для обоснования своей концепции, оказывает волевое воздействие на аудиторию, эмоционально переживает излагаемое. Слушатели при этом остаются относительно пассивной стороной.

План действий:

) изложить сущность, осуществить содержательный анализ альтернативных концепций; показать их внутреннюю противоречивость, практическую неконструктивность или методологическое несовершенство;

) провести сравнительный анализ рассматриваемых концепций;

3) изложить сущность, доказать истинность, научную обоснованость и практическую полезность отстаиваемой концепции.

Средства активизации: необходимо рассматривать наиболее современные и значимые альтернативные концепции, ссылаться на широко известные и получившие большой общественный резонанс публикации в печати, использовать подтверждение истинности этих концепций средствами науки, техники, практической деятельности.

Замечания: не следует чрезмерно упрощать суть альтернативных концепций; необходимо уделить должное внимание позитивному изложению их сущности и лишь затем переходить к их критике;

критика должна быть всесторонней и полной.

Цель: выработать способность оперативно и аргументировано вскрывать научную несостоятельность, методологическое несовершенство и практическую неконструктивность альтернативных концепций, взглядов и идей; сформировать убеждение в научной обоснованности, методологической корректности и практической полезности излагаемой концепции.

Специфика содержания. Для формирования убеждений у аудитории необходима ее активность в сознательном использовании своих знаний и их эмоционально-волевом сопереживании. Такую возможность дает диспут – сложный, но весьма плодотворный метод формирования убеждений. Активное участие в дискуссии заставляет слушателей привлекать весь запас своих знаний для аргументации собственного мнения, использовать навыки и умения свободной ориентации в обсуждаемой проблематике, быть максимально точными и убедительными. Именно здесь знания, навыки и умения приобретают личностную форму, эмоционально окрашиваются. Перефразируя известное выражение можно утверждать, что в споре рождаются убеждения. Но следует отметить, что это не стихийный процесс. Формирование убеждений в процессе дискуссии будет иметь место лишь в случае тщательной и продуманной ее подготовки и проведения.

План действий:

) определить круг вопросов, по которым предполагается полемика, ознакомить с ними обучаемых и дать возможность им подготовиться;

) продумать и подготовить средства управления процессом обсуждения;

3) организовать и провести дискуссию;

4) проанализировать и оценить аргументацию, содержательную глубину выступлений и их стиль; подвести итоги.

Средства активизации: обсуждать проблемы, имеющие практическую значимость; предварительно назначать содокладчиков и оппонентов; приглашать слушателей других групп.

Представление об обучении как процессе управления, в рамках которого осуществляется трансляция информации от обучающего к обучаемому, с результате чего последний переводится в различные (по степени овладения информацией) состояния (S – S – S3 – S4), позволяет по-новому поставить вопрос технологии обучения. Собствен но новым здесь является более четкое понимание того, что последовательность и динамика изложения учебного материала должны определяться не только внутренней логикой изучаемой дисциплины и методическими предписаниями, но и степенью усвоения материала обучаемым. Учет последнего приводит, как представляется, к повышению того, что оптимальной является не традиционная линейная стратегия преподавания (схема А), а некоторая, определенным образом упорядоченная, иерархическая стратегия с наличием циклов и возвратов (схема В).

Практическая реализация такой сложной, нелинейной стратегии преподавания предполагает:

. позитивное изложение основных понятий, категорий, законов и разделов учебной дисциплины в форме лекционного курса (- лекционных часов) с последующей итоговой формой контроля в виде понятийного диктанта, фронтального опроса и коллоквиума с целью установления уровня наличных знаний у обучаемых;

. повторное прорабатывание части учебного материала путем анализа проблем, концепций, альтернативных точек зрения с параллельным расширением и углублением знаний с целью доведения их до уровня навыков и умений;