«Маслова Наталия Владимировна Образование: МГУ им. Ломоносова окончила в 1975 г., доктор психологических наук, действительный член РАЕН, ACT. Работает в качестве руководителя отделения Ноосферного образования РАЕН. ...»

Маслова Наталия Владимировна

Образование: МГУ им. Ломоносова окончила в 1975 г., доктор психологических наук,

действительный член РАЕН, ACT.

Работает в качестве руководителя отделения Ноосферного образования РАЕН.

Маслова Наталия Владимировна, 1952 г. рождения. Выпускница МГУ им.

М.В.Ломоносова. Работала во всех звеньях системы образования (школа – ВУЗ –

Российская академия естественных наук). За вклад в развитие науки и образования

награждена медалями: В.И.Вернадского, лауреата Российской академии естественных наук. Развитие идей Яна Амоса Коменского позволило ей разработать концепцию ноосферного образования как эволюционно необхо-димого этапа образования. За эти разработки она награждена орденами “Звезда Вернадского”, “За заслуги” РАЕН. Фонд Нобелевского лауреата Ж.Алфёрова в 2002 г. наградил Н.В.Маслову Золотой медалью за разработку концепции ноосферного образования и двумя серебряными медалями – за разработку нового типа учебников. Европейская академия естественных наук наградила её двумя орденами “Екатерины Великой”.

Н.В.Маслова имеет патент РФ № 53199 (приоритет 24.11 – 2000 г.) на концепцию и методику ноосферного образования.

Ряд учеников Н.В.Масловой признаны победителями конкурса “Учитель года” Министерства образования и науки.

В 2004 г. ноосферная школа № 354 им. Д.Карбышева (г. Москва) Министерством образования и науки признана “Школой школ России” (директор канд. пед. наук Т.К.Родионова). Ноосферная школа г. Боровска Калужской области (директор канд. биол.

наук И.Г.Харитонова) признана лучшей школой года в номинации “Педагогический поиск” за концепцию ноосферной школы. В 2002-2003 г. лучшими школами признаны: в Якутии – Покровская улусная гимназия №2, в Бурятии – средняя школа №3 и управленческая гимназия с. Агинское (БАО).

В 1997 г. акад. Н.В.Маслова была приглашена Московским комитетом образования для проведения экспертизы дианетических программ. Её заключение дало возможность Московскому Комитету образования не пропустить в Российскую систему образования разрушительных западных идей.

Труды акад. Н.В.Масловой представляли Россию на Международном саммите 2002 г. в Йоханнесбурге.

Н.В.Маслова – автор книг “Ноосферное образование” (1999, 2002), “Национальная идея как потребность времени” (2002), “Периодическая система Всеобщих Законов Мира” (2005). Ею опубликованы учебники русского и английского языка и др. С 2002 г. ею создана программа “Образование для устойчивого развития России”, которая принята Фондом Устойчивого развития в Государственной Думе РФ.

В 2005 г. акад. Н.В.Маслова – сопредседатель секции “Основы мировоззрения и образования XXI века” на Форуме “Образование для всех”, проводимом Комитетом по образованию Гос. Думы РФ.

В 2004 г. программа здоровьесберегающего (ноосферного) образования, разработанная акад. Н.В.Масловой, принята Законодательным Собранием г. Санкт-Петербурга.

Научные достижения:

В области педагогики. Созданы:

1) системно-целостная концепция эволюционно нового этапа (XXI в.) ноосферного образования;

2) концепция ноосферной школы;

3) теория биологически адекватных учебников для школ и вузов;

4) теория природосообразной методологии и методов преподавания и воспитания;

5) теория целостного мышления человечества XXI в.;

6) система переподготовки мышления и педагогических методов для преподавателей, воспитателей, психологов, родителей;

7) биоадекватные учебники «Древо английской грамматики» (1997, 2002), «Русский язык для 5-11 классов» (1997, 2002), «Основы социального управления» (2002);

8) Периодическая система законов образования;

9) открыты 148 законов образования;

9) создала цикл телевизионных передач «Законы Мира и образования».

В области системологии.

Разработан системологический подход к живым системам, включающим понятие функциональной цели; применён системологический подход в отношении образования и воспитания.

В области системономии.

Созданы:

1) основы системономического научного подхода;

2) теория матричных систем периодических законов;

3) Периодические системы Всеобщих Законов Мира, Общих законов человеческого общества, Общих законов познания и постижении, каждая из которых включает группы законов. Открыты 136 Всеобщих Законов Мира, 179 Общих законов человеческого общества, 154 закона познания и постижения.

В области методологии науки и образования. Открыт 21 закон методологии науки (познания/постижения) и 21 закон методологии образования. Создана теория методологии науки, познания, постижения, образования периода ноосферного развития человечества (XXI в.).

В области истории науки.

Созданы системологическая периодизация истории науки и системономический метод определения вектора исторической динамики. Определена и источниковедчески доказана эмерджентная роль Т.Н. Грановского в русской истории.

В области искусствоведения.

Создан и опубликован первый полный сводный каталог графики Н.Н. Рушевой.

Определена и источниковедчески доказана эмерджентная роль творческого феномена линейной графики Н.Н. Рушевой в мировом искусстве.

В области психологии.

Открыта Периодическая система Законов Духа (64 группы Законов); разработана теория психологии целостного развития личности (холодинамика) и внедрена в педагогику;

разработан метод формирования целостного мышления. Сформирована научная психолого-педагогическая школа ноосферных педагогов-психологов, методологов, учёных, преподавателей.

Создала и возглавила отделение Ноосферного образования в Российской академии естественных наук (1995 г.). Создала Академию ноосферной науки и образования ( г.). Подготовила 10 докторов и 31 кандидата наук. Создала педагогические школы ноосферного образования в ряде регионов России, Украины, Казахстана. Организовала и провела 25 Международных и Всероссийских конференций посвящённых Ноосферная педагогика Автор: Валерий Лысенко 12.10.2006 00: Эта книга являет собой итог многолетних раздумий автора о судьбах отечественного образования – прежде всего образования; но не только: также и о судьбе страны, о судьбе грядущих поколений, о судьбе человечества, наконец.

Многое из того, что вошло в книгу, было опубликовано в разные годы в разных изданиях – газетах, журналах, сборниках. Кое-что, в деталях, устарело: педагогическая теория и на Западе и в России продвигалась вперед (к сожалению, опережая практику); но по наиболее существенным позициям всё, что автор публиковал ранее, осталось попрежнему актуальным – более того: многое, переосмысленное в новых обстоятельствах, обрело характер инновационности, то есть готовности к внедрению в образовательную практику; беда лишь в том, что современное российское образование не готово принять инновации, отвечающие на вызовы времени. Следовательно, нужна такая образовательная система, которая испытывала бы потребность в постоянном обновлении, и эта система возможна только в ином, чем нынешнее, цивилизационном пространстве. То есть в пространстве ноосферной цивилизации.

Собственно, эта мысль и легла в основу книги.

Читатели, в большинстве своем, наверняка испытают при чтении некоторые трудности, связанные с обилием не очень известных терминов. К их числу относятся и те, что приведены в названии (вернее в подзаголовке) книги. Считаю своим долгом объяснить, что означают эти понятия.

Есть два основных типа целей – «внешние» и «внутренние». Первые предписываются извне системам, людям (победить врага, построить коммунизм, повысить эффективность производства, бороться с коррупцией); вторые возникают внутри самих систем или человеческих сообществ (установление обеспечивающих жизнедеятельность сообщества связей, требование свобод, стремление к здоровому образу жизни, к овладению знаниями, к обретению профессии). Телеология изучает как раз эти – внутренние – цели (в науке они называются имманентными).

Современное образование забыло о собственных (внутренних) целях и держится на внешнем целеполагании, которое задается государством в лице его чиновников и рыночной экономикой. Государству нужны лояльные граждане, рыночной экономике требуются грамотные потребители и компетентные менеджеры, Человек, таким образом, оценивается не по человеческим качеством (сразу же раздается крик: «А что это такое?!»), а по степени политической лояльности, отождествляемой с гражданственностью, и по уровню рыночной компетентности. Самой большой проблемой становится подготовка молодого человека, способного выгодно продать себя на рынке труда и на рынке личностей. «Дерзайте, ныне ободренны!»...

Другой термин, требующий разъяснения, – аксиология.

В человеческом обществе ни одна цель не бывает внесоциальной, на любой цели лежит печать чьих-либо интересов, тех или иных мотивов, желаний, устремлений. А всё, к чему люди стремятся, представляет для них определенную ценность (по-гречески – аксиа), то есть нечто такое, чем люди дорожат, что они хотят иметь и что, имея, не хотят потерять.

Образование есть то пространство человеческой жизни, в котором существует своя телеология (внутренняя система целей) и своя аксиология (внутренняя система ценностей). Говоря о новых образовательных моделях, отличных от тех, что рождены потребительской цивилизацией, – обойти вопрос о целях и ценностях образования невозможно.

Что касается других слов иностранного происхождения, то их значения раскрываются либо в постраничных сносках, либо в глоссарии (словаре понятий и терминов, употребляемых в этой книге).

И последнее замечание. Оно касается стилевых особенностей книги, жанр которой не случайно назван очерками. При связности, цельности идейного плана, единства авторской позиции – в ней много разных стилей, много «голосов», и поэтому она не может быть учебником или учебным пособием, еще менее – научной монографией, в которой исследуется одна проблема, решается определенный круг задач. Это скорее книгаразмышление, понуждающая читателя к собственным размышлениям. Телеология ноосферного движения такова, что ее невозможно директивно задать извне, она образуется внутри самого движения, вырастает естественно под действием тех устремлений, взглядов, позиций, которыми руководствуются люди, осознающие необходимость перехода на ноосферный путь развития.

ВВЕДЕНИЕ

Институализация ноосферного образования, придание ему статуса государственной экспериментальной образовательной модели – одно из важнейших условий перехода современной цивилизации на ноосферный путь развития.

Но если даже государство, в лице его высших чиновников, не сочтет нужным поддержать организационно и материально эту в высшей степени перспективную идею, все равно ноосферная школа обретет жизнь, ибо ее создание есть веление времени.

Ноосферная общеобразовательная школа синтезирует в себе лучшие образцы мировых образовательных систем, новейшие достижения педагогической мысли, как отечественной, так и зарубежной. Она использует и развивает опыт прогрессивных образовательных моделей – школы глобального образования, школы диалога культур, монтессорианских, вальдорфских, толстовских школ. Это школа-микрообщество, школамузей, школа-лаборатория, школа-производство. В ней, наряду с основами наук, школьники овладевают способами деятельности; это деятельностная школа (или, по терминологии академика РАО А.М. Новикова, – «технологичная», «деловая», «компетентностная»). Главный педагогический принцип ноосферной школы, организующий учебно-воспитательный процесс и формирующий содержание ноосферного образования – воспитание у школьников культуры общения, понимания и деятельности. Это и ее основная цель; для ее достижения как раз и необходимы те организационные формы и рабочие методы педагогического процесса, которые названы выше.

Воспитание культуры общения, понимания и деятельности естественным образом предполагает построение учебного процесса на основе принципов природосообразности и культуросообразности, которые теоретически были обоснованы великими педагогами мира, начиная с Я. А. Коменского и кончая В.А. Сухомлинским и Александром Ниллом, однако полностью реализованы никогда не были. Ноосферная школа, освоившая современные достижения психологии, педагогики, философии, способна воплотить эти принципы в жизнь во всей их полноте и целостности. Но для этого она должна быть существенно иной, нежели нынешняя «традиционная» школа. И начинать надо с ее архитектуры, с ее дизайна, интерьера и экстерьера.

Архитектура ноосферной школы в целом зависит от местных условий, и в этом смысле каждая школа уникальна; однако есть и общая черта: значительную часть ноосферной школы составляют студии, мастерские, лаборатории, спортивные залы, оранжереи; в каждой школе должна быть обсерватория. И еще: наполнение школы – от 200 до учащихся, не более.

Образовательные программы ноосферной школы строятся с учетом применения таких педагогических технологий, которые направлены на развитие творческих способностей учащихся – в играх, обучении иностранным языкам, здоровьесбережении, в занятиях искусством, спортом, ремеслами.

Формирование учебных групп происходит на основе психотипологии, разработанной А.Ю. Афанасьевым, – с тем, чтобы обеспечить: 1) коммуникативную совместимость членов группы и 2) максимальное раскрытие личностного потенциала каждого ученика.

Принципиально новым в образовательном процессе ноосферной школы является включение в учебные программы материалов по самопознанию, проблемнопознавательным темам (эпистемам), теории знания – что позволяет решать проблемы самоидентификации личности и формировать системное, логичное, честное мышление как у школьников, так и у их наставников.

На всех стадиях обучения выдерживается принцип непрерывности и преемственности образования.

Педагогический коллектив и обслуживающий персонал ноосферной школы на первых порах составляют добровольцы – выпускники педвузов, местные учителя городских и поселковых школ, жители ноосферного поселения. В дальнейшем, по мере развития ноосферного движения, педвузы будут открывать факультеты ноосферной педагогики, подготавливая таким образом педагогические кадры для ноосферных школ.

Идея создания модели школы будущего – и на теоретическом уровне, и на практическом – захватывает все больше места в головах не только ученых, не только управленцев, но и рядовых школьных педагогов, а это значит, что «школа прошедшего ненастоящего»

обречена. И никакие ЕГЭ, никакие «автономии» не помогут этой школе, потому что новое образование рождается не в ее недрах, а независимо от нее и во многом ей вопреки.

Один из парадоксов современного школьного образования: в нем, по существу, нет педагогики как таковой. Слово есть, а за словом – фикция. То есть, другими словами, – всё, что написано великими педагогами прошлого и настоящего, всё, что пишут психологи и педагоги-теоретики, – школой принимается лишь формально.

Содержательно, за редчайшими исключениями, не меняется ничего. Все та же ориентация на знания, умения, навыки, все та же неуклюжая классно-урочная система, все тот же хаотизм в организации учебного дня. И все те же предметы, содержание которых уже давно не соответствует ни уровню достигнутого человечеством знания, ни потребностям отдельно взятой личности, ни потребностям общества в целом.

Выдающийся отечественный ученый и мыслитель Н.Н. Моисеев говорил: «…По моему мнению, новая цивилизация должна начаться не с новой экономики, а с новых научных знаний и с новых образовательных программ… Новые моральные принципы должны войти в кровь и плоть Человека. Для этого надо иметь не только специальное, но и гуманитарное образование. Я убежден, что XXI век будет веком гуманитарного знания подобно тому, как XIX век был веком пара и инженерных наук».

Сказано замечательно. К сожалению, из этого бесспорного рассуждения никак не вытекают условия, при которых новые моральные принципы могут войти в плоть и кровь ученика (то, что должны, – понятно). Здесь и самые большие трудности – методологические и практические, поскольку благие пожелания у нас очень часто не сопровождаются механизмами их осуществления.

С другой стороны, «новые моральные принципы» на самом деле стары как мир, только игнорируются большинством, погруженным в текуче-вязкую стихию повседневности, где потребительские ориентации подавляют, пожирают любые моральные принципы, если они мешают достижению ценностно маркированных целей в парадигмах богатства, власти и славы.

И если школа не будет показывать и объяснять учащимся вредоносную суть потребительских ориентаций, то ни о каких «новых моральных принципах», ни о каком гуманитарном знании не придется не только говорить, но и думать.

Валерий Лысенко Обновлено 31.10.2011 12: «Ноосферная педагогическая парадигма в экологическом образовании»

Петрова Екатерина Александровна ГОУ НПО ПУ № 18 г. Полярные Зори Мурманской области преподаватель истории и культурологии [email protected] Человек, который понимает природу, благороднее, чище… он не сделает дурного поступка, он прошел «душевный университет»

Л.Леонов В настоящее время на жизненные сферы общества все большее влияние оказывают экономические, социальные и экологические аспекты кризиса. Человечество осознает ошибочность нравственных критериев в отношениях с окружающим миром. Надежды на преодоление кризиса в образовании человечество видит в смене парадигмы развития цивилизации, в которой общество и природа будут развиваться взаимосвязано на принципе коэволюции. Все природные объекты обеспечивают потребности человека, но его мысль как единственное природное явление, неисчерпаема. Человечеству необходим переход к экоцентризму, который основывается на осознании собственной ответственности за мыслительную деятельность, что требует от каждого овладение высокой степенью внутренней культуры в обращении со своими идеями.

Методологической основой современного этапа экологического образования является учение о ноосфере, которое учитывает синергетический подход в учебно-воспитательном процессе, сочетая в себе разнообразный спектр педагогических технологий и концепций.

Человек не мыслим вне его связи с природой. Именно принцип природосообразности заложен в основу новой парадигмы – ноосферного образования. Как говорил английский писатель Джон Рескин, «все усилия при воспитании окажутся тщетны, пока вы не научите ваших воспитанников любить поле, птиц и цветы» [1]. У воспитанника должно присутствовать имманентное чувство внутреннего побуждения помощи любой жизни и сообразность с природой, что будет способствовать дальнейшему развитию природоохранных качеств у подрастающей личности. С помощью науки человек стремится познать свою суть, но развитие каждого из нас зависит от того, что дано природой. Концепция ноосферного образования направлена прежде всего на формирование и развитие естественного и гармоничного мышления, конгруэнтного Всеобщим Законам Мира, Общим Законам общества и Природы. Реализация ноосферной парадигмы в рамках экологического образования детерминировано формированием особого космического, экологического мышления у человека как части социума. Это в свою очередь требует от молодого поколения готовности оптимально конструировать свои отношения с окружающим миром, что является основой биоэтики.

Ноосферные ориентации позволяют реализовать в экологическом воспитании такие цели, как: формирование представлений о мире и человеке как о едином целом, ценностнонравственных основ взаимодействий с окружающим миром, представления о глобальных проблемах современности, коренная трансформация содержания образования и учебных дисциплин, включение учащихся в инновационные виды учебной деятельности.

Указанные ориентации базируются на понимании ноосферного образования, которое, по мнению Г.П.Сикорской есть «опережающее образование, создающее условие для развития человека с коэволюционным мировоззрением чувствующего и осознающего себя частью Космоса, несущего ответственность за жизнь в любом ее проявлении» [2].

Ноосферное образование системно, комплексно и многогранно. Особая его ценность заключается в интегрировании учебного материала из разных областей научного знания, которые на первый взгляд, несовместимы друг с другом. Мировоззрение личности в учебно-образовательном процессе формируется постепенно и целостно (за счет научного, философского, этического, культурологического знания). Ученик постепенно развивает в себе способность рефлексии, которая связана с осознанием своей жизненной миссии на этой планете. Педагоги прививают ему нормы социоприродной этики. Не стоит забывать, что духовные ценности человечества всегда тесно связаны с Природой Культурой, которые являются частью биосферы и ноосферы. Осознание ноосферной парадигмы должно осуществляться педагогами также и на основе осмысления идей космизма и образовательных инноваций, учитывая идеи гуманистической педагогики. Еще древнегреческий философ Платон считал, что воспитание должно пробуждать в человеке позитивные природные задатки.

Какие же технологии и подходы составляют содержание ноосферной парадигмы? Это личностно-гуманная педагогика Амонашвили, русская родовая школа Щетинина, здоровьеразвивающие технологии Базарного и педагогика здравого смысла Кушнира.

Перечисленные подходы, представленные в ноосферной парадигме, являются фрагментарными и вспомогательными по отношению к передовой научной концепции генетического энергоинформационного пространства мира и всех его систем (Человек – Общество – Техника – Наука – Образование – Культура – Символы и т.д.). Ноосферное образование представляет социуму общечеловеческую модель «Учителя – Ученика – Родителя – Общества – Планеты», живущих по законам мироздания и природы.

Личностно-гуманная педагогика ориентирует учителя на восприятие инноваций. Русская родовая школа на уникальные возможности интеллекта, воли и духа ученика, который способен служить на благо Природы и Родины. Здоровьеразвивающие технологии являются непременным атрибутом Школы Будущего. Педагогика здравого смысла утверждает приоритет природосообразности через обучение языку.

Говоря о педагогических технологиях ноосферного образования можно отметить метод психодиагностики индивидуальных способностей личности, который основывается на знании психической природы и самооценки ученика как средства постижения предназначения в мире. Наиболее приемлемой методикой для реализации является релаксационно-активные технологии в преподавании школьных дисциплин в рамках формирования экологичного мышления. Обучение в состоянии релаксации способствует развитию мнемических процессов, интуиции за счет снятия стрессов. Данная методика более приемлема для предметов гуманитарного цикла. Через игру, удовольствие, подключение личного опыта ученика и всех каналов восприятия информации, педагог увлекает ребенка в мир навыков и умений. Этапы релаксации чередуются с этапами активной учебной деятельности. Например, при изучении вопросов культуры, можно комбинировать интеллектуальные разминки, введение нового материала, обсуждение или творческие работы по новой теме с музыкой, чтением вслух, наглядностью. Эта методика предполагает использование «метода погружения» в проблему.

Формированию гармоничного экологичного мышления способствуют мифы, образы, народная мудрость, которые отражают реальность живой природы, сохраняясь в языке тысячелетиями. Реализация ноосферной парадигмы в экологическом образовании также подразумевает конструирование содержательных линий образования на основе понятий Природа и Культура.

Формирование художественной культуры у ребенка осуществляется на уроках гуманитарного цикла, в проектной креативной работе. Формирование экологической культуры происходит на предметах естественнонаучного цикла. Например, в любом типе ОУ можно создать экологические отряды, исследующие экосреду своего родного края, а также реализующие социальные проекты по озеленению территорий и зданий ОУ.

Большое значение играет преподавание факультативов и дисциплин краеведческого характера, так как понимание Отчизны зиждется на осознании величия своей Малой Родины. В рамках проектной деятельности у учеников формируется информационная культура. Образовательное учреждение как институт здоровья рассматривает процесс обучения и воспитания как сочетание теоретического преподавания и освоения культуры ЗОЖ в современном информационном обществе. Формирование культуры здоровья ребенка реализуется на трех уровнях: на информационном (образовательные дисциплины – валеология, искусство самоуправления, психология и т.д.), организационном (наличие релаксационных зон и сенсорных комнат, кабинеты психологов), социализирующем (формирование потребности в саморазвитии, сохранении своего здоровья как части нации). Развитие этической культуры подразумевает преподавание основ философии, чтобы ребенок задумывался над вопросами бытия, осмысления мира, осознания необходимости активного участия в созидательной творческой деятельности в природе и социуме.

Каждый ученик должен понимать, что действительное назначение жизни есть труд, а не наслаждение. Человек подвержен прямому влиянию космических сил, жизнь в природе осуществляется движением. С малых лет ребенка необходимо знакомить с эволюционными мировыми процессами, которые должны излагаться в увлекательной форме [3]. Центральным понятием ноосферы, конечно, является космичность мышления.

По мнению Н.К.Рериха, стать гражданином Космоса, это значит: развить человеческий аппарат, обрести психическую энергию, достичь космического сознания (через самоусовершенствование), научиться мыслить, воспитать сердце, стать героем [4].

«Императив творить красоту во всём и везде, в каждом акте жизни, начинает новую мировую эпоху, эпоху Духа, эпоху любви и свободы. Ценности культуры - священны, и всякий нигилизм по отношению к ним безбожен» [5].

Ноосфера без знания прошлого — ноосфера ошибок и строительства во вред прошлому.

Только творчество каждого человека в унисон с естественноисторической поступью Земли станет настоящим подвигом человечности, подлинной ноосферой. В природе, которая окружает человека, оживает гармония земли, человека и неба. Устремляясь в будущее, человек воплощает упорядоченный, завершенный и устойчивый образ общества и образования в будущем.

Какова же роль учителя в реализации ноосферной парадигмы в рамках экологического образования? Профессия педагога – это постоянный поиск не только новых форм и подходов к ученику, но и поиск гармонии в себе. Не имея мира в собственной душе, нельзя отдать его другим. Если учитель полон сияющей радости, то и в ученике происходи чудо: появляется желание добиваться поставленной цели не только в учебе, но и в жизни. Ученики – это не просто чьи-то дети, это драгоценные чаши, которые дала нам Жизнь на хранение, улучшение и развитие в них творческого начала, сообразного с законами природы. Единственно прочный прогресс в образовании тот, который начинается с личности и идет внутри общества. Данную статью я писала с целью не простого чтения и ознакомления с очередной инновационной идеей в нашей педагогике, а с позиции побуждения к осмыслению роли человека в неразрывной связи с силами Природы и космоса, учитывая, что экологическое образование прямым образом способствует формированию нового мышления – ноосферного.

Литература 1. 2www.aphorism.ru Комов С.В., Сикорская Г.П. Экологическое образование. – Екатеринбург: ИОНЦ, 2007. с. Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи. – М.: ЭКСМО, 2010. с.373.

Рерих Н.К. Семь великих тайн Космоса. – М.: ЭКСМО, 2010. с.781.

Сборник материалов научной конференции, посвященной 120-летию

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК

ОТДЕЛЕНИЕ НООСФЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Москва, ул. Б.Дмитровка, д.9, офис РАЕН тел.: 8916 876 «…мы обязаны быть верными себе, тогда мы можем содействовать позитивному росту других. Воды большой реки не иссякнут, если ручей, питающий её, будет верен своей природе».

А.Менегетти Подобно Ньютону, который в 18 в. приоткрыл для человечества законы Природы, или Лавуазье, который внёс применение весов в химию, Педагог нового поколения должен привнести целостное мышление в качестве базового принципа в педагогику. От скорости и качества осознания важности этого акта зависит скорость и направление выхода из сложной современной ситуации в образовании и в обществе в целом. Известно, что дело учёного – открыть и облечь в слово и формулы существующие закономерности Вселенной. Миссия методолога – найти инструменты привнесения открытия учёного в образование.

Миссия педагога – формировать целостное мышление ученика, в равной мере привнося в этот процесс достижения учёного и методолога. Синтез знания и умения – вот отличительное качество педагога.

Однако сегодня при получении профессии в высшей школе он не получает даже представления о целостном мышлении. Для преподавания же необходимо не только знать, что это такое, но и быть убеждённым носителем этого знания. Обратившись к зоне воздействия учительства, мы увидим разнообразные ментальные, психологические, мировоззренческие, идеологические, религиозные, экономические, методологические, целевые барьеры, которые ежедневно необходимо преодолевать педагогу в каждом акте своей профессиональной деятельности. В совокупности это создаёт ту ситуацию, о которой давно сказал Ж.Б.Ламарк: "Как бы велики ни были трудности, сопряжённые с открытием новых истин при изучении природы, ещё бльшие трудности стоят на пути их признания".

Вероятно, ни одна эпоха не ставила перед учительством такой масштабной задачи:

изнутри трансформировать систему образования и через неё – всю зону воздействия образовательной системы общества. Рассматривая миссию педагога, таким образом, мы исходим из принципа Ле-Шателье. Согласно этому принципу, при оказании на любую систему внешнего воздействия система находит в себе силы для сопротивления, при этом возможна внутренняя перестройка: структурная, функциональная, ценностная. Оказать именно такое воздействие на систему образования – миссия грядущего поколения педагогов.

Возможно, впервые общество предчувствует стратегическую роль учительства, которая одновременно является проверкой подлинности их нравственно-духовных начал. Это та ситуация, в которой учительство показывает, что этика, нравственность – не только познавательное, философское знание, не только высокие слова. В позиции Учителя сегодня нравственность – это духовный акт, как завершающая часть философии духа (Н.А.Бердяев) выливается в социально значимый поступок – исполнить роль внутреннего трансформатора с ориентацией на целостное восприятие мира, целостное мышление.

Очевидно, впервые государственной политикой может стать социально–значимая политика опережающей поддержки педагогики. Учительство должно исполнить свой нравственно–этический акт.

О «педагогической растерянности»

Классическая педагогика ныне достигла своих пределов. Смертельный удар по ней нанесён не критикой со стороны теоретиков и философов и не смиренным отказом практиков от попыток улучшить или изменить её. Смертельный удар традиционной педагогике нанесён внутренним развитием её самой в контрасте с необратимым маршем естественных наук XX века. О "педагогической растерянности" учительства в мировоззренческом выборе свидетельствуют данные опросов проведённых рядом институтов переподготовки и повышения квалификации учителей. Приведём пример по результатам исследований Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (данные обработала и предоставила к.ф.н. Арутюнян М.П.).

Из общего числа участников анкетирования (среди них: воспитатели детсадов, учителя начальной школы, учителя гуманитарного и естественнонаучного цикла среднего звена, педагоги художественно–эстетического образования, обслуживающего труда, физического воспитания, представители коррекционной педагогики, сферы дополнительного образования, работники школьных библиотек) – 502-х педагогов – 92,8% подтвердили необходимость формирования мировоззрения воспитанников в образовательном учреждении. На вопрос, формируется ли действительно сегодня мировоззрение через сферу образования, лишь 64,4% респондентов ответили положительно. При этом 81,5% их числа полагают, что через их собственную педагогическую позицию и деятельность мировоззрение воспитанников формируется.

Однако, лишь 47,8% из 337 опрошенных педагогов считают, что их собственные мировоззренческие позиции "достаточно определены". У 29,1% они "недостаточно определены"; у 5% – "не определены"; 9,8% педагогов сомневаются в ответе на данный вопрос.

Данные показали и мозаичность мировоззренческих симпатий представителей педагогического труда Хабаровского края. Есть среди них и верующие самых разнообразных направлений, и сомневающиеся, и атеисты. Есть педагоги терпимые по отношению к иной, противоположной мировоззренческой позиции, есть безразлично к ней относящиеся, а есть и явно враждебно настроенные. Трагедия в подготовке преподавательских кадров подобна многокилометровой китайской стене, столь же длинной, сколь и прочной, столь же традиционной, сколь и символичной. Приведём пример. Участники Всероссийской научно-практической конференции "Инновационная деятельность в системе образования" (г. Псков, 1995 г.) высказали своё глубокое убеждение, что в реформировании образовательного процесса центральной фигурой является "Учитель–исследователь". Но отметили, что потребность российского образования в учителе–исследователе вступает в противоречие с отсутствием системы подготовки учителя–исследователя в педагогических вузах, университетах, ИПКРО.

Впрочем, возможности расширяются: альтернативные, негосударственные школы, институты, университеты либо трансформирующие мышление новые курсы соседствуют с традиционными курсами и программами. Они дают возможность преодолевать бесконечную великую китайскую стену. Итак, пути подготовки новых кадров – это альтернативные курсы, учебные заведения и система переподготовки учителей.

Какие же задачи должен решать педагог – новатор, вступающий в XXI век? Прежде всего – учить новому мышлению, методам познания и самоорганизации. Иначе говоря, задача педагога состоит в том, чтобы подвести к двери, дать ключ и научить ученика пользоваться этим инструментом. Никто, кроме самого ученика, не сможет войти в мир знаний.

Определим конкретные задачи педагога–новатора.

Научить учащегося самостоятельно рассматривать явления целостно и в динамике.

Научить учащегося самоорганизации.

Что это значит? Показать всепроникающий принцип подобия в природе, жизни, мышлении. Научить искать подобия, аналогии для новых изучаемых явлений, углубляя и меняя их по мере необходимости. Научить учащегося использовать все навыки и умения в процессе познания. Показать неизбежность и необходимость АВТОДИДАКТИКИ в процессе учёбы. Иначе говоря, помочь раскрыть полный потенциал ученика и вывести его на дорогу творчества. Это стратегический ориентир на будущее. Сравним эту задачу с той, что стоит перед педагогами традиционной школы: дать некоторый объём знаний и методов работы по предмету. Разница принципиальная: ориентир на «запоминающий субъект» – это ориентир на прошлое в уходящей парадигме авторитарной педагогики. В новой парадигме целостного динамического (биоадекватного) образования педагог должен уметь работать, используя некоторые психологические методики корректирующего или трансформирующего типа. Он должен владеть методиками психологического моделирования и прогнозирования на основах биоадекватности.

Какими знаниями необходимо владеть преподавателям–новаторам?

Во-первых, знанием основ научной теории, гносеологии, методологии биоадекватности восприятия.

Во-вторых, хорошим знанием предмета специализации.

В-третьих, энергией. Это особенно важно в работе с младшими школьниками. Энергия позволит показать личную убеждённость педагога и стимулировать творческий процесс познания. Это три «кита», без которых деятельность педагога не может быть плодотворной.

Какими умениями должен владеть педагог – новатор?

Главное – уметь целостно мыслить, т.е. одинаково хорошо владеть методами работы левого и правого полушарий и их совокупной работой. Педагог новой генерации должен уметь трансформировать негативные проблемы, настроения, устремления в позитивные. Это – педагог «умеющий», по существу это практический психолог. Эти знания и навыки лежат в основе культуры педагогической деятельности. Ориентация на Культуру педагогического труда – это прежде всего ориентация на формирование целостного мировоззрения педагога. Оно определяет и другие умения педагога:

не навредить здоровью, психике, стремлению к творчеству ученика;

мотивировать целостное восприятие мира учеником;

работать в биоадекватных методиках и технологиях образования;

мотивировать позитивный выбор ученика в ситуациях заданности и неопределённости.

О мировоззрении педагога – новатора Взращивание мыслящего и ищущего педагога, способного сделать самостоятельный мировоззренческий выбор не только в познавательном плане, но и жизненнопрактический – важнейшая задача ноосферного перехода к целостному мышлению. На пути её решения просматриваются этапы. Первый мы назвали бы этапом толерантности – терпимости к мировоззренчески противоположному взгляду, позиции. Суть его в самоосознании педагога через «своё – иное» – сферу культуры, иерархию её ценностей, призванную утвердить человеческое как социально значимое в обществе, – лишь так терпимость может вырасти до желания поиска смыслозначений, потребности увидеть, узнать, понять, осознать, принять «человечески ценное», духовно значимое в этом «ином». Это мировоззренчески «толерантная» позиция ориентирует педагога на пристрастие к истине, добру, красоте и спокойное, «ровное» отношение к воплощению этих ценностей в разнообразии мировоззренческих позиций.

Вторым шагом будет переход к целостному мышлению самого учителя. 2 Поясним.

Практическое состояние современного образования – разрушение педагогического пространства, нарушение педагогического времени (учитель часто оказывается тормозом развития школы и личности ученика), кризис педагогической деятельности – ставит проблемы трансформации мышления педагога. Очевидны при этом тенденции:

фундаментализации, системной теоретизации, плюрализации, демократизации мышления педагога. Связанный с отходом от излишней рационализации, формализации и бюрократизации знания, этот путь предполагает практическое оздоровление и реанимацию учительских установок и принципов.

Мировоззренчески значимой и актуальной сегодня представляется позиция экологизации мышления педагога через овладение функциями правого полушария и их целостной динамичной работой в совокупности с левым полушарием головного мозга. Возведённое в ранг мировоззренческих принципов педагога, данное понятие обретает смысл, по своей глубине и масштабности выводящий его за рамки традиционного словоупотребления (экологизации как системы природоохранных мер).

Экологизация как инновационный принцип мышления вырастает из видения практически важной сегодня задачи охраны человека в системе образования от уже сложившейся системы образования (исключительно «левополушарной»), из поиска потенциальных человекоориентированных ресурсов системы «человек». Общая задача взращивания экологичного мировоззрения, как природосообразного и потому гармонизирующего отношения человека с окружающим миром, повлечёт и сопутствующую ей задачу биоадекватного самовоспитания личности. Экологичность мировоззрения, понимаемая как природосообразность, не нарушение природных закономерностей, 3 во многом способствовала бы и устойчивости, адаптации личности к постоянно меняющимся условиям жизни. Логично предположить, что стремление сохранять, оберегать природу, приумножать её богатства и красоту могут появиться лишь у человека, ощущающего подобную заботу в себе.

Наряду с "экологией тела" (сохранение и приумножение здоровья), "экологией действия" (ориентация на системы и режимы, соответствующие понятию "экологически чистых технологий"), "экология духа" является ключевым звеном экологизации мышления педагога. Духовность в условиях толерантности мировоззренческой позиции педагога, предполагающей возможность плюрализма мировоззренческих взглядов, единых в устремлённости к вечным, непреходящим общечеловеческим ценностям и идеалам – сложный, но возможный и необходимый путь трансформации мышления в сторону целостности, экологичности, здоровья.

Методологизация (от "метод" – способ, руководство к действию; "методология" – теория метода) – как принцип преломления мировоззрения в метод деятельности, реализация мировоззрения и творческого потенциала в учебно–воспитательном процессе и саморазвитии учителя. Данная теоретическая установка соответствует практическим шагам, предусмотренным концепцией ноосферного образования, в период перехода от доминанты информационной парадигмы образования к парадигме гуманистической педагогики развития. Важнейшей задачей учителя становится научить детей учиться.

Методологизация экологичного мировоззрения педагога превращает этот процесс в непрерывную смысложизненную активность. Это становится способом жить в мире по законам этики как ненарушения законов природы, творчества и культуры. Не случайно поэтому в практических шагах педагог осознаёт и реализует содержание образования неразрывно с формой и методом. Это возводится в ранг актуальной для реформирования проблематики. Понятия "стиль мышления", "картина мира", "теория", "гипотеза", "научная проблема", "факт", "аргументация", "доказательство", "научная идея" и др. уже составляют сегодня важнейшие смысловые поля освоения педагогом новаций жизни, науки, своего предмета. А ориентация образовательных стандартов на межпредметные связи, интегративные учебные курсы, новые образовательные области знания ("искусство", "технология", "человек" и др.) ставит в разряд актуальных более общую задачу: от экологичного мировоззрения педагога – к формированию экологичного мировоззрения в школе. Принцип биоадекватной и тем самым этичной методологизации образования позволяет раскрыть и практически осуществить процесс взращивания мировоззрения биоадекватности на культурологической основе. Это мировоззрение ставит в разряд практически актуальных теоретические и практические вопросы о культуросообразности и мировоззренческой ориентации – как общей направленности ноосферного образования, так и профессиональной, личностной позиции каждого педагога.

Образование и культура едины в своей сущности. Едины и в соответствующих этой сущности методах и формах своих жизненных проявлений. Возможны разные подходы к изучению феномена культуры. Многогранны и аспекты его понимания. При антропном подходе к пониманию культуры в сфере образования важен деятельностный аспект, характеризующий культуру через систему способов и результатов утверждения человеческой сущности посредством деятельности. Он соответствует пониманию особенности человека как активного – познающего, коммуницирующего и предметно действующего.

Триединство задач формирования биоадекватного мышления, экологичного мировоззрения и этичной методологии составляют те необходимые этапы, которые в сумме способны дать то, что называется ноосферным сознанием педагога. Иначе говоря, можно было бы представить ноосферное сознание педагога как тесное переплетение, взаимодействие мышления, метода и мировоззрения.

При этом не важно, с чего начинать работу по формированию ноосферного сознания педагога. Любая трансформация приведёт к изменениям всего сообщества. В практике работы известны случаи перехода к ноосферному сознанию педагогов, начинавших с этики метода либо экологизации мировоззрения, либо мышления. Наблюдаемый ныне широкий разброс педагогических поисков хорошо просматривается из предложенной схемы:

Каждый идёт своим путём к ноосферному сознанию: кто-то углублен в поиски этичного метода преподавания, кто-то увлечён экологизацией образования или познанием тайн мышления. Осознание сущности и взаимодействие природосообразности этих трёх «М» – мышления, метода и мировоззрения, дающих в совокупности новый тип сознания педагога представляется неизбежным.

Концепция ноосферного образования по сути ставит во главу угла Педагога, владеющего экологичным (синонимы – здоровым, целостным, гармоничным, естественным) мышлением как первой и главной ступенькой на пути к ноосферному сознанию.

Педагогика сотрудничества Как повлияет ноосферное сознание педагога на качество его профессиональной деятельности и состояние образовательной системы?

Целостное мышление повлечёт за собой трансформацию устоявшегося типа манипулятивной педагогики. Истоки "представительности" педагогической манипуляции находятся в самом обществе: в его современном состоянии, истории и традициях,– и измеримы степенью воплощения его в реалии жизни. Ключом методологического осмысления этих "истоков" может служить концепция исторических типов господства – легального, традиционного и харизматического, порождающих в обществе социально детерминированный тип образования и соответствующую ему доминирующую модель школы (М. Вебер). Историческое и психологическое наследие бюрократии и "культа" (личности, группы, учения) в судьбах России своеобразно отражено в содержании и продвижении реформ современного образования. Одной из граней этого своеобразия и оказывается манипулятивная педагогика". На пути к ненасилию есть 3 основные формы реализации отношений Учитель–Ученик:

полярность авторитаризма и гуманизма и промежуточная форма – манипулятивная. По своей форме и целевым установкам последняя стремится ориентироваться на гуманизм, демократию и сотрудничество в отношениях учитель–ученик. Но по сути своей и реализации в содержании остаётся на позициях авторитаризма, а значит, насилия.

В педагогических поисках путей гуманизации образования мы не должны игнорировать опыт зарубежной педагогики. Особенно интересным нам представляется опыт гуманизации американской школы. Общеизвестно, что США – страна, в которой с самого её основания культивируются свобода, право, равенство, провозглашённые в 1776 году в "Декларации независимости" и позже принятые Конгрессом. Именно эти понятия определяют менталитет американского общества. Современная американская педагогика стоит на позициях развития свободной, гармоничной, целостной и творческой личности через неманипулятивные формы преподавания. Обращение к идее неманипулятивной педагогики, т.е. педагогике ненасилия и её нравственному ядру – этике ненасилия является теоретическим осмыслением и решением более общей проблемы – "насилияненасилия". Последняя представлена историей человеческой мысли в трёх основных формах: во-первых, как "установка на ненанесение ущерба всему живому" (джайни, буддизм, иудаизм); во-вторых, как "идеал социальной гармонии и мирной жизни" (иудаизм, ислам, древнегреческая традиция, христианство – в ориентации на будущее); в-третьих, как обоснование практического ответа на конфликт ненасильственными действиями (исторически это христианство, идеи Л. Толстого, М.

Ганди, М.Л. Кинга; в нынешнее время – различные варианты интерпретации принципа ненасилия в политике, этике. 6 Все три формы и их сочетания являются мировоззренческой основой этики ненасилия.

Неманипулятивная педагогика является гуманной и может быть названа педагогикой сотрудничества, этической педагогикой, биоадекватной педагогикой.

Современная ориентация на педагогику сотрудничества и ценности человека в мире свидетельствует о культуросообразности ноосферного образования, единении образования с историческими ценностями и актуальным потенциалом культуры по линии возрастания духовности человека, общества, самой системы образования. Воссоединение личностного, социального и "образовательного" пространства через сохранение и приумножение его истинно гуманистического потенциала оказывается, вопреки ортодоксальному сциентизму и технократизму, подлинной составляющей преодоления многомерного кризиса современности. Таковы ориентиры ноосферного образования.

Такова логика. В реальной же практике обнаруживается явное осложнение, торможение, а порой – отрицание самой возможности становления, укрепления этой перспективы.

Разрыв единства образования и культуры может проявить себя и в так называемых "превращённых формах" (Г.Гегель) как образования, так и культуры. "Превращённость" в данном случае – расчленённость через отход от природосообразного основания образовательного метода к основанию "иной" сущности (к примеру,– идеологической, политической, религиозной, атеистической, коммерческой), являющейся аспектом как культуры, так и образования, влечёт за собой практическое изменение самой сущности, а, соответственно, содержания и функций реальной культуры и реального образования.

Демократизация, гуманизация, деполитизация, человекоориентированность и культуроёмкость через биоадекватность методов, технологий, учебников – таковы узловые позиции концепции ноосферного образования. Она не предполагает противостояния собственным "превращённым формам" системы образования. Она предлагает осознание подлинного содержания, соответствующего изначальной форме познания. Здесь мы подошли ко второму ключевому моменту возможных и необходимых трансформаций в деятельности педагога и образовательной системы в целом, который может прийти только через природосообразное (целостное) мышление педагога.

"Этика не может быть только познавательной философской дисциплиной. Она есть нравственно– духовный акт, завершающая часть философии духа".

Н.А.Бердяев Этика педагогической деятельности.

Главной целью концепции ноосферного образования является не декларация необходимости обращения к духовности и этике образования, а выявление и актуализация истинных истоков нравственности, духовности из глубины внутреннего мира Личности, как микрокосма Вселенной. Нравственность как особая форма общественного сознания и вид человеческих отношений является методом и главной стратегической целью ноосферного образования.

Понимание сущности нравственности исходит из биосферной функции человека.

Нравственным может быть только то, что сообразно Природе человека в системе Человек–Природа–Общество. В истории русско–славянской философии эта мысль сформулирована у В.С.Соловьёва, С.Л.Франка, Н.О.Лосского, В.И. Вернадского:

восприятие "мира как органического целого", в котором любое разрушение цельности

БЕЗНРАВСТВЕННО.

Отход от понимания нравственности только в философском или социально– психологическом аспекте здесь и сейчас чрезвычайно важен для понимания того, что мы обозначили как "биосферная сущность нравственности". Обратимся к "корневой системе" понятия нравственность: нрав – норов – норма – нормативное действие. Но где и когда?

Первое, что делает человек в первую же минуту появления на свет – воспринимает всем телом новые условия среды. Всё, что он делает в любое мгновение всей своей последующей жизни – воспринимает новые и несёт в себе "прожитые и воспринятые" условия, которые были предложены ему средой. Нормативным ходом сообразно природе человека является:

восприятие среды через все органы чувств;

синтез информации о среде путём формирования некоторого образа;

логическое осмысление информации, полученной в данном образе;

вынесение суждения о воспринятой информации в виде слова, фразы Метод (как набор способов 7) взаимодействия учителя и ученика 8 в процессе учёбы, может быть либо природосообразным, либо не сообразным природному ходу восприятия информации.

Игнорирование образовательной системой 1 и 2–ого этапов восприятия информации как естественных, необходимых, БАЗОВЫХ является столь очевидным, что никакие ссылки на социально–экономические трудности системы не могут "извинить" это.

Игнорирование 1 и 2 этапов восприятия стало СИСТЕМНЫМ в школе – ВУЗе – поствузовском образовании. Информация о базовом ходе восприятия, хотя бы в простейшей схеме четырёх ступенек (по Ж.Пиаже) становится почти открытием для практикующих педагогов. Игнорирование физиологически и психологически необходимых ритмов смен активности и релаксации в деятельности человека стало вторым важнейшим нарушением биосферного хода приёма – передачи осмысления информации. Принятый график школьных занятий предусматривает 45 минут занятий в состоянии активности и лишь 10 минут отдыха. При нагрузке в 5 уроков накапливается нереализованная потребность в релаксации, которая в 5 раз превосходит дозу активной работы. 9 Надо учесть при этом, что речь идёт ещё и о мини–циклах "активность – релаксация", внутри самого 45–минутного урока, который как правило не соблюдается.

Релаксация не воспринимается педагогами как физиологически необходимый этап в процессе осмысления информации. Отсутствует представление о физиологических параметрах процессов активности и релаксации. Педагоги не подготовлены к осмыслению процесса преподавания с точки зрения физиологии и психологии. Выхолощенная форма методики, без наполнения физиологическим и психологическим параметрами, соответственно остаётся единственной надеждой педагога. Опора на фрагментарный интерес, поиск для урока "чего–то интересного" учителем парализует естественную позитивную активность познавательного цикла – убивает природосообразный цикл "на корню". Абсолютное отсутствие потребности самого учителя учиться у своей собственной природы или искать информацию в литературе явилось следствием атрофирования базового кода восприятия внутри самого учителя.

Третьим нарушением базового кода восприятия является преимущественно развитие функций дискурсивно–логического мышления при забвении (даже боязни!) функций (и соответственно методов) работы правого полушария и совокупной работы левого и правого полушарий. Так, суммируя сказанное, невозможно уйти от вывода о несообразности естественным закономерностям приёма–передачи информации традиционных образовательных методик, базирующихся на левополушарной активности, получивших нравственную мотивацию ДОЛГА и аксеологическую ориентацию ОБЩЕСТВЕННОЙ ЗНАЧИМОСТИ, подменяющих нравственность – как норму УВАЖЕНИЯ человеческой природы.

Поиск эффективных методик преподавания занимает умы наиболее прогрессивных педагогов современности. Не менее 5 лет мы специально занимались проблемой понимания педагогической методики российскими учителями в рамках организованного нами семинара по целостному мышлению и преподаванию. Среди поставленных вопросов были: Как воспринимают педагоги современную ситуацию в образовании? Как видят свою роль в этой ситуации? Как определяют цель образования, метод, которым они пользуются? К сожалению, вопросы о цели, методе "по зубам" 10% учителей, а причина современной ситуации в образовании едва ли оценивают в терминах экологизации и технологизации этого процесса. Однако, неизменен интерес к методам.

Отчётливое понимание сути метода как набора приёмов, способов взаимодействия педагога и ученика по объяснению, закреплению и проверке усвоения учебного материала не давало ответа на вопрос: почему научно обоснованные и весьма интересные методики дают лишь локальный практический выход. Почему с уходом конкретного педагога, методика сама по себе не может функционировать? Мы пришли к некоторым выводам.

Во-первых, методика понимается лишь как набор приёмов и способов работы без учёта индивидуальных возможностей педагога в контакте с учащимся. Не секрет, однако, что самые прогрессивные и гуманистические программы и методики, попадая в современную школу, не имеют, как правило, серьёзного будущего. В лучшем случае они культивируются в ряде школ, добившихся поддержки или финансирования от спонсоров или органов образования, и не могут быть распространены шире в современной системе общеобразовательных школ. Энтузиазма прогрессивных педагогов хватает на короткий период. Как правило, наступает разочарование и учитель либо уходит из школы, либо работает "как все", т.е. перестаёт искать новые методы и средства – перестаёт "гореть".

Учитель остаётся в школе, скапливая в себе огорчение, переходящее в озлобленность на невосприимчивость школьной системы к его попыткам улучшить преподавание, поддержать его молодой энтузиазм. А причина в том, что методика всегда – творческий акт педагога на основе его знания законов природосообразности восприятия информации и никогда – не воспроизведение способов взаимодействия другого человека.

Во-вторых, методика, как всякое явление, должна быть не столько поименована (методика Шехтера, Китайгородской и др.), сколько охарактеризована: какой научный принцип лежит в основе и насколько эта методика технологична, т.е. может ли она быть тиражирована. Наше предложение научного принципа – биоадекватность методики преподавания. И в этом её технологичность, так как инструмент тиражирования заложен природой в каждом человеке.

В-третьих, методика эффективна лишь в сочетании с искусством преподавателя (организаторским, ораторским, актёрским, человеческим), что, как известно, не может быть тиражировано. Таким образом, методика – не тиражируемый способ двустороннего взаимодействия учитель–ученик на основе биоадекватности приёма–передачи информации. Это уровень искусства, где учитель – Мастер взаимодействия (у каждого человека свои возможности взаимодействия с людьми и миром). Зрелость педагога – это способность устанавливать внутренний (природообусловленный) контакт с другими людьми. Живой контакт – творит, буква – убивает. Вот почему методики «навсегда» не может быть, методика – всегда творческий акт.

Именно о методике привыкли говорить в педагогической среде. Это было бы замечательно, если бы говорящие занимались самосовершенствованием, а не ожидали единожды усвоенной методики на все случаи жизни. Сконцентрировать взоры на методике учебного процесса помогало и время, идеология, система распределения средств в обществе, где остаточный принцип финансирования образования был нормой. В свет просто не пропускали идеи о природосообразности или ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ образования. Идея биоадекватности в этих социальных обстоятельствах пропадала. А вместе с потерей базового кода образования терялась и вся научность построения методик. Не осознавая, что происходит в системе "человек" в процессе восприятия новой темы, педагог манипулировал учеником. В какие бы одежды не рядилась манипуляция, она в сущности ею останется. К примеру, манипуляцией по существу является внедряемая в последние годы гуманитаризация и гуманизация системы образования.

Необходимые сами по себе гуманизация и гуманитаризация, различны по сути.

Гуманитаризация как привнесение гуманитарных знаний (курсов, циклов) в образовательный процесс является лишь предметной ориентацией и совершенно не обязательно несёт гуманизацию. Есть, к сожалению, примеры гуманитариев "до мозга костей", которых трудно в нравственном аспекте назвать гуманными; и наоборот, люди исключительно технической профессиональной направленности – гуманны по существу.

Гуманизация как нравственная ориентация (гуманизм, человеколюбие выступает в качестве принципа) должна быть гарантирована образовательной системой не в мероприятиях с целью и по поводу гуманизации. Время деклараций прошло.

В. Спартин

НООСФЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА

О формировании ноосферного менталитета Содержание 1. Характерологические черты ноосферного мышления и сознания 2. Ноосферное образование - необходимый элемент идеологии и практики ноосферного движения 3. «Критическое мышление» - основа педагогических технологий и образовательных программ нового времени 4. Телеология ноосферного образования: цели образования должны быть связаны с высшими целями человечества 5. О национальной модели ноосферного образования 6. Стратегии и технологии перехода от знаниевой парадигмы к деятельностной 7. Эпистемический подход - основа построения учебных программ ноосферного образования.

1. Характерологические черты ноосферного мышления и сознания Радикальное изменение массового сознания, пораженного вирусом потребительства, возможно только при условии, что место ценностей, признанных обществом потребления в качестве единственно реальных, займут ценности иные, входящие в состав историкокультурной парадигмы. Содержательным ядром этого состава сегодня становится идеология и практика ноосферного развития.

Определенную научную базу для построения теории ноосферного развития заложили в своих работах Н.Ф. Федоров, Э.К. Циолковский, В.И. Вернадский, Э. Леруа, П. Тейяр де Шарден, Н.Н. Моисеев и др. Однако для формирования такой теории как завершенной системы научных взглядов и практических действий необходимы солидарные усилия современных ученых и практиков, философов и психологов, достигших достаточно высокого уровня ноосферного мышления. Отсюда - актуальность ноосферного движения как организационной формы консолидации «ноосферщиков».

«Ноосферное мышление» - термин новый, и содержание его приходится раскрывать в логике гипотетического построения.

Наиболее существенными (доминантными) семантическими компонентами понятия «ноосферное мышление» представляются следующие:

· Высокий уровень критичности.

·Установка на создание продуктов, улучшающих состояние биосферы.

·Проективность.

·Установка на кооперативное решение научных и производственных задач.

·Доминантность на постановку и решение нестандартных задач.

·Установка на понимание (опирающееся на обширные познания) процессов, происходящих в природе и человеческом обществе.

Поскольку мышление есть активность сознания, следует определить хотя бы основные характеристики ноосферного сознания.

Понимание необходимости коэволюции человека и природы (Н.Н. Моисеев) - важнейшее условие формирования ноосферного сознания. Направленность на кооперативное взаимодействие с природой и другими людьми становится, таким образом, основной характеристикой ноосферного человека (т.е. человека, обладающего деятельностным ноосферным сознанием).

Ноосферный человек - этернист (термин В.С. Лысенко) - это человек, осознающий себя бессмертной частицей бессмертного человечества.

Его отличительная черта - высочайшая ответственность перед предками и потомками (в сущности - перед всем человечеством в бесконечной исторической протяженности его существования).

Свое назначение он видит в реализации идей, отрицающих все, что служит уничтожению жизни, и утверждающих все, что способствует ее поддержанию и развитию.

Максимальное расширение пространства своей интеллектуальной и духовной жизни, активная, действенная ответственность за все, что происходит на планете, - такова культурная позиция ноосферного человека.

Глобальная перспектива, т.е. видение и понимание всего, что происходит на планете и в человечестве, осознание динамики мира, его разнообразия и взаимозависимостей, - еще одна важная характеристика ноосферного сознания. Направленность на здоровый образ жизни - неотъемлемая черта ноосферного сознания.

Ноосферный человек не может не заботиться о поддержании высокого уровня своего здоровья, но это значит, что он вынужден стремиться к тому, чтобы и непосредственная среда его обитания была здоровой - экологически, социально, нравственно. Здоровый образ жизни предполагает, в частности, отказ от любых излишеств в быту, характерных для потребительского «модуса вивенди».

Ноосферный человек принимает вещи прежде всего в их функциональном значении, оставляя вещам только одну эстетику - конструктивную, эстетику удобства пользования вещью.

Понятно, что ноосферное сознание сегодня - не очень распространенное явление. Сделать его распространенным можно только через большую и хорошо организованную просветительскую работу, центральное место в которой должно занять ноосферное образование.

2. Ноосферное образование - необходимый элемент идеологии и практики ноосферного движения Термин «ноосферное развитие» имеет, по меньшей мере, два смысла, соотнесенных с двумя процессами в биосфере. Один связан с естественной (стихийной) эволюцией природы и человечества, с уже возникшей сферой разума, другой - с предстоящими программными действиями «ноосферщиков», способными вызывать такие изменения в биосфере, которые не наносят ей вреда, способствуя, напротив, гармонизации коэволюционного процесса.

Первый процесс, по-видимому, следует признать неуправляемым, второй в принципе может и должен принять управляемый характер. Оба одинаково требуют глубокого изучения. Поэтому ноосферология - необходимая наука нового времени, без нее ноосферное движение будет теоретически слепым. Результаты, полученные ученыминоосферологами, не могут быть достоянием только научного сообщества и области технологии. Они должны становиться также достоянием образовательных учреждений, входить в учебные программы школ и вузов.

Развертывание, становление и развитие системы ноосферного образования станет необходимой составной частью движения за преобразование жизни человечества на принципах ноосферного мышления.

Научно-педагогическая база для создания системы ноосферного образования уже складывается, - например, в рамках таких образовательных моделей, как глобальное образование (Global Education), международный школьный бакалавриат (International Baccalaureate), экологическое образование. Однако общими недостатками этих и других моделей, с позиций ноосферной идеологии, являются:

v их направленность на прагматизацию результатов учебного процесса;

жесткая привязка к известному;

v опора на знания, умения и навыки и, наконец, последнее и главное v отсутствие постановки высших онтологических и экзистенциальных целей.

В то же время названные образовательные модели содержат важные для ноосферного образования принципы, опора на которые может способствовать формированию новой системы обучения и воспитания, соответствующей эпохе ноосферного развития.

3. «Критическое мышление» - основа педагогических технологий и образовательных программ нового времени Строго говоря, так называемое критическое мышление (critical thinking), так же как и творческое мышление, - это и есть мышление в собственном смысле слова. Иного мышления, кроме критического и творческого (креативного), просто не бывает. Иное мышление - это псевдо-мышление, квази-мышление, пред-мышление (что угодно, только не мышление как таковое).

По-видимому, все эти атрибуты - «критическое», «креативное», «аналитическое», «холистическое» (холодинамическое), «эвристическое» и проч. - стали неразлучными спутниками понятия «мышление» по той причине, что интеллектуальная элита в ХХ веке отчетливо увидела кризис сознания современного человека, выражающийся в неумении огромного большинства людей решать задачи - и теоретические, и практические, особенно если задачи - нестандартные.

Качество (культура) мышления проявляется именно в решении разнообразных задач, когда требуются критичность, проективность, эвристичность, креативность - признакисвойства подлинного мышления. Тем не менее, терминологическое словосочетание «критическое мышление» (как и «творческое», и «эвристическое») имеет право на существование.

Современное образование не знает другого способа ставить подлинное, культурное мышление студентам (в самом широком смысле слова «студент»), кроме как учить их подвергать сомнению любые суждения, с которыми они сталкиваются в учебном процессе и в повседневной жизни, оценивая правильность этих суждения. Но и этот способ применяется крайне редко. Поэтому на начальном этапе формирования системы ноосферного образования крайне важно обращение к образовательным моделям, в которых упор делается на развитие у студентов «критического мышления».

Педагогические технологии таких моделей основаны на диалогическом принципе. Для учебного процесса этих моделей характерны ситуации:

v когда учитель провоцирует дискуссии по спорным вопросам, имеющим особое значение для учащихся, подвергает вместе с ними сомнению очевидные, казалось бы, истины, v когда студенты проектируют свою учебную деятельность на основе осознанной мотивации...

4. Телеология ноосферного образования: цели образования должны быть связаны с высшими целями человечества Замечательный русский мыслитель Н.Ф. Федоров считал, что современная философия должна быть проективной. Это суждение можно вполне перенести на сферу образования.

Мы вправе утверждать, что образование должно строиться на проективной основе. Но возникает вопрос: что именно должно проектировать образование?

Самый простой ответ на этот вопрос - современное образование должно проектировать ноосферное сознание, ноосферного человека, принципы ноосферного поведения человека в биосфере.

Спросим еще раз: «Что такое «ноосферное сознание»? Прежде всего это - осознание человеком своей принадлежности ко всему человеческому роду (Федоров, Бердяев) во всей его исторической протяженности, осознание ответственности «сына человеческого»

перед всеми его предками и потомками, осознание необходимости строить свою жизнь так, чтобы не посрамить себя перед своим родом, то есть перед всеми предками и потомками. Такое осознание выражает высшую степень разумности человека.

Ноосферный человек - это тот, кто чувствами и разумом воспринимает себя как бессмертную органическую частицу бессмертной жизни, воплощенной в человечестве.

Отсюда особая ответственность человека перед своей семьей - человечеством. Прочность семьи, ее стабильность зависят прежде всего от ее здоровья, от качества «внутрисемейных» отношений, - следовательно, первейший долг каждого члена общечеловеческой семьи - поддерживать и укреплять здоровье человечества. Здоровье физическое, умственное, нравственное, социальное. Но поскольку здоровье человечества во многом зависит от здоровья природы, то совершенно естественно, что забота о здоровье биосферы - первейший человеческий долг, императивная цель человечества.

Современное состояние мирового сообщества далеко от достижения этой цели. Все глубже человечество погружается в трясину потребительства. Наряду с выдающимися достижениями в области медицины, компьютерной техники, автоматизированных систем, производства предметов бытового спроса, чудовищно растет производство продукции, не только не имеющей отношения к здоровью потребителей, но и прямо наносящей ущерб здоровью.

Примеры: акцентирование внимания потребителей массовой информации на плотской, сексуальной стороне повседневной жизни, создающее в массовом сознании иллюзию сверхценности эроса; производство косметических, моющих и других средств. Растут преступность, сепаратизм, ширится распространение наркотиков, оружия, проституции - и тщетны попытки мирового сообщества найти противоядие против этих эпидемий. Все это заставляет думать, что отсутствует главное - точное объяснение причин поразивших человечество болезней.

Однако такие объяснения существуют.

Во-первых, это теория социальной значимости индивида и связанная с ней теория прибавочных ценностей (В. Лысенко).

Во-вторых, это разрабатываемая тем же автором философия этернизма (человек в актуальности и вечности).

В-третьих, это унитарный принцип.

В-четвертых, - закон социально-аксиологического соответствия.

Введение в содержание образования указанных теорий в качестве предмета изучения будет способствовать достижению основной цели образования, соответствующей высшим целям человечества, - воспитанию культуры общения, понимания и деятельности.

Движение по этому вектору неизбежно приведет к коренному изменению содержания «практического разума», сформирует подлинно ноосферное мышление.

Важную роль в воспитании культуры общения, понимания и деятельности сыграет разработанная А.Ю. Афанасьевым типология психотипов (психе-йога), овладение которой помогает строить грамотные (здоровые!) в социально-психологическом плане отношения между людьми, в том числе между педагогами и студентами.

Итак, с одной стороны, объяснение истинных причин потребительства как «закона»

(псевдозакона) повседневной жизни и, с другой стороны, проектирование модели здоровой жизни на базе современных достижений философии, социологии, психологии, физиологии и педагогики - именно это станет телеологическим принципом построения образовательных программ эпохи ноосферного развития.

5. О национальной модели ноосферного образования Роль России в ноосферном движении приобретает исключительное значение ввиду ее особого культурно-исторического наследия, неиссякаемой духовности ее народа.

Можно без преувеличения утверждать, что российская модель ноосферного образования ключ к трансформации мирового образования. Вместе с тем, очевидно, что точно так же, как страна Россия синтезировала в своей культуре множество культур составляющих ее этносов и драгоценные особенности национальных культур всего мира, так и российский вариант ноосферного образования должен строиться на основе синтеза лучших достижений не только отечественного (что само собой разумеется), но и мирового образовательного опыта. Большое значение имеет осмысление и применение в российском ноосферном образовании японского опыта дошкольного и школьного обучения и воспитания, равно как изучение и принятие некоторых особенностей японской культуры.

Изучение философской и педагогическойя культур Китая, Индии, стран Арабского Востока также должно вкючаться в образовательные программы ноосферного движения.

Особого внимания заслуживает такая многонациональная и проблемная страна, как США.

В ней, несмотря на огромное этническое и этнокультурное разнообразие, а может быть, как раз благодаря ему, происходит интенсивный интеграционный процесс, ведущий к складыванию единой американской нации. В то же время нигде в мире так не развиты и не закреплены потребительские установки, как в США. Изучение социокультурной ситуации в этой стране сравнительно с тем, что происходит в России, позволит найти и использовать факторы, благоприятные для развития российского ноосферного образования, одновременно избегая влияний потребительской психологии.

Однако наиболее существенным для разработки российской модели ноосферного образования является изучение и освоение историко-культурного пласта, практически не освоенного до сих пор, - педагогики отечественной культуры.

Творчество русских писателей, поэтов, мыслителей, ученых (в том числе их эпистолярное наследие) содержит огромной величины педагогический заряд. Это убедительно показал в своих работах педагог, ученый, писатель и художник Ю.П. Азаров, подготовивший двухтомный труд «Педагогика отечественной культуры».

6. Стратегии и технологии перехода от знаниевой парадигмы к деятельностной Первое, что необходимо сделать разработчикам модели ноосферного образования, - это спроектировать реалистичный переход от знаниевой парадигмы (ЗП) к парадигме деятельностной (ДП). Несмотря на очевидный анахронизм ЗУНов (знаний, умений, навыков), они все еще продолжают оставаться в системе образования как первостепенная целевая установка. Информационная составляющая доминирует в учебных программах как школ, так и вузов, не только в России, но и во всем мире. Для деятельностных подходов к обучению места практически не остается. Отсюда понятно, что в знаниевой парадигме истинная цель образования - воспитание культуры общения, понимания и деятельности - не может быть реализована.

Переход от ЗП к ДП не может быть декретирован - это ясно. Действующие школьные и вузовские программы едва ли существенно изменятся в ближайшие пять или даже десять лет. Поэтому особое значение приобретают программы дополнительного образования.

Введение в образовательную практику факультативных курсов, таких, например, как глобалистика (А.П. Федотов), трансцендентальный синтез искусств и наук (Ю.П. Азаров), эпистемология (теория знания), аутогностика, аксиология, герменевтика, - будут серьезно влиять на изменение содержания как образования в целом, так и педагогических технологий.

Необходимо подчеркнуть, что, поскольку сама идеология ноосферного движения находится в стадии становления, формирование содержания ноосферного образования и педагогических технологий - процесс длительный и непростой.

На начальной стадии (2000-2004 гг.) становления ноосферного образования в России необходима организация:

негосударственных специализированных школ и отдельных классов в традиционной общеобразовательной школе;

курсов и семинаров подготовки педагогов и менеджеров;

разработка и издание учебной и методической литературы;

популяризация идей ноосферного развития.

Следующая стадия (2004-2010 гг.) - строительство школ в ноосферных поселениях на основе принципиально новых архитектурных решений, организация образовательного процесса на базе приобретенного опыта.

Наконец, заключительная стадия - перевод всей российской системы образования (2010гг.) в парадигму ноосферного развития, в которой ноосферное образование станет просто нормальным образованием.

7. Эпистемический подход - основа построения учебных программ ноосферного образования.

Построение учебного процесса в ноосферной школе целесообразно осуществлять на основе эпистем - проблемно-познавательных тем. Воспитание человека, мыслящего системно, интегрально, образно, логично, - человека с развитым воображением, сочетающего рациональное и поэтичное (т.е. подлинного ученого) - эта задача решается с помощью эпистем, содержащих в свернутом виде огромную негомогенную информацию об объекте.

В качестве опорных эпистем предлагаются следующие: вода, воздух, земля, огонь, город, война, болезни, организм; любовь, Бог, вера; изменение, взаимосвязь, разнообразие. Эти эпистемы охватывают весь ареал проблематики, связанной с суперэпистемой Человек, раскрытие которой и станет содержанием бразования ХХI века - ноосферного образования.

Эпистемический подход позволяет ученику, в равной мере интенсивно используя правое и левое полушария, синтезировать логическое и образное в целостное единство развернутой эпистемы. В связи с этим можно говорить об эпистемическом мышлении как основе формирования ноосферного мышления и сознания.

Аналога названному подходу в мировой педагогической практике нет. В России в начале 90-х годов предпринимались попытки использовать эпистемический подход в практике обучения дошкольников и младших школьников (УВК №1634 «Эколь», Москва; школа глобального образования «Зеленый Шум», г.Волжский), однако, новизна и сложность этого подхода оказались очевидным образом слишком велики для успешной реализации его неподготовленными педагогами.

С другой стороны, многие региональные органы управления образованием в 90-е годы утратили возможность финансирования инновационных проектов. Сегодня имеются все предпосылки для реализации проектов создания учебных программ, учебников и учебных пособий, базирующихся на раскрытии эпистем, для всех ступеней средней общеобразовательной школы. Организация соответствующих курсов подготовки педагогов - также актуальная и выполнимая задача.

Новые учебники и пособия, в том числе методические, могут быть подготовлены силами ученых и методистов Российской академии естественных наук, а также многочисленных образовательных центров как московских, так и региональных.

Существенной особенностью учебно-методической литературы для классов и школ ноосферного образования является практико-ориентированный, деятельностный характер.

«Ноосферный учебник» не должен содержать никакой информации, никаких заданий, которые не были бы связаны с реальной, повседневной жизнью учащихся, их практическими действиями, с жизнью их социальной среды.

Сама ноосферная школа - деятельностная школа, школа-производство, школалаборатория, школа-микрообщество. В то же время это не узко-прагматизированная школа, ее реальное пространство….

Ноосферная страница http://www.noosfera-education.com/article.php?id= Биоэтика ноосферного образования Л. А. Шевырногова, заведующая единой гуманитарной кафедрой Красноярской государственной медицинской академии. Педагог и руководитель, умеющая не только видеть прогрессивные тенденции в образовательном процессе, но и в трудных условиях реформирования высшей школы быть инициатором и лидером в разработке и претворении в жизнь моделей гуманитарного образования применительно к медицинскому вузу.

Ноосферная школа как педагогическая реальность XXI века возможна через осу­ществление гуманистической парадигмы в отечественном образовании, которое с неизбежностью включится в процесс формирования мирового образовательного пространства, где гуманистические идеи также осознаются как необходимость.

Социум этого столетия, с его глобальными проблемами, пронизанный новыми информационными технологиями, идущий по пути развития всеобщих межнациональных связей, ещё более остро потребует от молодых поколений готовности научно конструировать оптимальные отношения между обществом, человеком и природой.

Биоэтика способствует формированию нового облика человеческой популяции ноосферного человечества.

Биоэтика в ноосферной школе как части «мыслящей оболочки» призвана воспитать у будущих специалистов нравственное отношение ко всему живому, к человеку как к наивысшей ценности. Сегодня человек способен «творить» уже не только мир природы, но и самого себя. Истоки этого «творения» уходят в биологию и медицину. Достижения в данных сферах (генная инженерия, клонирование, новые репродуктивные технологии и др.) имеют последствия, выходящие за пределы этих наук, и могут коснуться каждого человека. Необходима нравственная оценка и философская рефлексия относительно последствий деятельности человека.

Биоэтика как реальность трёх видов (исследовательское направление, практика этических комитетов, учебная дисциплина) объединяет людей разных специальностей.

Биоэтика как учебная дисциплина является интегрированным знанием, и труд по интеграции этических, экологических, биологических, медицинских, деонтологических знаний берут на себя кафедры философии (пока только в медицинских вузах).

В своей философской части биоэтика охватывает проблемы от планетарных до личностных, от ответственности за жизнь в целом и недопустимости перехода ноосферы в некросферу до экологической, био­логической и медицинской грамотности человека.

Биоэтика готовит молодых людей к нерепрессивному социуму, вырабатывая у них гуманизм в качестве мировоззренческой доминанты. Поэтому биоэтическое знание должно стать частью образовательного процесса ноосферной школы. Как учебная дисциплина биоэтика предполагает новые междисциплинарные связи и новые отношения между субъектами педагогики. Биоэтика конкретно в медицинской высшей школе представлена не только философскими основаниями, но также биомедицинской этикой и медицинской деонтологией.

Вопросы нравственного отношения к человеку, которые рассматриваются в биоэтике, касаются не только больного или умирающего человека. Они не менее важны в отношении здоровых людей, тем более тех, которые с помощью и участием педагогов активно самоопределяются и саморазвиваются за годы обучения в вузе. В «самоопределении» и развитии «самосознания» мы подчеркиваем «само», то есть переживание человеком единства и специфичности своего «Я» как существа не только противоположного внешнему миру, но и включённому в Мир Универсум.

Медицинский вуз становится для будущего врача новым «внешним миром». Теперь и этот мир будет влиять на самоопределение человека и специалиста, на развитие его способностей и самосознания. Заметим, что после окончания вуза молодой человек получит диплом об образовании, а не диплом о воспитании. Образование не может быть без воспитания, но образование предполагает и духовно -нрав ственное развитие личности.

Ранее мы бы сказали, что врач обучается не только медицинскому ремеслу. Сегодня добавим, что врач обучается не только профессиональным навыкам и манипуляциям, не только новым медицинским техноло­гиям, но и врачебной мудрости. По Канту, началом всякой человеческой мудрости является самопознание, познание своего «Я».

Обучаясь в вузе, студент к своему «Я» идёт благодаря другим «Я», то есть благодаря педагогам и всей культурной жизни вуза. Нравственным, бережным отношением педагога к студенту будет понимание того, что на студента буквально обрушивается различного рода информация, то есть знаковый материал, связанный с его будущей профессией.

Однако факт поступления молодого человека в медицинский вуз пред- полагает наличие у него способностей, то есть таких индивидуально-психологичес- ких особенностей личности, которые позволят ему усваивать учебный материал дисциплин медицинского вуза и программ деон­тологического поведения с целью успешной врачебной деятельности в будущем.

Обучение включает в себя развитие способностей к усвоению информации из сферы медицины. Такая информация в медицинском вузе особенно специфична и сложна, ибо связана с терминами и понятиями. Здесь же отметим, что редко, к примеру, в другом вузе мы найдём кафедру не просто иностранного, но и латинского языка. Ни в каких вузах, кроме медицинских, не преподаётся биоэтика, которая также имеет свой язык, свои термины и понятия. Биоэтика, интегрирует нравственно-философские, экологические, деонтологические знания с биолого-медицинскими. Именно благодаря этой интеграции с биолого-медицинскими знаниями можно осмыслить процесс обучения и образования с такой важной для понимания развития личности стороны, как работа полушарий головного мозга человека.

Принцип структурно-функциональной асимметрии головного мозга проявляется в значении и смыслах знаков и отношений между ними. Семантические характеристики связаны с эволюцией образа и слова, с эво­люцией от знака естественного к знаку искусственному. Образ не охватывается словом, мысль не выражается, но завершается в слове (Л.С.Выготский). Как бы слово не выражало образ, оно всегда беднее его и «мысль изречённая есть ложь» (Ф.И.Тютчев).

Эволюция образа и слова, движение от знака естественного к знаку искусственному прослеживается и в онтогенезе каждого человека, и в филогенезе человека как вида. Она прослеживается в развитии культуры человеческого общества в целом. В антропогенезе ранние этапы психической деятельности человека как вида основаны на использовании знаков природных объектов. Позднее (в качестве знаков) - использование специально созданных знаковых систем. Таким образом, человек является тем биологическим видом, который на базе функциональной асимметрии мозга смог через творческую активность выделиться из животного мира.

Человек создал цивилизацию, основанную на качественном отборе искуственных знаковых систем и использовании искусственных орудий труда. Он освободился от безраздельной власти стихийных сил естественной природы, но попал под власть самим же созданной искусственной (второй) природы. Эта природа - культура, требует от человека творчества, а, следовательно, саморазвития. Человек «обречён на творчество»

(Н.А.Бердяев). Это доставляет ему удовольствие и порождает веру в своё исключительное предназначение.

Человек биологичен, и естественные знаки играли, играют и будут играть для него большую роль. В его миропонимании этим знакам всегда есть место. Благодаря естественным наукам число этих знаков увели­чивается. С помощью гуманитарных наук человек стремится познать свою социальную сущность.

Философия стремится к всеохватности и целостности, заставляя работать мозг человека в режиме напряжённости, когда он пытается охватить Мир в целом (Универсум) и определить своё место в нём. Спо­собность к целостности и всеохватности - признак мудрости. Любовь к мудрости - есть философия, а врач-философ приравнивается к Богу (Гиппократ).

Как зависит развитие человека от того, что ему дано природой, и от того, что ему даёт культура своего народа, этноса, и, наконец, от того, как он обучается и получает образование? Вопросы взаимосвязаны, но почему, размышляя над ответами на них, на наш взгляд, следует говорить о (казалось бы, таком далеком) принципе функциональной межполушарной асимметрии мозга человека, более того, относить его к фундаментальным принципам?

Восприятие и обработка информации левым и правым полушариями различаются.

Левое полушарие обеспечивает логико-вербальный тип восприятия и переработки информации, правое - пространственно-образный тип.

Эта «азбука» для медиков имеет прямой выход на педагогику. Говоря о педагогике, мы не можем довольствоваться только теоретическими выводами. Мало знать, что два полушария мозга оперируют разными языками, разными знаковыми системами, что они по-разному взаимодействуют с миром и что, дополняя друг друга, они создают единую, интегрированную систему целостной, активной психической деятельности человека.

Процессы обучения и образования заставляют задумываться над тем, как всё перечисленное выше необходимо учитывать в педагогической деятельности.

Возникшая в ходе антропогенеза асимметрия больших полушарий мозга человека породила качественное своеобразие психики и поведения человека, склонность к той или иной форме деятельности. И здесь следует учитывать не только генетические механизмы, но и культурные, ибо существенная роль в организации поведе­ния человека принадлежит культурной преемственности.

Что имеется в виду, когда речь идет об организации поведения?

Конкретная популяционная группа стремится организовать поведение своих членов так, чтобы сохранилась целостность всех качеств, которые обеспечивают глубинную сущность мироощущения членов группы. Сущность мироощущения, прежде всего, состоит в том, как конкретная группа представляет себе форму чело­вечности, имеющую выражение, в первую очередь, в ценностных ориентациях данной группы. Преобладание рациональнологического, либо интуитивно-образного мироощущения и миропонимания указывает на развитие и культивирование определённого типа отбора и обработки информации.

Поскольку культурная преемственность начинается «с колыбели», с самого раннего детства, то в молодом человеке к семнадцати-восемнадцати годам уже многое заложено.

Поэтому естественно, что педагоги, имея дело уже со взрослыми людьми, должны это учитывать, понимать, что у молодых людей есть уже своя картина Мира.

Говоря о популяции, мы подчёркиваем не абсолютное, а статистическое большинство со сходной картиной Мира. Таким образом, ещё раз отметим, что преобладающая картина Мира является результатом характерного для данной популяционной группы типа восприятия и обработки информации. Последняя уже имеет силу как «коллективное бессознательное» (К.Юнг). Это разум древних предков, способ, которым они думали и чувствовали, способ, которым они постигали жизнь и Мир, Богов и человеческие существа. У каждого отдель­ного человека картина Мира своя, но общим для всех будет то, что закреплено на основе группового отбора и преемственности культурного наследия.

Так информация проявляет одно из своих свойств - быть фактором управления (Д.И.Дубровский).

Оставаясь в рамках своей популяции, её представители более активны и жизнедеятельны, чем в новых условиях. Они более адаптивны в значительной степени благодаря закреплённому типу полушарного реагирования.

Среди студентов, для которых город, вуз стали новой средой, мы выделяем представителей различных этносов далеких друг от друга не только по внешнему облику.

Они отличаются своими принципами мышления, своей системой контактов, особенностями стрессового контроля, то есть отношением к Миру.

Нельзя утверждать, что всем представителям других этносов одинаково трудно адаптироваться в новой среде. В любой популяции имеются индивиды с наиболее адаптивным типом полушарного реагирования. Это означает, что у таких людей одинаково легко включается как право, так и левополушарный типы обработки информации. Сохраняя уже определённым образом сложившуюся картину Мира, они проявляют поисковую активность и успешно адаптируются в новой среде.

Для других же механизмы поисковой активности, решение новых задач более затруднены. Если, к примеру, у молодого человека образный тип мышления уже закреплён, то ему трудно воспринимать логические схемы, на которых в основном построена наша педагогика. Для такого студента «железной необходимостью» становится развитие логического типа мышления. Перед педагогом же стоит задача не встать на путь дискриминации подобных студентов, сравнивая их с теми, у кого доминирует логический тип мышления, что более соответствует организации процесса обучения.

Для педагога важно понимать также и то, что речь идёт не о студентах, которые «лучше»

или «хуже», а о том, что механизмы решения задач у разных людей отличаются, что они могут быть несколько другими, а потому могут быть более длительными и энергозатратными.

В идеале каждый индивид должен был бы иметь одинаковые потенциальные способности к обучению и образованию, то есть был бы способен включать в переработку информации функциональные системы либо левого, либо правого полушария, в зависимости от требований конкретной среды и ситуации. Однако это не так, и это становится очевидным в процессе обучения и образования будущих специалистов, ибо в реаль-ной действительности может иметь место относительное доминирование одного из полушарий.

Одна и та же информация вызывает различный интерес у студентов. Не зря «интерес» в педагогике берётся за важный критерий эффективности педагогического процесса.

Дословно «интерес» (от лат.) означает «участвовать», а участвует человек в том, что возбуждает и удерживает его внимание. То, что одна и та же информация, как уже отмечалось, вызывает различный интерес, очевидно, связано с тем, что у каждого инди­вида может иметь место относительное доминирование одного из полушарий, природа которого имеет как генетическую, так и культурную основу.

Таким образом, в обучении и образовании каждого человека играют роль как «программа» генетического, так и социального наследования. Очевидно, и тип полушарного реагирования является фенотипом, с высоким уровнем наследуемости.