«УДК 37.01 № гос.регистрации 20031941 УТВЕРЖДАЮ: Ректор БГПУ доктор наук, профессор _П. Д. Кухарчик __2005 г. ОТЧЕТ о научно-исследовательской работе Развитие методологических основ педагогики (заключительный) договор с ...»

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА

УДК 37.01

№ гос.регистрации 20031941

УТВЕРЖДАЮ:

Ректор БГПУ

доктор наук, профессор

_П. Д. Кухарчик

«_»_2005 г.

ОТЧЕТ о научно-исследовательской работе «Развитие методологических основ педагогики»

(заключительный) договор с БРФФИ № ГОЗ-305 от 15 апреля 2003 г.

Научный руководитель НИР доктор педагогических наук, профессор _И. И. Цыркун «_»2005 г.

Минск

СПИСОК ИСПОЛНИТЕЛЕЙ

Руководитель темы, И. И. Цыркун доктор (разработка програмпедагогических наук мы исследования, обобщение результатов исследования, разд. 1.3, 1.4, 2.1, 2.4, 2.5) Кандидат Л. Н. Тимашкова педагогических наук (разд. 1.1, 2.2) Кандидат А. Р. Борисевич педагогических наук (разд. 1.2, 2.2) Аспирант В. Н. Пунчик кафедры педагогики (разд. 1.2, 2.1, 2.3) Сотрудник Ю. Б. Петкевич кафедры педагогики (компьютерный набор) Нормоконтролер В. Н. Паськова

РЕФЕРАТ

Отчет 89 с.,79 источников.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ, КОНЦЕПЦИЯ

РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ПЕДАГОГИКИ,

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ

ПЕДАГОГИКИ, ГУМАНИТАРНАЯ МОДЕЛЬ ПОЗНАНИЯ,

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ МОДЕЛЬ ПОЗНАНИЯ, ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ

ИДЕАЛ ПОЗНАНИЯ, КУЛЬТУРАДИГМА, ПАРАДИГМА, МЕТОДЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ, МЕХАНИЗМЫ ПЕРЕХОДА,

ВИРТУАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Объект исследования –– методологические основы педагогики.

Цель работы — разработка Концепции и механизмов развития методологических основ педагогики в Республике Беларусь.

Методы исследования: изучение нормативных документов и научнопедагогической литературы, системный анализ, контент-анализ, моделирование, прогнозирование, метод знаковой ретроспекции.

Полученные результаты и их новизна.

В результате исследования впервые разработана Концепция развития методологических основ педагогики в Республике Беларусь, в которой развита идея о необходимости ориентации методологических основ педагогики на культурадигмальный контекст.

Разработаны концептуальные основы развития методологии педагогики:

определена метасистема разработки концептуальных основ развития методологических основ педагогики, сформулированы положения концепции развития методологических основ, разработаны принципы развития методологических основ педагогики.

Изучено состояние проблемы в теории развития педагогической науки, определены особенности методологических основ педагогики; выявлены и охарактеризованы источники методологии педагогики на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровне.

Разработана Программа развития педагогической науки, включающая краткую характеристику состояния педагогической науки, определение приоритетных направлений развития педагогической науки, разработаны конечные цели и показатели программы Определены приоритетные задачи развития педагогической науки; разработаны технологии решения задач, связанных с активизацией фундаментальных научно-педагогических исследований и повышением качества прикладных научно-педагогических исследований и разработок; охарактеризовано ресурсное обеспечение процесса развития педагогической науки.

Определены и разработаны механизмы перехода от мононаучных обоснований педагогической науки к полинаучным обоснованиям; охарактеризовано единичное, комбинаторное и конфигуративное методологическое обоснование.

Определены особенности естественнонаучной и гуманитарной моделей познания, проведен их сравнительный анализ. Предложен проект дополнения естественнонаучного идеала познания гуманитарной моделью. Разработан ширококонтекстный метод создания научного обоснования.

Разработана система новых методов педагогических исследований на основе интеграции естественнонаучной гуманитарной и технологической моделей познания.

Разработано методологическое обеспечение виртуального образования:

определены особенности виртуального образования, охарактеризованы технологии виртуального образования, разработана информационная база ресурсного обеспечения.

Степень внедрения.

Разработана и используется в педагогическом процессе подготовки аспирантов базовая программа спецкурса «Методология и методы педагогического исследования».

Основные направления реализации программы развития педагогической науки используются Министерством образования при организации научных исследований в области педагогики.

Разработан проект положения о научно-методическом Совете по координации педагогических исследований, реализация которого позволит конвенциально определять наиболее актуальную научно-исследовательскую проблематику.

Представленная информационная база ресурсного обеспечения, включающая описание сетевых источников в области педагогики, применяется при проведении научных исследований аспирантов и докторантов.

Область применения.

Результаты исследования могут быть использованы в качестве нового инструментария для организации научных исследований в области педагогики; для реализации дидактических функций исследования; в качестве ориентира для разработки новых программ по педагогике для студентов, аспирантов, соискателей, а также адекватного научно-методического обеспечения.

Значимость работы.

Научная значимость исследования заключается в разработке Концепции развития методологических основ педагогики как науки, включающей основные положения и принципы развития методологических основ педагогики; раскрытии сущности механизмов перехода от мононаучных обоснований в педагогической науке к полинаучным обоснованиям; в разработке системы новых методов педагогических исследований; в разработке методологического обоснования виртуального образования, а также Программы развития педагогической науки в Республике Беларусь.

Практическая значимость определяется реализацией Концепции развития методологических основ педагогики в Программе развития педагогической науки, а также научной практике, что обеспечивает повышение качества и эффективности педагогических исследований.

Прогнозные предложения о развитии объекта исследования.

Проведенное исследование в теоретическом плане открывает новые перспективы в развитии методологических основ педагогики. Реализация Программы развития педагогической науки, новых методов исследования является основой повышения качества и эффективности педагогических исследований.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты развития методологических основ педагогики

1.1 Изучение состояния проблемы в теории и практике

1.2 Уровневый характер методологии педагогики

1.3 Разработка концептуальных положений и принципов развития методологических основ педагогики

1.4 Инновационные модели развития педагогической науки............ ГЛАВА 2 Методические аспекты развития методологических основ педагогики

педагогической науки к полинаучным обоснованиям

2.2 Новые методы педагогических исследований

2.3 Методологическое обеспечение виртуального образования....... 2.4 Программа развития педагогической науки

использования полученных результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Программа спецкурса «Методология и методы педагогического исследования»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Основные направления реализации программы развития педагогической науки

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Проект положения о научно-методическом Совете по координации педагогических исследований

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Информационная база ресурсного обеспечения Концепции методологических основ педагогики

ВВЕДЕНИЕ

Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывают с именем Яна Амоса Коменского и его научным произведением – «Великая дидактика» (1657г.).

Организованным воспитанием долгие годы охватывались лишь дети и поэтому педагогику называли наукой о воспитании детей. Поскольку система образования и воспитания касается теперь не только детей, но практически всех людей, то педагогика занимается проблемой воспитания человека на всех возрастных этапах его развития. Такая трактовка педагогики особенно актуальна в настоящее время, когда в нашей стране создается система непрерывного образования, воспитывающая все звенья: от дошкольных учреждений до многообразных форм общего, профессионального образования и повышения квалификации и переподготовки кадров.

Советский период развития педагогики был достаточно плодотворным.

Обоснован педагогический принцип связи обучения и воспитания с жизнью, раскрыта сущность мировоззренческого, воспитательного значения процесса обучения, выявлены противоречия, разрешение которых обеспечивает развитие педагогического процесса, показана взаимосвязь исторического и логического в педагогике, обоснована сущность процесса учения как разновидности процесса познания и др.

Педагогические исследования последних лет обогатили теорию и практику важными научными выводами и рекомендациями, направленными на совершенствование содержания образования, всемерное усиление его развивающего влияния, на улучшение качества педагогического процесса.

Несоответствие между особенностями функционирования педагогической науки на современном этапе и недостаточной разработанностью адекватных научных обоснований порождает проблему развития методологических основ педагогики. Проблемой разработки методологических основ педагогики занимались Бабанский Ю. К., Загвязинский В. И., Краевский В. В., Лернер И. Я., Сластенин В. А. и др. Ими исследованы методологические аспекты оптимизации обучения, отражения в учебном познании логики научного познания, отбора содержания образования, междисциплинарного подхода к обоснованию педагогических явлений. В последнее время получили развитие аксиологический, акмеологический и инновационный подходы.

Вместе с тем отсутствует целостная концепция развития методологических основ педагогики, не определены механизмы перехода от мононаучных обоснований педагогической науки к полинаучным обоснованиям, соотношения естественнонаучного идеала познания и гуманитарной модели, недостаточно разработаны методы педагогических исследований, учитывающие особенности гуманитарной модели познания, отсутствует должное научное обоснование виртуального образования.

Методологическими ориентирами при разработке Концепции явились следующие нормативные документы: закон Республики Беларусь об основах государственной научно-технической политики от 19 января 1993 г. N 2105XII; закон Республики Беларусь о научной деятельности от 21 октября 1996 г.

N 708-XIII; декрет Президента Республики Беларусь о совершенствовании государственного управления в сфере науки от 5 марта 2002 г. N 7; закон Республики Беларусь «Об образовании в Республике Беларусь» от 19 декабря 2001 г.; концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь от 18 апреля 2000 г. N 527; программа реализации Концепции развития педагогического образования в Республике Беларусь от 25 октября 2000 г. N 47; программа воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь, 2001 г.

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты развития методологических 1.1 Изучение состояния проблемы в теории и практике Педагогика сегодня является многогранной научной дисциплиной. Выделяют следующие отрасли педагогики: общая педагогика; возрастная педагогика (предшкольная, дошкольная, педагогика начальной школы, педагогика средних общеобразовательных учреждений, педагогика высшей школы, андрагогика или педагогика взрослых); история педагогики или философия и история образования; коррекционная (специальная) педагогика; прикладные отрасли (военная, спортивная, семейная, профессиональная, предметные методики).

Педагогические исследования последних лет таких ученых как Архангельский С. И. [3],Бабанский Ю. К. [5], Гершунский Б. С. [14], Журавлев В. И. [11, 20], Загвязинский В. И. [21], Кантор И. М. [24], Краевский В. В. [27], Лернер И. Я. [32], Сластенин В. А. [53], Хуторской А. В. [60], Цыркун И. И. [66], обогатили теорию и практику важными научными выводами и рекомендациями, направленными на совершенствование содержания образования, всемерное усиление его развивающего влияния, на улучшение качества педагогического процесса. В настоящее время исследования по данной тематики осуществляются в Центре общей и нормативной методологии (Москва), Институте инновационных технологий (Челябинск) и др.

Интенсивно развиваются социальная педагогика, сравнительная педагогика. Актуально становление и развитие: геронтогогики (педагогика людей пожилого и старшего возраста); превентивной педагогики (изучает пути и способы предупреждения социальных отклонений среди молодежи, в частности девиантов – людей с отклонениями в поведении и делинквентов – правонарушителей); доцимонологии (изучает проблемы проверки и оценки знаний); аутодидактики (анализирует процесс обучения человека на материале собственной жизни, самообразования); педагогической аксиологии; педагогической неологии; педагогической праксиологии; педагогической анторопологии; педагогической квалиметрии; педагогических технологий; педагогической инноватики; эдукалогии.

Вместе с тем в условиях современного состояния общества возникают новые потребности, новые запросы к педагогической науке. Осуществляется интенсивное развитие научно-педагогического мировоззрения, дополнение социально-культурных оснований педагогики антропологическими, актуализируются субъектные и личностные начала организации педагогического процесса, а также инновационные компоненты педагогической деятельности.

В тоже время, анализ состояния педагогических исследований показал, что далеко не все они посвящены актуальным проблемам. Недостаточное внимание уделяется выполнению новых закономерностей обучения и воспитания, анализу практического опыта школы. Исследования в ряде случаев подтверждают самоочевидные гипотезы. Одним из следствий недостатков развития педагогической науки явились усложненные учебные программы и учебники, перегрузка учеников и студентов, формализм в оценке их учебной деятельности, а также деятельности педагогов. Недостаточное внимание уделяется разработке проблемы воспитания человека на протяжении всей жизнедеятельности. Многие исследования не доходят до потребителя. Нет отлаженной взаимосвязи между разработчиками инновационных проектов и их реализацией в практику работы школы и вуза. В исследованиях наблюдается увеличение технологическим аспектом в обучении и воспитании, что не способствует развитию творческих способностей субъектов образования.

В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. Это связано с тем, что, в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реальности. Учитывая тот факт, что педагогика все больше впитывают в себя достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, встает вопрос о том, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления этого явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.

Анализ исследований [22, 35, 41, 44, 46, 47, 52 и др.] показал, что чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению некоторых исследователей [4, 37, 38], существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики означает философию образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Я. Скалкова [51] утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории.

По мнению В.В. Краевского: «Методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» [27, с.106].

Мы рассматриваем методологию педагогики как метакогнитивную систему, содержащую источники и основания развития педагогического знания. Она включает совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Методология педагогики выполняет следующие функции:

- определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность;

- направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель;

- обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении;

- помогает введению новой информации в фонд теории педагогики;

- обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке;

- создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания.

Методологическое знание может выступать в различных формах:

дискриптивная (описательная) - как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания, служит ориентиром в процессе исследования;

прекриптивная (нормативная) - направлена на регуляцию деятельности;

ретроспективная (обращенный к прошлому) - описание уже осуществленных процессов научного познания.

В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой предписаний и правил осуществления научной деятельности. Дискриптивный анализ предполагает ретроспективное описание осуществленных процессов научного педагогического познания.

Обоснование методологического и теоретического статуса педагогического знания в контексте современной философии связывается с обращением к идее науки как исторически развивающейся, саморегулирующейся открытой системы [16, 33].

Педагогическая наука относится к социально-гуманитарным наукам и в отличие от естественнонаучных дисциплин имеет свои специфические особенности развития. Если естественнонаучные дисциплины развиваются преимущественно в логике парадигмы, то гуманитарные, в частности педагогика – культурадигмы. Это предполагает опору в развитии педагогической науки не только на внутренние механизмы, но и на культурогический, социальный, субъективный и другие контексты.

Анализ инновационной системы, включающей более тысячи педагогических исследований позволил нам выявить следующие закономерности ее развития [67]:

1. В развитии инновационной системы доминирует логика культуры, стохастичность над кумулятивностью и рациональностью. Система развивается неравномерно.

2. Детерминирующими основаниями развития инновационной системы являются нововведения с предметным научным обоснованием. Они преобладали до 70-х годов.

3. Существует определенная очередность в развитии: сначала последовательно вычерпываются ресурсы предметного научного обоснования, а затем осуществляется переход к более глубоким источникам (дидактика, психология, кибернетика, системный подход и др.).

4. Различные дидактические нововведения обладают свойством эквивалентности относительно ожидаемых эффектов.

5. В инновационной системе преобладают модифицирующие нововведения и нововведения, которые ориентированы на ценности результата.

6. В процессе развития инновационной системы повышается сложность научных обоснований и увеличивается частота появления модернистских нововведений.

7. Радикальные нововведения, как правило, связаны с устремлением инноваторов к достижению целей развития и саморазвития личности учащихся.

8. Развитие инновационной системы осуществляется с наличием эволюционных циклов. Максимумы развития соответствуют периодам: 1951гг., 1971-1975 гг., 1981-1985 гг.

9. В инновационной системе осуществляются постоянные взаимообмены позиций переменных и постоянных образования.

1.2 Уровневый характер методологии педагогики Педагогика является многоконтекстной научной дисциплиной. Если в естественной науке преобладают парадигмы, то в педагогической культурадигмы. Педагогическая деятельность находит много контекстов обоснования:

психология, логика, социология, кибернетика, синергетика и др.

Анализ работ позволил вывить следующие уровни в структуре методологического знания педагогики [17, 26, 38, 69, 70, 74, 75]: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Философский уровень методологии Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Применительно к педагогике к основным источникам философского уровня относятся:

• экзистенциализм, • позитивизм, • прагматизм, • диалектический материализм и др.

Их характеристика приведена в таблице 1.

Характеристика основных философских направлений Нео- Разум – Разделение мира на Религия – ведущий фак- Фома Акто- средство, материальный тор воспитания поколе- винский Пози Верно и Наукой признаются предпочтение методам Д. Конант зити- истинно только математика познания, а не содержати- только то, и естествознание. нию. Главное «не знания, визм, что полу- Все остальное от- а методы их приобретенеоп чено с по- носится к области ния».

ти- количевизм ственных Праг Познание Для них объектив- Индивидуальный опыт Дж.Дьюи ма- действи- ное знание не су- ребенка – основа учеб- (США).

тизм тельности ществует. Истинно ного процесса.

сводится к знание, если оно Цель образования по Пр.

индивиду- получено в процес- – «самовыявление» данальному се практической ных ребенку от рождеопыту че- деятельности чело- ния инстинктов и склонловека. века, полезно для ностей.

Диа- Материя Личность есть объ- Ведущая роль в разви- К.Маркс, лек- первична, ект и субъект об- тии личности играет Ф.Энгельс тиче- а сознание щественных отно- воспитание.

ский Сознание Развитие личности формируется в деятельмате- является детерминировано ности.

те- продуктом внешними обстояриа- мозга тельствами и прилизм Явления родной организациобъектив- ей человека.

ного мира Законы диалектики:

обуслов- противоположнолены. стей, отрицания.

Общенаучный уровень методологии Второй уровень методологии представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин (системный подход, кибернетика, синергетика и др.).

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Системность является всеобщим свойством материи [23]. Системны человеческая практика, мышление и вся Вселенная. С позиций системного подхода успех в любой деятельности тем более вероятен, чем выше ее системность. Неудачи обычно связаны с недостаточной системностью, которая является одним из источников появления инновационной проблемы, а ее разрешение — результатом повышения системности.

Система представляет собой неразрывное единство составляющих ее компонентов [72]. Компоненты системы подчинены системе как целому, в то же время они характеризуются относительной самостоятельностью. Свойства системы не сводятся к совокупности, простой сумме свойств всех ее элементов. Эту особенность системы называют эмерджентностъю. Характер связи между элементами системы, порядок оформления системы определяются ее структурой. По отношению ко всему внешнему система выступает как нечто целое. Чем выше целостность, тем эффективнее структура системы, которая задается системообразующими признаками: эклектичное объединение элементов, суммативное, на основе системного образующего признака. Системы, как правило, полиструктурны [49] В таблице 2 представлены основные принципы системного подхода.

Название принципа Краткая характеристика принципа Конечной цели Абсолютный приоритет конечной цели Единства Совместное рассмотрение системы как целого и Связности Рассмотрение любой части совместно с окружением Модульного построения Выделение модулей в системе и рассмотрение ее Функциональности Совместное рассмотрение структуры и функции Развития Учет изменяемости системы, ее способности к Децентрализация Сочетание в применяемых решениях и управлении централизации и децентрализации Неопределенности Учет неопределенностей и случайностей в системе Конкретно-научный уровень методологии Третий уровень – конкретно-научная методология, совокупность концепций, методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, в частности, личностно ориентированный, антропологический, культурологический, информационный и другие подходы в педагогике.

Технологический уровень методологии Четвертый уровень – технологический аспект методологии педагогики – составляют методика и техника исследования, набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание педагогики носит четко выраженный нормативный характер.

Нормативные основания методологии педагогики охватывают следующий круг вопросов:

• научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

• демаркация педагогической деятельности и педагогической науки как сфер педагогики;

• определение целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

• типология педагогических исследований;

• характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики, логика педагогического исследования;

• методы педагогического исследования.

Методология педагогики образует сложную систему, в рамках которой между уровнями существуют определенные отношения (онтологическая зависимость, выбор более высокого уровня в качестве методологического эталона и др.).

1.3 Разработка концептуальных положений и принципов развития методологических основ педагогики В качестве источников разработки концептуальных основ педагогики используем сложившееся представление об идеале научного познания, законы развития научно-исследовательской деятельности, а также культурадигмальную логику развития педагогической науки.

Идеал научного познания является методологическим ориентиром исследования. Существуют различные идеалы научного познания: античный, естественнонаучный, гуманитарный, социальный, технологический [65]. В таблице 3 представлены их содержательные особенности.

Содержательные особенности различных идеалов научного познания Описа- Отказ от мета- Реали- Построение Если к объекту А ние фе- физики и сужде- зация такой тео- применить дейноменов, ний, противореча- своего рии, которая ствия, то образу- щих друг другу видения отвечала бы получится объект ющих Научная досто- действи- пониманию Е сформи- верность тельности исследовате- Чтобы получить рован- При наличии Объ- лем характе- продукт С, надо ный условий p и q с яснение ра социаль- взять объект А и предмет объектом А будут ее с уче- ного дей- совершить по отпроисходить изме- том места ствия и при- ношению к нему Изменение объ- ученого и альной дейекта А подчинено другого ствительнозакону F человека сти Анализ содержания различных идеалов научного познания показал, что в педагогической науке их необходимо применять на взаимодополнительной основе с доминированием естественнонаучного идеала.

На уровне общего перспективным является рассмотрение научноисследовательской деятельности с позиции информационной концепции научного прогресса. Наука представляет собой, в этом контексте, сложную динамическую информационную систему, созданную человеком для сбора, анализа и переработки информации с целью получения новых истин и практических приложений. Она функционирует на основе следующих законов:

ускоренного движения науки и системного характера современной науки.

Общий ускоренный характер развития науки является формой ее жизнедеятельности. Это обусловлено неисчерпаемостью познаваемых свойств материи, а также быстрорастущими потребностями человеческого общества.

Принципиальная взаимосвязь и взаимообусловленность познаваемых человеком на разных уровнях абстракции различных сторон реальной действительности обуславливают системный характер современной науки. Движущей силой развития системных свойств науки является социальная потребность в усилении связей между наукой, техникой, производством и потреблением.

Обоснование методологического и теоретического статуса педагогического знания в контексте законов развития науки актуализирует необходимость его ускоренного развития и рассмотрения ее как саморегулирующейся открытой системы.

В естественнонаучном познании широко применяется понятие парадигма (образец, пример от греческого), предложенное Т. Куном [29]. Она отражает целостность эталонов профессионального мышления. Для естественнонаучного познания подобная абстракция является весьма эвристичной для объяснения развития науки.

Применительно к гуманитарному познанию, в частности педагогике она в полной мере не срабатывает, поскольку невозможно свести логику развития гуманитарного типа познания лишь к его внутренним законам, оторванным от философско-идеологических контекстов мышления и деятельности ученых, от характеристик социально-культурных практик и состояний обыденного сознания.

Педагогическая наука относится к социально-гуманитарным наукам и развивается в логике культурадигмы. Это предполагает опору в развитии педагогической науки не только на внутренние механизмы, но и на культурогический, социальный, субъективный и другие контексты.

Конкретизируем концептуальные положения методологических основ педагогики в регулятивных принципах развития педагогической науки:

гуманизм педагогической науки, предполагающий научное обоснование условий развития и саморазвития личности, организацию непрерывного образования человека;

единство теории и практики, обеспечивающее ускоренный прогресс науки и педагогической деятельности;

плановость развития педагогической науки, концентрирующей усилия на решении ключевых проблем обучения, воспитания и образования человека;

творческое освоение и развитие педагогического наследия на основе новых методологических подходов;

реализация инновационного механизма, предполагающего целостный процесс научно-педагогического поиска, создания педагогического новшества, его реализацию и рефлексию педагогического нововведения;

модернизация исследовательской деятельности на основе новых методов и форм ее организации, а также применения информационных технологий;

взаимодополнение индивидуальных и коллективных форм исследования, сотрудничество поколений научных работников;

свобода и конкурентноспособность научного продукта педагогических исследований;

коммерцианализация отдельных направлений развития педагогической науки;

интернационализм педагогической науки, последовательное стремление к плодотворному международному сотрудничеству.

Анализ педагогического знания [13, 31, 44, 45] показал, что его развитие осуществляется через доминирование той или иной исследовательской проблематики, определяющейся не только внутренней логикой эволюции педагогического знания, но и характером социального заказа, актуального для становления общественных институтов.

Для изучения закономерностей развития инновационной системы в педагогике нами разработан метод знаковой ретроспекции [62]. С его помощью выявлены особенности развития педагогического знания.

1. Обучение, воспитание являются преимущественно социотехническими системами, где субъективное преобладает над объективным, эвристическое над формальным.

2. Большинство проблем в образовании решается на уровне смягчения, что порождает расплывчатость нововведений и имитацию требуемых изменений.

3. Для педагогического знания характерны символические научные описания и обоснования. Они к тому же множественные, что приводит к их неограниченной альтернативности.

4. Предписания педагогического характера наполнены индуктивноумозрительным содержанием, что порождает такой признак педагогического знания, как конвенциальность.

5. Развитие педагогического знания осуществляется не только в логике познания «я карлик, стоящий на плечах гигантов», но и в логике культуры.

На педагогической сцене всегда много свободных мест и старое знание не уходит, не «снимается» в новом, а переходит в другую позицию.

Изобретение мира «впервые» [8] в педагогике является не исключением как, например, в физике, а правилом.

Культурадигмальный контекст развития педагогики предполагает: органическую встроенность социального заказа в научную дисциплину в виде ценностных эталонов, отвечающих потребности общества; взаимодополнительное существование различных позиций и точек зрения; проникновение в педагогическое знание других наук, актуализацию междисциплинарных связей.

1.4 Инновационные модели развития педагогической науки Анализ закономерностей развития сложных диффузных систем, инновационной системы педагогической науки, а также опираясь на анализ актуальных проблем педагогической науки [64] и разработанную нами культурно-праксиологическую концепцию генезиса инновационной культуры специалиста [65] мы выдвинули следующие предположения: источники и модели развития педагогической науки формируются в ее метакогнитивной системе и явно или неявно определяют тактику и стратегию ее развития; генезис моделей развития обусловлен сменой и совершенствованием типов рациональности (классическая, неклассическая, постклассическая).

Метакогнитивная система педагогической науки включает два типа взаимодополнительных моделей: традиционные и инновационные. Их демаркация является достаточно условной. В качестве критериев демаркации выступают: нормативно одобренная исследовательская стратегия, эффективность и качество педагогических исследований.

Нормативно одобренная исследовательская стратегия представляет собой куматоидное образование (оно может появляться, а также исчезать), которое принимается конвенциально педагогическим сообществом. Нормативно одобренная исследовательская стратегия включает: общие правила исследовательской практики, возможенные способы их осуществления, а также совокупность факторов, способствующих успешному проведению исследования.

При переходе от традиционных моделей к инновационным осуществляется прогрессивное преобразование исследовательской стратегии, что приводит к повышению качества педагогических исследований (принципиально новые идеи, концепции, подходы и др.) и их эффективности (социальный и экономический эффекты). Происходит изменение также формальных показателей развития педагогической науки (количества научных результатов и печатных работ, объема финансирования, численности ученых, количества научных учреждений и их структур).

Как отмечал В.Ф.Берков [7] деление наук на естественные, социальногуманитарные и технические родилось в рамках классического типа рациональности. Она предполагает, что реальность изучается такой, какова она есть безотносительно к исследователю.

В соответствии с неклассической рациональностью научное изучение реальности предполагает учет используемых средств (приборов, систем отсчета, способов описания и обоснования). Для неклассического типа рациональности характерно устранение граней между объектом и субъектом, рассмотрение объектов не только в качестве подчиненных законам природы, но и в качестве «естественно-искусственных» систем, зависимых от средств исследователя.

Постклассическая рациональность характеризуется тем, что знания об объекте соотносятся не только с материальными средствами, но и социальными ценностями и целями. Этот тип рациональности доминирует при изучении сложных социотехнических систем, в которые в качестве компонента включен сам человек.

На рисунке 1 представлены состав и структура метакогнитивной системы педагогической науки.

Эмпирико-рецептурная модель является генетической предпосылкой развития педагогической науки. Это наглядно отражено, в частности в работах Я. А. Коменского [25], где преобладают здравый смысл, рецепты и обобщенный позитивный опыт. Модусами признания истинности выступают мнения и вера. Неслучайно П. П. Блонский писал о том, что педагогика заполнена риторикой, прожектами и неустойчивым «здравым смыслом» [10].

Традиционные модели рецептурная Рис. 1. Состав и структура метакогнитивной системы педагогической науки Естественнонаучная модель познания заимствована педагогикой из естественнонаучных дисциплин. Естественнонаучная модель познания предполагает: установление универсальных механизмов; отказ от метафизики и стремление принять во внимание только те выводы, которые основаны на фактах; обоснование суждений с опорой на достоверность результатов, а также возможность верификации фактов; вычленение в реальном объекте идеальной составляющей, опережение практики. Объектом научной педагогики является педагогический факт (явление). В какой-то степени естественнонаучная модель развития педагогической науки реализована в ассоциативно-рефлекторной концепции образования. Однако естественнонаучная модель в педагогике в полной мере не может быть воплощена, так как не учитывает особенностей постклассической рациональности, а также возможености осуществления процедуры идеализации объекта познания и его расщепление.

Эти и другие сложности применения естественнонаучной модели в социотехнических системах стали предпосылкой появления в (1950-70 гг.) деятельностно-программной модели развития педагогической науки. Исходя из кибернетических воззрений было выдвинуто предположение о возможности пооперационного описания педагогического процесса по аналогии с программированием. В педагогике появились новые категории: алгоритмизация обучения, эвристика, а также программированное обучение. Деятельностнопрограммная модель нашла воплощение в концепции поэтапного формирования умственных действий, которую многие специалисты считают педагогическим открытием.

В 1970 – 80 гг. в педагогическое научное сообщество все больше стало осознавать тезис о том, что невозможно свести логику гуманитарного познания лишь к его внутренним законам, оторванным от различных контекстов:

социального, эмоционального, ценностного, временного и др. Это явилось предпосылкой зарождения в развитии педагогической науки личностнокультурологической модели. Личностно-культурологическая модель предполагает: органическую встроенность социального заказа в научную дисциплину в виде ценностных эталонов, отвечающих потребностям общества; взаимодополнительное существование различных позиций и точек зрения; полифоническое единство, что порождает необходимость реализации в педагогике методов и форм гуманитарного познания: диалога, полилога, понимания, рефлепрактики, абдукции, интеракции и др. Обращение к феноменологии актуализирует эмоционально-смысловой анализ явлений, восхождение к нравственным основам личности, ее творческому началу. Личностнокультурологическая модель развития педагогической науки нашла отражение в личностно ориентированных и личностно развивающих концепциях образования.

Инновационную направленность развития педагогической науки определяют не только перечисленные выше единичные модели, но и их комбинации. Комбинаторно-комплексные модели развития педагогической науки являются интегративными. В них осущестляются попытки объединения и взаимодополнения естественнонаучной модели и личностнокультурологической. При этом возникает не парадигмальная, а “культурадигмальная” [56] ориентация. Актуальной является разработка новых методов педагогической науки как производных этого синтеза: финалистские объяснения, объясняющее понимание и др.

Постклассическая рациональность обуславливает зарождение и других моделей развития педагогической науки, в частности конфигуративносистемных. В них происходит объединение существующих моделей и их отдельных компонентов с ориентацией на минимальность источников обоснования необходимых для достижения целевых установок исследователя. Иммантным для конфигуративно-системных моделей развития педагогической науки является разработка новых категориальных систем (нелинейность педагогического процесса, квантовый характер образования, электронное образование и др.).

Получению объективно нового педагогического знания, повышению эффективности педагогических исследований, интеграции их с педагогической деятельностью будет способствовать ориентация исследовательской стратегии на целостный инновационный цикл. Он включает следующие сферы: научный поиск, создание новшества, реализация новшества, рефлексия нововведения.

Основными показателями успешной реализации метаинновационной модели развития науки являются эффективность и качество педагогических исследований.

Эффективность педагогической науки рассматривается преимущественно в социальном, а также в экономическом планах.

Социальный эффект проявляется в повышении уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи, устранении негативных явлений в жизни общества, создании условий для самореализации личности.

Экономический эффект предполагает получение прибыли от реализации научных исследований (экономия от рационального размещения сети школ, от сокращения сроков обучения и др.). Экономический эффект может быть получен также от реализации коммерческого продукта исследования (учебники, учебно-методические комплексы, компьютерные программы и др.).

Вторым важнейшим показателем научного исследования является качество, полезность научной продукции.

Качество фундаментальных научно-педагогических исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории и истории педагогики, значимостью полученных результатов для развития педагогической науки, перспективой, которую они открывают для совершенствования прикладных исследований.

Качество прикладных научно-педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, возможностью использовать их для преобразования действительности.

Высокое качество педагогических исследований в конечном счете обеспечивает наиболее эффективное достижение учебно-образовательных, воспитательных и развивающих целей для данной группы лиц с учетом их квалификации, времени и условий деятельности.

К показателям продуктивности научного знания относятся также: количество научных результатов, количество печатных работ, численность ученых, количество и структура научных учреждений, размеры капиталовложений, частота последующего использования однажды выполненных исследований.

Социальные преобразования последнего десятилетия, тенденции развития образования в мире, снижение инновационного и социального потенциалов педагогической науки являются предпосылками формулирования приоритетных проблем, обуславливающих повышение ее качества и эффективности:

1. Развитие методологии педагогики и ее фундаментальных общих основ: переход от мононаучных обоснований к полинаучным обоснованиям;

дополнение естественнонаучного идеала познания гуманитарной моделью;

дальнейшая разработка категориального аппарата и методов педагогических исследований, активизация историко-педагогических и науковедческих исследований.

2. Разработка педагогических концепций, технологий и методик, ориентированных на приоритетные ценности образования - развитие и саморазвитие личности.

3. Проектирование воспитательных систем, обеспечивающих успешное овладение субъектом способами адаптации: ассимиляцией и аккомодацией на протяжении всей жизни. Воспитание конкурентоспособного субъекта разносторонне проявляющего различные формы активности: познавательную, преобразовательную, управленческую и аксиологическую 4. Уточнение целеполагания, развитие мотивации и интереса к учению, разработка новых учебных дисциплин, принципов отбора содержания и определения его структуры, методов, форм, средств и условий обучения, адекватных персональным потребностям личности и общества, интенсивному развитию виртуального образования и информационных технологий.

5. Определение принципов перманентного обновления структуры и содержания образования, совершенствование существующих и разработка новых учебных дисциплин и учебников.

6. Формирование актуальной области исследований - теории и методики электронного образования.

7. Оптимизация структур учреждений образования и управления ими на различных уровнях с учетом особенностей рынка труда.

8. Становление социологии и экономики образования. Исследование личностных особенностей субъектов образования и мониторинг отношения различных субъектов образования к их деятельности, экономических проблем образования, возможностей использования коммерческих источников финансирования.

9. Определение принципов модернизации информационной и материально-технической базы образования.

10. Исследование инновационных процессов в образовании, формирование инновационной системы.

11. Определение тенденций развития образования в историческом и мировом контекстах.

Осознание научным педагогическим сообществом тенденций совершенствования типов рациональности, а также моделей и закономерностей развития педагогической науки позволит повысить продуктивность исследовательской практики, осуществлять более адекватное описание, аргументированное объяснение и точное прогнозирование изменений педагогической реальности.

ГЛАВА 2 Методические аспекты развития методологических основ педагогики 2.1 Механизмы перехода от мононаучных обоснований педагогической науки к полинаучным обоснованиям Как было показано в разделе 1.3, естественнонаучная модель познания имеет следующие содержательные особенности:

отказ от метафизики и суждений, противоречащих друг другу;

научная достоверность;

при наличии условий p и q с объектом А будут происходить изменения b, c, d;

изменение объекта А подчинено закону F.

Согласно естественнонаучной модели познания в объективной реальности выделяются определенные эмпирические объекты, формируются процедуры, связывающие эти объекты. Затем конструируются идеальные объекты и способы действия с ними. Между идеальными и эмпирическими объектами устанавливается соответствие, согласно которому свойства эмпирических объектов могут быть объяснены на основе их идеальной модели.

Гуманитарную модель познания характеризуют следующие содержательные особенности:

реализация своего видения действительности;

объяснение с учетом места в ней ученого и другого человека.

Логика гуманитарного познания не может быть сведена только к внутренним законам развития объекта, в ней появляются контексты: бытовое сознание, социально-культурная практика, философские идеологические воззрения. Поэтому в гуманитарном познании субъективное преобладает над объективным, большинство проблем решается на уровне смягчения, предписания наполнены индуктивно-умозрительным содержанием.

На основе проведенного сравнительного анализа естественнонаучной и гуманитарной моделей познания установлено, что перспективным является дополнение естественнонаучного идеала познания гуманитарной моделью. С учетом этого необходимо производить разработку научного обоснования [63].

При разработке научного обоснования используются различные основания: идеалы познания, философские, общенаучные, психофизиологические, педагогические, предметные. Валидность научного обоснования зависит от решения проблем отбора источников научного обоснования и их объединения.

Анализ инновационной педагогической системы позволил определить поле выбора источников научного обоснования. На уровне когнитивных стратегий к ним относятся следующие идеалы познания: античный, естественнонаучный, гуманистический, социальный и технологический. Онтологический аспект научного обоснования формируют философские источники:

диалектический материализм, неотомизм, позитивизм, прагматизм, экзистенциализм. Системный, кибернетический и синергетический подходы являются доминирующими представителями общенаучных источников. Поле выбора психофизиологических источников научного обоснования включает: бихивиоризм, гемисферологию, гипнопедию, гуманизм, когнитивизм, нейролингвистику, социальное научение, сугестопедию, теорию функциональных систем, фармакопедию. Совместно с философскими источниками они определяют аксиологическую направленность педагогической инновации. Педагогические источники научного обоснования содержат эпистемологические и технологические ориентиры педагогических инноваций. К ним относятся: ассоциативно-рефлекторная концепция, теория поэтапного формирования умственных действий и производные от них подходы антропологический, акмеологический, андрогогический, деятельностный, задачный, культурнопраксиологический, личностно-развивающий, модульный, проблемнодеятельностный, управления дидактической системой, эвристический.

Предметные источники научного обоснования определяются особенностями научной дисциплины.

Если при создании научного обоснования используется только один источник, то он конкретизируется с учетом реальных условий и обстоятельств. Научные обоснования такого типа называются единичными. Являясь неполными, они затрагивают только один или несколько элементов методической системы.

Комбинации различных источников приводят к более содержательным научным обоснованиям, но объединение источников осуществляется не всегда сознательно. Комбинаторные научные обоснования создаются с применением в основном метода проб и ошибок и характеризуются суммативностью и эклектичностью объединения этих источников.

Конфигуративные научные обоснования являются наиболее совершенными и характеризуются эмерджентностью и минимальностью источников обоснования в достижении поставленной цели ново введения. Конфигуративные обоснования разрабатываются с учетом того, что методический поиск, создание методического новшества его реализация и рефлексия методического нововведения возможна только при наличии различных взаимодополнительных планов описания объекта нововведения. Конфигуратор имеет всегда целевой характер.

В концепции укрупнения дидактических единиц, разработанной П. М. Эрдниевым [71], использовалось научное обоснование конфигуративного типа, включающее следующие источники: закон единства и борьбы противоположностей учение И. П. Павлова, об условном рефлексе принцип обратной связи системности и цикличности процессов (П. К. Анохин [2]), обратность операций (Ж. Пиаже); переход к сверхсимволам (кибернетический аспект).

При создании конфигуратора всегда существует множество альтернатив и приходится решать задачу выбора. Для того чтобы уменьшить количество альтернатив, необходимо иметь способ их сравнения между собой, т. е.

определить критерий предпочтения. Альтернатива, у которой критерий предпочтения имеет наименьшее значение, является самой лучшей.

Качественная оценка альтернатив при создании конфигуратора является недостаточной. Ее необходимо дополнить количественной оценкой, которую можно осуществить с помощью определения коэффициента, связности.

Если конфигуратор рассматривать как множество структурных элементов, то каждый из них может быть описан примерным вектором признаков XI. Отсутствие признаков обозначается нулем, а наличие единицей. Тогда коэффициент связности можно определить по формуле:

где RIJ – количество признаков, которые одновременно равны единицам в векторах xi, xj; Rij – количество признаков, соответствующих одновременно нулям в этих векторах; RIj – количество признаков присутствующих в xi и отсутствующих в xj; RiJ – количество признаков отсутствующих в xi и присутствующих в xj; n – количество признаков Предложенный способ создания научного обоснования называется ширококонтекстным. Он предусматривает применение различных источников, качественную и количественную оценки, а также учет условий, обстоятельств и ограничений.

2.2 Новые методы педагогических исследований На уровне общего в педагогической науке важное место занимают общенаучные методы исследования: наблюдение; эксперимент; анализ; синтез;

сравнение; аналогия; абстрагирование; моделирование; формализация;

структурно-функциональный анализ; систематизация; статистический анализ и др. [12, 19, 36, 76].

На уровне особенного в современной педагогической науке традиционно применяются следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, методы опроса (беседа, интервью, анкетирование) и оценивания (рейтинг), изучение продуктов деятельности и педагогической документации, изучение литературы, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование, контент-анализ и др.

[15, 30, 42, 59].

Нами разработан метод знаковой ретроспекции, который является модификацией применяемого в методологии метода знакового наблюдения, когда объектом наблюдения выступают ранее созданные тексты. Разработанный метод предполагает, что при изучении инновационной системы анализируется прошлое, выявляются его закономерности не только с познавательной, но и дидактической целями. Он учитывает также специфику объекта изучения и преобразования в педагогической науке. В педагогике объекты изучения являются искусственными и условными по своей исходной природе. При выделении объекта доминирующая роль принадлежит субъекту, что Спектр инновационных проблем Средства разрешения инновационных Рис. 2. Структурная формула инновационного потока приводит к многозначности смысла исходного понятия. Акт объективации предполагает выделение субъектом из непрерывного течения жизни того или иного событие как объекта. Знак (термин, слово, фраза), с помощью которого обозначен и зафиксирован взгляд на ситуацию, мы называем объективатором. Объективатор является основанием инновационной проблемы, фокусом инновационного потока [65].

На рисунке 2 изображена структурная формула инновационного потока с объективатором «познавательная деятельность»

Одним из направлений разработки новых методов педагогических исследований является конкретизация в педагогическом исследовании технологического и гуманитарного идеалов познания [63]. Технологический идеал познания актуализирует педагогическое проектирование и конструирование, что порождает следующие методы исследования: аналогии, модифицирования, копирования и оптимального проектирования.

Метод аналогии предполагает наличие прототипа. При умозаключении по аналогии знания, полученные из рассмотрения модели, переносятся на другой, менее изученный, менее наглядный объект. Это перенос происходит на основе сходства объектов изучения в своих существенных чертах. Вывод по аналогии, как правило, бывает вероятностным и требует экспериментальной проверки [18].

Метод модифицирования предполагает преобразование известной концепции и ее приспособление применительно к данным конкретным условиям и обстоятельствам. В этом случае необходимо выяснить, каковы границы ее применения. Далее сопоставить с конкретными условиями и осуществить соответствующую адаптацию.

Метод копирования осуществляется преимущественно на основе публичных выступлений и использования некоторых материалов. В конце 80-90х годов, когда учителя-новаторы с телевизионных экранов бывшего СССР делились своим опытом, многие учителя пытались копировать их приемы.

Но отсутствие документов, отражающих все составляющие педагогических новшеств, не позволяло воспроизвести ожидаемый результат и разочаровывало педагогов. Одним из важнейших условий применения метода копирования является его надлежащее документальное оформление.

Метод оптимального проектирования предполагает поиск более выгодных параметров педагогического новшества, обеспечивающих его адекватность среде нововведения. Он применяется в тесной связи с другими методами, в частности, с методом мысленного моделирования.

Гуманитарный идеал познания актуализирует креативные методы исследования, а также личностно ориентированные. К креативным методам мы причисляем следующие: мозговая атака, синектика, стратегия семикратного поиска, метод случайностей, создание сценариев, инновационная игра.

Метод мозговой атаки (штурма) разработан А. Ф. Осборном и предназначен для получения максимального количества предложений. Критика или боязнь критики служат помехой творческому мышлению. В этом случае многие потенциально хорошие идеи оказываются навсегда потерянными.

Обычно этот метод применяется в коллективном творчестве, хотя в принципе, его можно применять и индивидуально. В группу "Генераторов идей" из 6-10 человек включают людей различных специальностей. Свободно и без доказательств высказываются любые идеи, в том числе ошибочные, шутливые и фантастические. Чем более неожиданной кажется идея, тем лучше.

Нужно, чтобы поток идей был бурным и они следовали друг за другом. Регламент высказывания – 1 минута. Идеи протоколируются или фиксируются на магнитной ленте. Категорически запрещается любая критика. В ходе мозгового штурма между участниками должны быть установлены свободные и доброжелательные отношения.

Анализ идей обычно осуществляет другая группа экспертов. Число альтернатив можно впоследствии значительно увеличить, комбинируя сгенерированные идеи [34].

Метод синектики разработан У.Дж. Гордоном, он является усовершенствованным методом мозговой атаки. В противоположность ей здесь целью является не количество альтернатив, а генерирование небольшого числа альтернатив (даже единственной альтернативы), разрешающих данную проблему. Формируется синектическая группа на 5-7 человек, отобранных по признакам гибкости мышления, практического опыта, психологической совместимости. Поиск решения проходит спокойно, без возбуждения и характеризуется большей целенаправленностью, чем при мозговом штурме. Особое значение синектика придает аналогиям, порождаемым двигательными ощущениями. Предлагается, например, вообразить свое тело на месте совершенствующей системы. Кроме руководителей заседания, никто из участников не посвящен в конкретные условия задачи. Вначале обсуждаются общие функции, которые должна выполнять проектируемая система. Эксперт выявляет полезные и конструктивные идеи путем оперативного анализа высказываний.

Метод создания сценариев предполагает составление гипотетических альтернативных описаний прогнозов будущего. Они являются не плодом фантазии, а логически обоснованными моделями будущего, в чем и состоит их ценность. Рассматриваются как сигнал о том, "что случится, если...". При разработке рекомендуется будущее искать между "верхним" и "нижним" сценариями. Иногда полезно включить в сценарий воображаемый активно противодействующий элемент, моделируя тем самым "наихудший случай".

Создавая сценарий, необходимо составить перечень факторов, влияющих на ход событий, и выделить аспекты борьбы с ними.

Стратегия семикратного поиска предназначена для выявления проблемы и ее формулирования, для чего задают семь ключевых вопросов, направленных на получение информации соответственно о субъекте, объекте, месте, средствах, целях, методах и времени, относящихся к рассматриваемой ситуации. Проводится анализ взаимодействия ключевых вопросов:

Кто?, Что?, Зачем?, Где?, Чем?, Как?, Когда?, например, "Кто – Чем?", "Где – Как?" и т.д. Ответы выписываются на отдельном листе и используются для постановки и классификации задач. Эта процедура дополняется анализом функции используемой системы, новым уточнением формулировки задачи, осознанно-логическим варьированием фактов, оценкой альтернативных идей, конкретизацией сформулированных задач.

Метод случайностей или "проб и ошибок" редуцирует к теории в истории изобретательства, сущность которой отражена формулой: "случай – отец изобретения". Этот прием реализуется посредством проб и ошибок, их систематизации и устранения. Целенаправленное его применение реализуется путем неограниченного образования ассоциаций, случайного подбора синонимов того объекта, который необходимо усовершенствовать. Этот метод дополняется морфологическим подходом. Процедура его использования содержит элементы: точную формулировку проблемы, определение и локализацию всех возможных параметров и других характеристик проблемы, создание многомерной матрицы для наглядного представления новых комбинаций с точки зрения намеченной цели, выбор лучших решений с учетом оптимального осуществления.

Инновационная игра предполагает имитационное моделирование реальных ситуаций и устремлена к инновационному результату, в частности, новым проектам. Являясь формой коллективных решений, эта игра отличается от других традиционных форм (совещаний, заседаний и др.) следующими особенностями: неделигированностью, личностным началом, новыми связями, участием инициаторов и исполнителей. Поэтапная формула игры выглядит так: диагностика – игра – реализация. Диагностика предполагает анализ состояния ситуации, выявление проблемы, что дает основание сформулировать цель и задачи игры. В процессе самой игры рождается проект их решения. Осуществление проекта происходит на третьем этапе. В зависимости от характера игры в ней распределяют роли («генератор идей», «критик», «консультант», «организатор», «методолог», «докладчик» и т.д.); проводят обмен ролями; занимаются саморефлексией и взаиморефлексией. Цель игры контролируется экспертной группой, которая является мостом между игрой и реальностью и обеспечивает использование результата на практике. При организации инновационной игры в ней выделяют три структуры: логическую, групповую и временную.

Сводная структура практической инновационной игры включает следующие элементы: анализ ситуации, выделение управляемых и неуправляемых факторов; выявление проблем и выделение ключевой проблемы нововведения; разработка проекта преобразований; разработка программы реализации проекта.

Наряду с перечисленными методами применяется большое количество приемов: думание около, сжатие информации, перенос информации, целостность восприятия, выжидание, автономии проекта, идентификации, инверсии и др.

Метод саморазвития «точек» духовно-личностного измерения (развитие человеческой индивидуальности). Ценны: мое мышление, мой опыт познания, мой опыт поведения. Описание моего происходит раньше описания нашего.

К основным точкам саморазвития духовно-личностного измерения относятся:

1. Допустимость существования явления на основе его очевидности:

очевидно то, что является нашему сознанию непосредственно и лежит в начале всякого знания. Следует описывать усмотренное в непосредственном опыте восприятия. Первая "точка": процессуально-временная и пространственная непосредственная очевидность явления.

2. Необходимо вглядываться в акт собственного восприятия, постоянно удерживая его "предмет" перед умственным взором. Феноменологический опыт восприятия предполагает сохранение длительности, "поточности", процессуальности восприятия. Вторая "точка": субъективность познающего сознания или "моя единственная онтология" предзнания.

3. Непосредственность восприятия проявляется и корректируется через усмотрение того, что в восприятии относится к сущности воспринимаемых предметов. Третья "точка": вовлеченность в опыт переживания феноменов познания и воспитания, отсутствие интервалов между пространством знания и между пространством человека.

Метод герменевтического круга и спирали предполагает, что субъект подвергает анализу собственное рефлектирование. При возникновении рефлективного усилия, сконцентрированного на понимании текста, рефлексия реципиента приобретает превращенную форму. При этом само рефлективное усилие имеет двунаправленный характер: с одной стороны, оно обращено к опыту, с целью поиска аналогий понимания; с другой – на поиск способа нового понимания.

Техника герменевтического круга представляет собой последовательное, спиралевидное и расширяющееся в своих границах течение рефлексии, захватывающее все новые и новые точки фиксации, отражает постепенное освоение реципиентом содержательности художественного текста.

Метод понимания предполагает в отличие от объяснения обращение к внутренним факторам развития личности, уход от однозначности, конечности, «абсолютности» трактовок, точности воспроизведения. Механизмами понимания являются: идентификация, проекция, перцепция, эмпатия, инсайт, интуиция. Метод понимания предполагает также принятие ученика таким, каким он есть, ориентацию на его ценность.

Метод абдукции обуславливает отбор педагогического знания, сопровождающего деятельность при формировании гипотез на основе наблюдения и интерпретации фактов. Метод актуализирует принятие педагогических решений на основе научного знания. Например, применение активных методов обучения является эффективным, если их частота не превышает 25% учебного времени. Это суждение восходит к экспериментальным фактам о зависимости эффективности деятельности от внешней мотивации [68].

Метод фальсификации предполагает подтверждение истины на основе опыта реализации педагогического знания. Этот метод широко применяется в педагогической практике. На его основе формируется педагогическая традиция и нормативно одобренные способы действия педагога (как эффективно провести урок, как научить решать задачи и др.) Метод аксиоматизации обуславливает построение теорий на основе аксиом (утверждений доказательства истинности которых не требуются).

Например, развивающее обучение опирается на аксиому самореализующейся личности.

Метод эйдетической редукции определяет путь к природной установке человека на связь с человечеством посредством "растворения в общественном сознании", освобождение явления и его сути от всех суждений и оценок для того, чтобы сущность стала познаваемой. Этот метод отражает эмоциональное восприятие педагогом педагогической реальности, освобождая его восприятие от гностического компонента.

2.3 Методологическое обеспечение виртуального образования В настоящее время в СНГ наблюдается очень широкое применение без научного объяснения ряда понятий, связанных с использованием информационных технологий в образовании. Анализ публикаций на Западе [77, 78, и др.] показывает, что трактовка этих терминов там также неоднозначна, имеет место подмена понятий. Анализ научно-методической литературы и электронных источников [39, ], посвященных проблеме разработки и применения новых форм обучения на основе использования информационных технологий, позволяет выделить «поле выбора», включающее следующие понятия:

виртуальное образование;

дистантное обучение;

дистанционное обучение;

Интернет-обучение;

компьютерное обучение;

медиа-обучение;

открытое образование;

сетевое обучение;

телекоммуникационное обучение;

электронное обучение;

Мы рассматриваем их с точки зрения применения различных информационных технологий в их реализации.

К основным современным технологиям в настоящее время относятся [43]:

кейс-технология телекоммуникационная технология Интернет-технология мультимедийная технология гипертекстовая технология Кейс-технология основана на предоставлении обучающимся информационных образовательных ресурсов в виде специализированных наборов учебно-методических комплексов, предназначенных для самостоятельного изучения (кейсов) с использованием различных видов носителей информации. Доставка материалов обучающимся при этом осуществляется любыми приемлемыми для образовательного учреждения способами.

Телекоммуникационная технология подразумевает использование в учебном процессе современных технических и информационных средств телекоммуникации. Эти средства обеспечивают возможность двухсторонней связи между преподавателем и студентом. При этом происходит одновременная двухсторонняя передача видеоизображения, звука и графических иллюстраций. Все транслируемые материалы возможно наблюдать одновременно в нескольких окнах на экране каждого монитора. При групповых занятиях в большой аудитории имеется возможность проецировать изображение монитора компьютера на большой экран с помощью мультимедийных проекторов. Видеотелефон отличается от видеоконференцсвязи ограниченностью размеров и качества представления визуальной информации и возможностью использовать в реальном времени компьютерные приложения.

Интернет-технология основана на использовании глобальных и локальных компьютерных сетей для обеспечения доступа обучающихся и обучающих к информационным образовательным независимо от местонахождения его субъектов. Важным этапом в реализации Интернет-технологии является наличие автоматизированного электронного сервиса, обеспечивающего возможность постоянного удаленного доступа к учебно-методическим материалам, получения текущей информации о процессе обучения и т.д. Необходимо отметить, что Интернет является также средством телекоммуникации и поэтому в контексте приоритетности этого свойства можно считать телекоммуникационную технологию имманентной Интернет-технологии.

Современное обучение уже трудно представить без технологии мультимедиа (от англ. multimedia — многокомпонентная среда), которая позволяет использовать текст, графику, видео и мультипликацию в интерактивном.

Гипертекст (от англ. hуреr-tехt — сверхтекст), или гипертекстовая система, — это совокупность разнообразной информации, которая может располагаться не только в разных файлах, но и на разных компьютерах. Основная черта гипертекста — это возможность переходов по так называемым гиперссылкам, которые представлены либо в виде специально оформленного текста, либо определенного графического изображения. Одновременно на экране компьютера может быть несколько гиперссылок, и каждая из них определяет свой маршрут “путешествия”.

Как видно из анализа существующих информационных технологий, их разделение является достаточно условным, так как применяются они в основном комплексно.

Обилие различных определений, касающихся вышеперечисленных понятий, связано с тем, развитие известных в настоящее время форм обучения привело к рождению нового понятия "виртуальное образование". Причем этот процесс, который можно назвать конвергенцией форм получения образования (форм обучения), объективен и закономерен [73].

Каждая форма получения образования представляется множеством, элементами которого являются все составляющие педагогической системы и ее подсистем, адекватной конкретной форме. С течением времени таких общих элементов становится все больше, как следствие этого, область их пересечения увеличивается в одну асимптотическую.

Рассматривая развитие во времени известных форм получения образования в странах СНГ, можно высказать гипотезу о том, что в будущем все формы получения образования конвергируют в одну, которую условно можно будет назвать виртуальной. Широкое распространение в работах современных ученых получил информационный подход к виртуальности в образовании. Сторонники этого подхода рассматривают виртуальное образование как новую ступень развития дистанционного обучения, базирующуюся на современных достижениях информатики.

Таким образом, виртуальное образование мы рассматриваем как некоторую интегральную, синтетическую форму, к которой при модернизации и развитии асимптотически, эволюционно будут стремиться все известные в настоящее время формы получения образования, в том числе и современное дистанционное обучение.

Каждой форме получения образования присуща своя технологическая система, включающая в себя средства обучения, средства общения преподавателя и студентов, организационные формы проведения занятий и методическую подсистему. Конкретная технологическая система, присущая какойлибо форме, может использоваться (в той или иной степени) в других формах. Например, учебные пособия по дистанционному обучению можно использовать в очном обучении, такая организационная форма проведения учебных занятий как семинары, лекции, экзамены, самостоятельная работа встречаются во всех формах и т.д. Таким образом, для системы образования информационные и телекоммуникационные технологии, которые являются технологической основой информатизации, трансформируют традиционные проблемы педагогики. Новые формы образования порождают: новые виды образовательных учреждений – виртуальные; новые организационные формы (виды) занятий – учебные фирмы, удаленные лабораторные практикумы, виртуальные учебные группы, совместно разрабатывающие проект и др.

Успешность решения перечисленных проблем и их производных обусловливается, исходя из отечественного и зарубежного опыта компьютеризации образования, наличием методологического обоснования новых форм образования, в частности, виртуального образования.

Проблема методологического обоснования виртуального образования является малоразработанной, отдельные ее аспекты исследованы в работах А. В. Хуторского [60], Е. С. Полат [43], А. А. Андреева [1] и др.

Термин “виртуальный” происходит от латинского слова virtualis – возможный; такой, который может или должен появиться при определенных условиях [54, c. 106]). Понятие виртуальности получило применение в ряде наук: виртуальные частицы (теория элементарных частиц), виртуальная температура (метеорология), виртуальные перемещения (теоретическая механика), виртуальная память (электроника) и пр. Большую популярность сегодня приобрел термин “виртуальная реальность” – взаимодействие человека с искусственной трехмерной визуальной или какой-либо сенсорной средой, на основе произведения в ней действия.

Виртуальная действительность имеет приложения во многих областях человеческой деятельности: в медицине, биотехнологии, проектных разработках, маркетинге, искусствоведении, эргономике, индустрии развлечений и т.д. Технологии создания виртуальной реальности используются в компьютерных играх, выставках и коммерческих представлениях, в космических тренажерах и иных видах деятельности, где требуется моделирование реальных и виртуальных процессов.

В учебных целях виртуальные технологии начали применяться еще в 60-х годах, когда с помощью специальных тренажеров пилоты осваивали способы управления самолетом. С 80-х годов в США стали создаваться принципиально новые системы диалогового управления машинногенерируемыми образами прежде всего для решения задач подготовки военного персонала [60].

С психологической точки зрения Н. А. Носовым выделены следующие специфические свойства виртуальной реальности: порождённость, актуальность, автономность, интерактивность [40, с.13].

Виртуальная реальность существует только пока активна порождающая её реальность; в виртуальной реальности своё время, пространство и законы. Виртуальная реальность может взаимодействовать со всеми другими реальностями, в том числе и с порождающей её.

А. В. Хуторской [60] выделяет следующие признаки виртуального процесса являются:

1. Предварительная неопределенность для субъектов взаимодействия.

2. Уникальность для каждого рода их взаимодействия, в том числе и с образовательными объектами.

3. Существование только на протяжении самого взаимодействия.

Виртуальный процесс происходит в соответствующем виртуальном пространстве, свойства которого характеризуются аналогичными признаками, а также особыми виртуальными объектами.

В наиболее общем виде под виртуальным образованием понимается процесс и результат взаимодействия субъектов и объектов образования, сопровождаемый созданием ими виртуального образовательного пространства, специфику которого определяют сами данные объекты и субъекты.

Существование виртуального образовательного пространства вне коммуникации обучающих, обучаемых и образовательных объектов невозможно.

Виртуальная образовательная среда создаётся только теми объектами и субъектами, которые участвуют в образовательном процессе, а не учебными пособиями или техническими средствами.

Виртуальное образование, таким образом, не сводится только к дистанционным телекоммуникациям. Оно может происходить в обычном очном взаимодействии учителей, учеников и изучаемых объектов. Дистанционные технологии позволяют расширить возможности очного образования, увеличив взаимную доступность удалённых обучаемых, педагогов, специалистов, а также информационных массивов и, что особенно специфично, – виртуальных образовательных объектов.

А. В. Хуторской показывает, что философия русского космизма [48] (Н. В. Федоров [57], В. С. Соловьев [55], К. Э. Циолковский [61], П. А. Флоренский [58], Н. А. Бердяев [6] и др.) содержит предпосылки для выявления целевых ориентиров виртуального образования.

Виртуальному образованию более всего соответствует сферическая модель, имеющая неограниченное число степеней свободы и не задающая для каждого человека однозначного направления движения. Центром такой сферической модели выступает личный образовательный потенциал человека, относительно которого и происходит его развитие. Единый центр образования всех людей в такой модели отсутствует, каждый из них развивается и образовывается относительно своей индивидуальной сущности.

Пространственная модель образования подразумевает возможность создания самых разнообразных образовательных сфер (виртуальных университетов), в которых будет происходить индивидуальное для каждого развитие.

Человек сам определяет свой виртуальный университет, выстраивает в нем различные структуры и ценности, наполняет его содержанием, с помощью которого ориентируется при своем внутреннем и внешнем познании различных образовательных областей [50].

Построение пространственной модели виртуального образования ведет к представлению внутреннего мира человека в виде множества расширяющихся сфер: интеллектуальных, эмоционально-образных, культурных, исторических, социальных и других. Все они тесно связаны, подвижны и образуют в совокупности, так называемое виртуальное образовательное пространство. Это пространство способно расширяться во внешний мир, открывая для себя его внешние сферы.

Известно, что «дистанционное обучение обеспечивается применением совокупности образовательных технологий, при которых целенаправленное опосредованное или не полностью опосредованное взаимодействие обучающегося и преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения и распределения во времени, на основе педагогически организованных информационных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникации».

Открытость дистанционного обучения обеспечивается его доступностью для территориально удаленных от учебного заведения учащихся, возможностью совмещения учащимися работы и учебы, доступностью образования для лиц с ограниченными возможностями.

Виртуальное образование является, по сути, преемником дистанционного обучения, где информационные образовательные технологии получили свое дальнейшее развитие, нашедшее свое выражение в идее создания единой информационно-образовательной среды открытого доступа, включающей базы данных учебно-методических ресурсов образовательных учреждений и профессорско-преподавательского состава. Информационная образовательная среда виртуального образования – это программнотелекоммуникационная, педагогическая система с едиными технологическими средствами ведения учебного процесса, его информационной поддержкой и документированием в среде Интернет любому числу учебных заведений, независимо от их профессиональной специализации (уровня предлагаемого образования), организационно-правовой формы и формы собственности.

Таким образом, в виртуальном образовании кроме характерных особенностей дистанционного обучения предусмотрены дополнительные возможности выбора альтернативных курсов и преподавателей, что обеспечивается путем интеграции учебно-методического и кадрового обеспечения образовательных учреждений в единые базы данных, доступные по сети Интернет.

Информационный подход отражает дифференциацию виртуального образования в соответствии с различным уровнем решаемых задач [14].

Виртуальное образование на макроуровне – это интеграция государственных образовательных систем в единое образовательное пространство. В эту задачу входит решение проблемы выработки единых общемировых требований к каждой ступени образовательного процесса.

Виртуальное образование на мезоуровне – это создание учебных заведений, готовых работать на принципах открытости, обеспечивая доступность образования, индивидуализацию, вариативность, непрерывность, тем самым, отвечая на социальный заказ общества на качественные образовательные услуги, ориентированные на наиболее полное удовлетворение потребностей рынка труда в квалифицированных специалистах.

Виртуальное образование на микроуровне – это включение индивида в открытый образовательный процесс, построенный в соответствии с его индивидуальными требованиями к планированию, выбору места, времени и темпа обучения. Основу образовательного процесса в виртуальном образовании составляет целенаправленная, контролируемая, интенсивная самостоятельная работа учащегося, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, факсу, электронной или обычной почте, а также личного контакта.

Учащийся в открытом образовании не объект управления, а сознательный субъект.

Таким образом, виртуальное образование нами рассматривается как интегральная, синтетическая форма, к которой при модернизации и развитии асимптотически будут стремиться все известные в настоящее время формы получения образования.

2.4 Программа развития педагогической науки Программа развития педагогической науки разработана на основе концептуальных положений, представленных в разделе 1.3 и предполагает:

определение конечных целей и показателей программы, приоритетных задач развития педагогической науки и социальных механизмов технологий их решений. В программе раскрыты также кадровые, организационные и финансово-материальные ресурсы.

Доминирующая цель программы развития педагогической науки – формирование инновационной государственной политики в сфере педагогической науки, ориентированной на продуктивную реализацию определившихся и перспективных социально-экономических приоритетов развития личности, общества и государства, полное раскрытие потенциала научнопедагогического творчества на уровне мировых стандартов.

Вспомогательные цели программы:

способствовать повышению статуса педагогической науки в Республике Беларусь, расширению ее возможностей в реализации социальных функций;

представить теоретические и нормативные ориентиры определяющие тенденции развития педагогической науки;

раскрыть механизмы решения приоритетных задач развития педагогической науки;

охарактеризовать ресурсное обеспечение процесса развития педагогической науки;

раскрыть содержание основных направлений реализации программы развития педагогической науки.

Основными показателями успешной реализации программы являются эффективность и качество педагогических исследований.

Эффективность педагогической науки рассматривается преимущественно в социальном, а также в экономическом планах.

Социальный эффект проявляется в повышении уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи, устранении негативных явлений в жизни общества, создании условий для самореализации личности.

Экономический эффект предполагает получение прибыли от реализации научных исследований (экономия от рационального размещения сети школ, от сокращения сроков обучения и др.). Экономический эффект может быть получен также от реализации коммерческого продукта исследования (учебники, учебно-методические комплексы, компьютерные программы и др.).

Вторым важнейшим показателем научного исследования является качество, полезность научной продукции.

Качество фундаментальных научно-педагогических исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории и истории педагогики, значимостью полученных результатов для развития педагогической науки и практики, перспективой, которую они открывают для совершенствования прикладных исследований.

Качество прикладных научно-педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, возможностью использовать их для преобразования действительности.

Высокое качество педагогических исследований в конечном счете обеспечивает наиболее эффективное достижение учебно-образовательных, воспитательных и развивающих целей для данной группы лиц с учетом их квалификации, времени и условий деятельности.

К показателям достижения целей относятся также: количество научных результатов, количество печатных работ, численность ученых, количество и структура научных учреждений, размеры капиталовложений, частота последующего использования однажды выполненных исследований.

2. Приоритетные задачи развития педагогической науки и социальные механизмы (технология) их решения 2.1. Развитие методологических основ педагогики Технология решения:

уточнение и обогащение категориального аппарата педагогики (личность, воспитание, обучение, образование, педагогический процесс, педагогическая деятельность и др.);

актуализация историко-педагогических и науковедческих исследований;

развитие и дополнение принципов научно-педагогического исследования (детерминизма, системности, историзма, взаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и практики, стохастичности и др.);

совершенствование существующих и разработка новых методов исследования, адекватных особенностям гуманитарного познания (аксиоматизации, акцентуации, педагогической абдукции, финалистских объяснений, понимания и др.);

обоснование оптимальных возможностей применения информационных технологий при проведении педагогических исследований;

разработка способов создания новых научных обоснований (единичных, комбинаторных, конфигуративных);

развитие прогностических функций педагогической науки, предполагающих предвидение будущего;

определение новых проблем, направлений и тенденций педагогических исследований;

достижение единства качественных и количественных методов научного познания.

2.2. Активизация фундаментальных научно-педагогических Технология решения:

опережающее развитие поисковых и фундаментальных педагогических исследований, ориентированных на раскрытие глубинных закономерностей целостного педагогического процесса;

разработка тематики поисковых и фундаментальных педагогических исследований, предполагающих разработку принципиально новых подходов;

проведение аттестации и конкурсов тематики поисковых и фундаментальных педагогических исследований;

привлечение наиболее одаренных ученых к постановке и решению фундаментальных проблем педагогики;

включение педагогической науки в систему академии наук, создание и развитие научных школ, инновационных организационных структур (групп научного прорыва, кафедр-лабораторий при педагогических учебных заведениях);

концентрация усилий и ресурсов по проверке и реализации возникающих принципиально новых научных идей;

опережающее и целенаправленное технологическое перевооружение всех этапов научной деятельности.

2.3. Повышение качества прикладных научно-педагогических исследований и разработок Технология решения:

разработка тематики актуальных исследований с позиции социального заказа, состояния теории и практики;

использование в качестве технологического предписания при организации данного вида исследований инновационного цикла, включающего:

научный поиск, создание новшества, его реализацию и рефлексию нововведения;

применение с позиции критерия новизны следующих ориентиров: методические принципы, методическая система, конкретные предписания, правила, алгоритмы;

соответствие нового результата определенным этическим нормам, обеспечивающим прогрессивные изменения (новые варианты методик, проекты воспитательных систем и др.), положительный учебно-воспитательный эффект;

определение практической значимости выполненных исследований числом и составом пользователей, заинтересованных в результатах исследования, а также степенью готовности их результатов к освоению;

организация и развитие экспериментальных площадок для апробации результатов исследования;

применение современной вычислительной техники и статистических методов обработки результатов исследования;

активизация процессов изучения и обобщения прогрессивного педагогического опыта, включение педагогов в инновационную и исследовательскую деятельность.

2.4.Укрепление связи фундаментальных, прикладных исследований и образования Технология решения:

последовательная переориентация тематики научных исследований на решение фундаментальных проблем, дальнейшее развитие актуальной проблематики прикладных исследований и разработок;

разработка и обеспечение реализации целевых научных проектов и программ, направленных на ценности развития и саморазвития субъектов образования;

создание новых и развитие существующих научных школ, а также концентрация сил ученых на приоритетных направлениях развития педагогической науки с учетом региональных особенностей;

открытие советов по защите кандидатских и докторских диссертациям по новым специальностям;

создание научно-учебных педагогических комплексов (научное подразделение – высшая школа – колледж - общеобразовательная школа и др.);

открытие филиалов ведущих педагогических кафедр в различных типах учебных заведений (школа, гимназия, лицей др.);

расширение масштабов международного сотрудничества, участие преподавателей, аспирантов, учителей и студентов в международных научных программах и проектах;

открытие новой специальности – педагогика и квалификаций преподаватель педагогики, а также педагог-инноватор;

модернизация общепедагогической подготовки будущих педагогов в вузе, обогащение ее современными научно-педагогическими знаниями и идеями прогрессивного педагогического опыта, расширение диапазона использования исследовательской, инструментальной, релаксопедической, культурологической и инновационной моделей обучения;

развитие общепедагогической и научной подготовки магистров, аспирантов и докторантов.

2.5. Модернизация системы управления педагогической наукой Технология решения:

рассмотрение управления педагогической наукой как управление инновационным процессом;

уточнение состава и структуры системы управления педагогической наукой и оптимизация ее функций;

совершенствование соответствующих качественных и количественных показателей эффективности педагогической науки;

информатизация управления системой педагогической науки;

распространение научно-педагогической информации среди педагогической общественности;

координация развития педагогической науки на уровне региональных и местных органов управления и самоуправления;