09.06.13 «Логика власти» Психология образования

«Логика власти» Психология образования

Скачать аудио файл

Какие проблемы стоят перед современной системой образования? Почему выпускники вузов

часто не могут найти свое место в мире? Когда надо начинать учить детей? Какие уникальные

решения предлагает форсайт-проект "Детство 2030"?

Гость программы "Логика власти" - Александр Григорьевич Асмолов, директор Федерального института развития образования, академик Российской академии образования, заведующ ий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ.

Ведущ ий - Максим Григорьев.

Совместный спец проект радиостанц ии "Голос России" и Фонда исследования проблем демократии.

Григорьев: Здравствуйте, уваж аемые радиослушатели. У нас в гостях Александр Григорьевич Асмолов, директор Федерального института развития образования, академик Российской академии образования, заведующ ий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ. Добрый день.

Асмолов: Добрый день.

Григорьев: Тема нашей беседы - э то, конечно, образование. И высшая система образования, и средняя, и, мож ет быть, даж е дошкольная. Наш фонд провел исследование, мы опрашивали недавних выпускников вузов, и получили следующ ий результат. Около 60 проц ентов выпускников работают не по спец иальности. Нормально э то или нет? Какова западная практика? Как избеж ать такого количества людей, готовящ ихся по тем спец иальностям, которые не будут востребованы в общ естве?

Асмолов: Я остановлюсь на последнем моменте, который вы упомянули. Что востребовано, что не востребовано в общ естве? Я недавно сравнивал две любопытных книги. Одна книга Станислава Лема. Называлась она "Сумма технологий" и была посвящ ена футурологическим прогнозам в связи с грядущ ей кибернетизац ией нашего мира. А вторая книга была написана несколько раньше, лет э так на тысячу, и называлась "Сумма теологий", и автором ее был небезызвестный Фома Аквинский. Когда мы говорим о прогнозах, у меня э ти линии пересекаются. Я хочу обратить внимание на некоторые последние исследования, или, как сейчас любят говорить, аналитику вопроса.

rus.ruvr.ru/2010/09/03/18638815/?print=1 1/ 09.06.13 «Логика власти» Психология образования Начну со следующ его. Наиболее серьезным исследованием будущ его до сих пор остается, сколько бы ни прошло лет, работа Тоффлера, которая называлась в свое время "Шок будущ его" (Future shock). Когда я читаю э ти работы, так ж е как и упомянутые по прогнозированию и футурологии, меня охватывает ж гучее чувство зависти к Тоффлеру.

Потому что он описывал шок от той реальности, которой ещ е нет, шок будущ его.

Играя с ним, я говорю о другом явлении, в котором мы с вами сейчас находимся, - э то "шок настоящ его". Почему? Изменения мира вокруг нас сейчас стремительны. Они ещ е не снились нам прошлым столетием и даж е десятилетием. Как показывает ряд аналитиков, за последние пять лет информац ия обновилась так, как она обновлялась за последние две тысячи лет. В связи с э тим получены данные, например, Министерством труда США. Те, кому через десятилетие исполнится 35-38 лет, будут работать по профессиям, которых ещ е нет, будут владеть технологиями, о которых сегодня мы даж е не слышали. И самое главное и интересное - будут решать задачи и проблемы, которых сегодня мы вообщ е не ставим.

В связи с э тим возникает вопрос, вечный и резко отличающ ийся от вопросов прошлого времени. Насколько выпускник высшей школы долж ен входить в ячейку своей профессии?

Насколько он долж ен ей соответствовать? Этот очень интересно. И те, кто занимаются прогнозом профессий, исходя из актуальных запросов рынка, на мой взгляд, постоянно проигрывают. Потому что лож иться под рынок... Я хочу, чтобы вы правильно поняли мое высказывание: я не против рынка и люблю высказывание Остапа Бендера "рынок нам помож ет" или "Запад нам помож ет". Но в э той ситуац ии получается следующ ее. Если мы ориентируемся на текущ ие запросы рынка и сталкиваемся, как столкнулись семь-восемь лет назад, с тем, что в России нет необходимости в больших спец иалистах, например, по радиоэ лектронике, если мы, ориентируясь на э то, отсекаем при распределении мест в вузах спец иалистов по э тому профилю, мы проигрываем. Мы проигрывали всегда, потому что, подобно бабочке Брэ дбери, мы наступаем на такую спец иальность, которая потом у нас не появится.

Второй пример. Я проанализировал вместе с коллегами, куда уходят представители разных вузов. Выборка была небольшая, э то было не соц иологическое исследование, скорее, по ж анру ближ е к фокус-группам. Мы посмотрели, кто сегодня руководит крупнейшими банками, компаниями, успешно действующ ими бизнес-структурами. Оказалось, э то выпускники физтеха МИФИ, МАИ.

Григорьев: Естественно. Научные спец иальности, учеба по которым требует больших усилий и некоторого уровня интеллекта.

Асмолов: Вы абсолютно правы. И интересно даж е не э то. Я сам из Московского университета, не мой любимый мехмат, с которым мы контактируем, а ВМК (вычислительная математика и кибернетика), где разная стилистика, разный стиль мышления. Иными словами, в них (бизнесструктурах) всегда присутствуют замы, виц е-президенты. Это э кономисты. Обратите внимание на данную тенденц ию: очень часто первые роли играют люди, которые не имели э кономического образования.

Григорьев: Я могу э то даж е поддерж ать, поскольку мое первое образование - теоретическая физика, Ленинградский университет. Мне э то приятно слышать. Но проблема не только в том, что меняется профессия, и люди, которые имели естественнонаучный профиль, достигают больших высот в бизнесе. Я смотрю на наше исследование, и есть другие примеры, когда инж енеры, представители технических спец иальностей, вынуж дены работать какими-то продавц ами, менедж ерами очень низкого звена в офисе. Есть примеры, когда э то перекидывание происходит из одной спец иализац ии в другую. Оно происходит не с определенным подъемом, э то не переход на новый уровень, который требует новых знаний, обобщ ения, руководящ их навыков.

Переход происходит иногда не по вертикальной лестниц е, а по горизонтальной. Человек, который получил определенную спец иальность, переходит в другое направление работы, где приобретал э ти навыки, и не получает никакого повышения по соц иальной и карьерной лестниц е. И э то, наверное, плохо. Понятно, что если люди, которые достигают больших высот, например, в бизнес-сфере или в науке. Мож ет быть, э то неплохо. Но когда происходит переход горизонтальный, и когда получается, что все прошлые навыки в какой-то мере бесполезны. Наверное, э то и есть проблема.

rus.ruvr.ru/2010/09/03/18638815/?print=1 2/ Асмолов: Хочется с вами согласиться. И преж де всего потому, что мы имеем дело с реальностью, главная характеристика которой разнообразие. Когда я говорю о своей гипотезе, я имею в виду следующ ее. Реальное сильное профессиональное образование, не важ но, физика э то, математика, блестящ ая филология, или моя любимая психология... Высшее образование в России и в лучших вузах мира дает э ффект порож дения системного мышления. Отсюда действует главный принц ип: образование избыточно по отношению к рынку, потому что оно закладывает основы методологии, системного мышления, где бы вы ни работали. И когда я говорю об определенной когорте, э то бизнес, интеллектуальные э литы, я имею в виду то, что они получили мощ ное образование.

Те моменты, о которых вы говорите и которые показывают ваши опросы, безусловно, присутствуют. Почему? Я напомню то, что забывают многие. Образование - э то не раздача фактов. Соц иальный э ффект образования - э то соц иальная стратификац ия, и образование имеет как бы три линии. Первая, о которой многие говорят, и я всегда о ней говорю...

Григорьев: Все-таки соц иальная стратификац ия образования - не основной э ффект.

Асмолов: Я считаю, э то ключевой э ффект. Мы все загипнотизированы чисто информац ионными э ффектами образования. Я настаиваю, пытаясь проводить логику соц иокультурной модернизац ии и политики образования, главный э ффект образования - соц иальная стратификац ия, и она проявляется в следующ их вещ ах. Либо соц иальный лифт, когда вы поднимаетесь по лестниц е. Вы очень четко э то упомянули. Второй э ффект, наиболее распространенный и ближ е к тому, о чем вы говорите, - э то соц иальный миксер, когда перемешиваются разные слои населения, разные соц иальные группы. И э тот миксер работает.

Когда вы говорите, что человек идет, как ни грустно, даж е с падением, мы имеем ещ е один э ффект, особенно в педагогических профессиях, - э то соц иальный колодец. После того, как вы получили то образование, которое не востребовано, пользуясь языком Булгакова - "второй свеж ести"... Осетрина бывает только первой свеж ести. Вы оказываетесь изгоем, не пригодились те соц иальные и профессиональные компетенц ии, которые помогают двигаться по лестниц е успеха.

В э том смысле образование многогранно, и та картина разнообразия, которую вы получили, действительно действует. Но при э том во всех наших программах образования, прогнозах, когда речь идет, преж де всего, о высшем образовании, но и о среднем профессиональном, даж е НПО (начальном профессиональном образовании)... Принц ип избыточности образования по отношению к рынку - э то то, что мало учитывается в программах нашей власти.

Григорьев: На ваш взгляд, принц ип избыточности - э то хорошо или плохо? Что вы под э тим понимаете? То, что дается знаний и навыков больше, чем мож ет пригодиться в профессиональной ж изни человека? Я правильно понимаю?

Асмолов: Вы понимаете абсолютно точно. С моей точки зрения, э то козырная карта системного серьезного высококачественного профессионального образования. Сейчас картина меняется.

Раньше, если ты закончил вуз инж енером - всю ж изнь будешь инж енером, закончил спец иалистом по торговле - всю ж изнь будешь спец иалистом по торговле. Человек был привязан к своей профессии, как сосланный в Австралию английский каторж ник к своему ядру.

В наше время ситуац ия совершенно меняется: за ж изнь вы меняете несколько профессий.

Сегодня вы физик, завтра - политик. Уникальная черта нашего времени - резко возросшая мобильность. Если раньше, когда вы, будучи инж енером, вдруг начинали заниматься творчеством, как Есенин-Вольпин, вам сразу ставили диагноз "шизофрения". Сегодня э то нормальная ситуац ия. Ситуац ия нормы, когда вы выбираете и ищ ете свою логику ж изни.

Григорьев: Такой вопрос. С одной стороны, я понимаю, что системное образование важ но.

Люди, которые научились системно мыслить, выстраивать знания, получать их самостоятельно, могут овладеть, в идеале, любой сферой. Научиться работать в любой сфере. Но при э том мы понимаем, что одно дело образование в Московском университете, Физтехе, в э литных...

Асмолов: Петербургский университет.

Григорьев: Естественно. Это понятно. Но у нас есть огромное количество университетов и институтов, которые не дают такого образования. Есть огромное количество некоммерческих образовательных учреж дений, часть из которых, насчет всех не буду говорить, дает образование, скаж ем так, очень среднее.

Понятно, что э ти люди не овладевают системными навыками. Проблема в том, что при э том они не овладевают и профессиональными навыками, необходимыми для будущ ей спец иальности.

Получается, что некая, мож ет быть, э литная часть подготовлена действительно очень широко и разнообразно, но очень большая часть людей выходит только с кусочками общ их знаний и отсутствием профессиональных.

Не проигрываем ли мы здесь по сравнению, например, с западной системой образования, когда разделение происходит более четко? Кто-то имеет очень хорошие, высокого уровня системные знания, а кто-то просто знает, как правильно поворачивать винтик или правильно набирать что-то в компьютерах, соединять кабели. На мой взгляд, э то позволяет западному общ еству быть достаточно э ффективным. Не окаж ется ли здесь проблемы соединения одного с другим?

Не окаж ется ли, что, пытаясь привить высокие системные навыки мышления всем, мы теряем большое количество людей, которые переходят в свой рабочий период абсолютно неподготовленными?

Почему я об э том спрашиваю? Возвращ аясь к нашему исследованию Фонда исследования проблем демократии, одна из главных проблем, которую мы видим из полученных материалов.

Мы провели глубинное интервью около 550 выпускников вузов недавних лет. Одна из главных проблем высшего образования в их глазах - э то оторванность системы образования от будущ ей работы. Они прямо говорят о том, что то, чему их обучают, либо устарело, либо не нуж но, что они не получают нуж ных навыков, а без э того их не берут на работу. Кроме того, они говорят, что, к сож алению, многие преподаватели не знают современных реалий. Я прочту выдерж ку из э того исследования. Московский государственный университет, выпускниц а ж урналистского факультета, что уж е достаточно странно - все-таки э то э литный университет. Она говорит:

"Не очень хорошо, что преподаватели плохо владели практической стороной своих предметов.

Получалось, что теория была далека от реальности". Но э то как раз э литное образование.

Асмолов: Элитное образование определяется э литными профессорами, а не э литными вузами.

Это моя позиц ия. Элитный профессионал начинается с э литного учителя, и в э том смысле, ц епляясь за фразу нашей коллеги, мне очень трудно обсуж дать. Дьявол всегда кроется в мелочах. Ж урфак - э то ж урфак. Как правило, блестящ ими ж урналистами становятся не только те, кто его закончил.

Григорьев: Я бы даж е сказал, и не столько. Приведу конкретный пример. При всем моем прекрасном отношении к факультету ж урналистики, ещ е один опрошенный нами выпускник ж урфака говорит о том, как в течение многих часов им рассказывали, как работает редакц ия советской газеты; приводили расписание отделов; поясняли, как набирают текст, как работаю наборщ ики, как вычитываются материалы, как происходит высокая печать. Все э то не соответствует нынешним реалиям.

Асмолов: Максим, вы настолько правы, что мне больно от вашей правоты. Дело заключается в том, что, по большому счету, у нас широкий кризис. Уйдем от ж урфака. У нас широкий кризис профессионального образования. И ключевая, с моей точки зрения, черта э того кризиса - э то негативная стабильность такого образования.

Григорьев: Что значит - негативная стабильность?

Асмолов: Я поясню. Многие вузы испытывают настолько, говоря языком одного из лидеров, чувство глубокого удовлетворения своей работой, что они полностью оторвались от действительности. Мир ушел, а преподают так, как преподавали во времена Очакова и покорения Крыма. Произошла разорванность. Здесь уникальное количество э ффектов, с которыми грустно сталкиваться. Один из э тих э ффектов я зло называю кадровым самоопылением вузов. Ты закончил педвуз, не попав, например, в Высшую школу э кономики, или в МИФИ, или в ГИТИС. После э того ты становишься преподавателем педвуза. Возникает замкнутый круг.

Григорьев: То есть, появляются преподаватели, которые никогда не занимались профессиональной деятельностью по своей спец иальности?

Асмолов: Да. Они не были профессионалами. Более того, они и шли как неудачники, когда начинаются салочки в неудачу. Я ж изненный неудачник с комплексом неполноц енности, не смог нигде устроиться, - пож алуйста, сочтемся неудачами, ведь мы ж е свои люди. Это один из э ффектов такой стабильности. Второе. Наши ректора - люди талантливые и интересные, но вместе с тем, пока не работает система, заставляющ ая в буквальном смысле ж естко конкурировать. Все спокойно, все стабильно. Возникает вопрос: кто те стейкхолдеры, заинтересованные в том, чтобы изменить образование?

Это относится и к детству. Мы неслучайно упоминали дошкольников. В э том смысле интересна логика форсайт-проекта "Детство 2030", о котором мож ет пойти речь. Пока наш ректорский корпус, а потом и преподавательский, не заметят, что мы ж ивем в изменяющ емся мире и в буквальном смысле слова гонимся за бегущ им днем, мы будем испытывать нарц иссизм и говорить, что мы лучшие в мире.

Григорьев: Что, безусловно, не соответствует действительности?

Асмолов: Как э то ни горько, не соответствует.

Григорьев: Как изменить ситуац ию? Что на ваш взгляд как спец иалиста в э той области долж но делать государство? Мы понимаем, что каж дое намерение государства мож ет вызывать и очень сильную критику. Где-то оно мож ет быть неточным, неверным, с лучшими пож еланиями, но не до конц а проработано. С другой стороны, сейчас принят новый закон (недавно мы говорили об э том), изменилась система финансирования бюдж етных организац ий, в том числе и вузов. Мы видим, какое количество критики направлено на государство. Говорится о том, что образование станет чуть ли не платным, что абсолютно неверно.

Сама идея государства состояла как раз в том, чтобы финансировать вузы, организац ии, которые э ффективны, которые работают, куда идут ученики. С другой стороны, оно хотело повысить прозрачность выделяемых средств. Государство не просто выделяет на определенный вуз некое количество денег по смете, а уж е ректорат, заместители директора расходуют э ти деньги по хозяйственной части и думают только о том, как всю э ту смету до конц а года истратить, чтобы не пришлось отдавать обратно государству. Увеличивается прозрачность, становится понятно, на что они расходуют средства и сами несут ответственность. Тем не менее, очень многие э то критикуют. Что вы думаете по э тому поводу? Несколько слов по теме.

В любом случае, как поменять действующ ую систему образования?

Асмолов: Сначала кратко по поводу закона, о котором вы упомянули. К э тому закону, как и ко многим другим, относится горькая вещ ь, что любые реформы соц иальной политики, обратите внимание, я подчеркиваю, - соц иальной политики, а не политики в ц елом, разбиваются о сопромат массового сознания. Пока мы не проанализируем мотивац ии людей, ради которых делают э ти реформы, и не сделаем их понятными для разного рода соц иальных игроков, э ти реформы будут проигрывать. Это относится и к самым добрым намерениям тех наших коллег, которые делали 83-й закон. Это закон, как вы хорошо знаете, касается не только образования, он касается вообщ е...

Григорьев: Всей сферы. Детские сады, больниц ы...

Асмолов: Детские сады, культура, больниц ы. И при э том очень часто не учитываются различия э тих крайне серьезных объектов. В законе много позитивных вещ ей. Преж де всего, чтобы он стал работать, необходимо превращ ение ректоров, директоров школ, руководителей больниц в э ффективных менедж еров. Чтобы пошел э тот закон, нуж но, в широком смысле слова, превращ ение директора школы в менедж ера. Говоря о вузе, ректор мож ет быть уникальным академиком, и э то традиц ионно для нашей страны. Но при э том качества уникального академика не всегда совпадают с набором компетенц ии менедж ера, который ведет большую и серьезную систему и обладает логикой командообразования и просчетов в э той ситуац ии. В связи с э тим закон вызывает страх оказаться в совершенно неизвестном мире. Когда ты, выбирая логику автономного учреж дения, переходишь в мир, где сам отвечаешь за свои действия...

Я приведу ряд примеров, продолж ая данную логику. Чтобы закон действовал в любой сфере, а не стал ещ е одним пугалом, после которого все кричат, как после пенсионной реформы с монетизац ией льгот, что все плохо, поскольку тогда не учитывались соц иальнопсихологические э ффекты... Учитываются э ффекты компетентности. Скоростное введение э того закона, политический спринт в э той области могут привести к тому, что мы опять столкнемся с ц елым рядом рисков.

Григорьев: Вы считаете, что наши директора школ, больниц, детских садов в большинстве своем не готовы? Не обладают навыками компетентных менедж еров, чтобы вести хозяйственную, научно-хозяйственную, обучающ ую деятельность так, что бы э то работало нормально?

Асмолов: Я считаю, дело обстоит именно так. Когда-то была программа, которую предлагало правительство, по созданию менедж еров в фирмах. Было обучение менедж еров. Когда-то, простите за аналогию с нашей советской историей, были "двадц атипятитысячники", которых готовили как менедж еров.

Григорьев: Расскаж ите, о чем идет речь.

Асмолов: Это было, когда в деревню посылали председателей, чтобы подымать и делать колхозы. Пытались найти людей, которые, возмож но, не спец иалисты по селу, но знают, как надо действовать политически, и знают, что...

Григорьев: Типа комиссара?

Асмолов: Да. Я хочу вам напомнить замечательное высказывание Питера Друкера, одного из мастеров менедж мента, который говорил: "Необходимо различать две вещ и - лидерство и управление. Хорошее управление, менедж мент - э то искусство карабкаться по лестниц е успеха, а лидерство - э то знание того, к какой стене надо приставить э ту лестниц у". Мы очень часто имеем дело с менедж ерами, которые не знают, в каком направлении действовать, и в буквальном смысле не являются руководителями учреж дения. Вы правильно несколько раз упоминали хозяйственную деятельность. Но любая хозяйственная деятельность проигрывает без программы развития структуры. Поэ тому долж ны быть мастера программ развития, стратегического менедж мента, владеющ ие одновременно менедж ментом и умением набирать команды. В э том огромные проблемы.

Григорьев: Вряд ли мы смож ем откуда-то взять такое количество мастеров менедж мента.

Мож ет быть, смысл закона был как раз в том, чтобы поставить спец иалистов в такие условия, когда они вынуж дены будут учиться, либо на смену им будут приходить другие. Для меня, правда, не совсем ясно, откуда они будут браться?

Асмолов: Я разделяю ваш печальный скепсис. Помните, был замечательный фильм "Операц ия "Ы" и другие приключения Шурика". Когда Виц ин, перед тем как грабить учреж дение, стал тренироваться на кошечках. Этим законом мы тренируемся на кошечках, в роли которых выступают реальные руководители учреж дений. Я повторяю ваш риторический вопрос: откуда они возьмутся? Сегодня как никогда нуж на программа, которую мы называем "Опереж ающ ее профессиональное обучение"; необходимы, простите за э кономический термин, револьверные курсы переподготовки людей. Позитивность закона, здесь я подписываюсь под вашей фразой, выводит ситуац ию, заставляя людей думать и действовать, не нарушая негативную стабильность высшего образования.

Григорьев: Совершенно верно. Как раз то, о чем вы говорили.

Асмолов: Возникает ц елый ряд слож ностей. Например, есть такая сфера, которая сущ ествовала многие годы, - начальное профессиональное образование. Или то, что попросту называлось ПТУ. Туда после 8 классов шли ребята, у которых часто были слож ности с обучением. При э том не учитывалось следующ ее... Я возвращ аюсь ещ е к одной вашей фразе. Зачем нам делать только стратегов и системщ иков, когда есть многочисленные отряды "левшей", которые могут здорово работать? При э том спец иалист не долж ен быть асом в области теории полей и колец, в области математики, теплодинамики. Но зато они могут сделать что-то руками. Блестящ ий ручной, или практический интеллект.

Преж де всего, в э той сфере надо было осознать, что нуж на диагностика подбора людей, обладающ их ручным интеллектом, которые сегодня необходимы как мастера высшего класса.

Здесь бы спросили Левшу, каким образом он планирует подковывать блоху, попросили бы составить бизнес-план, но он бы ничего э того не сделал. Он бы ее просто подковал. С э тим законом и с тем, что происходит с начальным профессиональным образованием, происходит достаточно рискованная вещ ь.

Сейчас начальное профобразование исчезает как ступень. Оно начинает входить в среднее профессиональное, идет нормальная интеграц ия, оптимизац ия. Здесь я подписываюсь. Но учащ иеся ПТУ имели соц иальные льготы, которые они тут ж е потеряют. Все имели достаточно мощ ный уровень общ его школьного образования, который будет резко сокращ ен. Я показываю, что мы, делая позитивные шаги, но не представляя картины в ц елом, очень часто раскачиваем лодку. То ж е самое относится к закону 83. Мы не раз будем возвращ аться к нему и корректировать.

Григорьев: Но э то естественно. Да, мы будем корректировать. Что-то сделано правильно, чтото неправильно. Кто-то будет подготовлен, кто-то - нет. Но то, что вы говорили о системе образования... Я не виж у других методов для изменения системы образования. По крайней мере, если э то не начинать ещ е с учеников школ, в которых начинать готовить директоров за 15 лет до э того... То есть, делать э то быстрее, чем за 15-20 лет. Я, например, не представляю Асмолов: В э том и есть серьезнейшая проблема образования. Когда надо начинать? Меня иногда спрашивают, с какого возраста надо начинать учить. С трех, с четырех, с пяти лет? Я вспоминаю историю, когда мать спросила одного замечательного педиатра: "Когда надо начинать воспитывать ребенка?", он ответил: "А сколько ему?". Мать говорит: "Ему семь месяц ев". Педиатр отвечает: "Вы упустили семь месяц ев". Это не шутка. Это реальность.

Вопрос не когда и где учить, а ради чего учить. Это ключевой вопрос образования. Не случайно упомянули о детстве и дошкольниках. У нас не учитывается, что при подготовке в мире образования мы даем готовые задачи. Задачи, в которых все дано. Я приведу пример. Лет 15 назад, когда поступали в Физтех, ни один абитуриент не решил задачу на определенных э кзаменах. Почему? Преподаватели опустили в ней данные, и она не имела решения. Казалось бы, тот человек, который напишет: "Упущ ены какие-то данные, в связи с э тим задача не имеет решения", оказался бы выигравшим. Но такого не нашлось. Мы в школе учим не проблемным задачам.

В отличие от э того образование, связанное с нашей русской культурой, давало другие образц ы. Я напомню классическую задачу. Пойди туда, не знаю куда. Найди то, не знаю что.

Гениальные задачники русских сказок, где спокойно шли туда, не зная куда, и находили то, не зная что, показывают, что сегодня мастерство образования - э то мастерство решения задач в ситуац ии неопределенности, в проблемной, критичной ситуац ии. И если вы увидите, как блестящ е решают э ти задачи дети четырех-пяти лет, вы поразитесь. У меня сломался мобильный телефон. Я не знаю, что делать. Рядом находящ ийся пятилетка просит, видя, что я попал в беду, телефон. Через несколько секунд он начинает работать. Я его спрашиваю: "Как ты э то сделал?". Он: "Я не знаю, просто сделал".

Григорьев: Понятно, что дети начинают овладевать техникой. Кстати, один из результатов наших исследований: даж е выпускники вузов ж алуются на то, что они выходят, не обладая технологией взаимодействия с окруж ающ им миром. Им не хватает психологических, коммуникац ионных, организац ионных, менедж ерских навыков. Они не знают, как создавать команды, чтобы работать. Мож ет быть, они овладевают профессией теоретически, но не знают, как э то применить в окруж ающ ем мире. В том числе, как находить работу, как запускать проекты. Они прямо об э том пишут.

Асмолов: Абсолютно точно. Они не обладают тем, что называется соц иальной личностной компетентностью с соц иальным личностным интеллектом. Они могут быть блестящ ими мастерами в профессии, но в коммуникац ии проигрывают. Одна из ключевых программ, которую мы сейчас делаем, э то программа о формировании соц иальной компетенц ии у выпускников вузов. С чего мы начали? Я сказал, первое, что нуж но для реализац ии нац ионального проекта, разработанный Дмитрием Анатольевичем Медведевым и его коллективом... Там есть пункт "изменение отношений к классным руководителям". Это соц иальная компетентность классного руководителя.

Григорьев: Переходя к вопросу школы, школьного образования, не могу не добавить. Я знаю, что вы активно работаете в форсайт-проекте Общ ественной палаты "Детство 2030" и занимаетесь, в том числе, и э той частью образования. В нашем исследовании мы изучали систему взаимодействия ученик-учитель. Нашли очень много негативных высказываний и нареканий.

Я приведу примеры. Очень часто опрошенные говорили о случаях несправедливого отношения к ним со стороны учителей, с которыми они вступали в конкурентные отношения. То есть, наш российский учитель не любит, когда ученик начинает не просто воспринимать то, что он говорит, а пытается выработать свое собственное мнение или что-то доказать. Или просто сказать что-то, отличающ ееся от позиц ии учителя по тем или иным вопросам.

Ещ е очень часто наши учителя любят оказывать психологическое давление на учеников.

Сравнивают, говорят, что такой-то ученик, плохой и не сумеет решить задачу или просто не умеет учиться. А другой ученик - хороший. Это классическая ситуац ия, когда учителя выделяют любимчиков, фаворитов, а другие ученики начинают чувствовать себя некомпетентно. Часто говорят, что учителя могут позволить себе грубость, неуместные в классе выраж ения для таких учеников. У меня перечислен ещ е ц елый ряд проблем.

Скаж ите, что мож но сделать в э той сфере? Эти моменты очень слож но описать, э то не стандарт образования. Здесь нельзя поставить вопрос, нельзя спросить, проходят ли они э то в школьной программе, и заставить учителя что-то рассказывать. Что касается знания, э то просто: педагог обязан по программе рассказать о том-то. Как работать с классом, как развивать детей, как не позволять себе такого к ним отношения? Ведь, безусловно, э то воспитывает либо безвольных людей, либо людей, которые агрессивно воспринимают окруж ающ ий мир.

Асмолов: В данном случае, вы, как Робин Гуд, точно попали в ц ель, которая наиболее важ на для меня в течение последних 20 лет. Мы сделали зачатки психологической служ бы школы, школьного образования. Появилась ц елая когорта школьных психологов и соц иальных педагогов, для которых проблемы коммуникац ии, психологического здоровья учителя-ученика ключевые.

Вы правы, э то не проблема стандартов. Это как раз проблема, которую я называю развитием вариативного образования в школе. Не ученик долж ен подгоняться под прокрустово лож е стандартных программ, а программы долж ны создаваться с учетом мотивов установок интересов ученика, с которым мы имеем дело. Поэ тому сегодня первый шаг - э то снятие авторитарности, о которой мы говорили, и даж е тоталитарности со стороны образования. Вот что необходимо.

Наши дети говорили нам в 1990-е годы: "Вы довели страну до того, что не знаете, как ж ить дальше. Вы сами не понимаете, как действовать. Какое право вы имеете нас учить?" В э той стране дети все более и более начинают качать свои права по отношению к учителям, а иногда и по отношению к родителям. В э том смысле авторитарность как защ итная маска учителя проигрышная. Ситуац ия, когда учитель прав только потому, что он учитель, долж на меняться. Подготовка учителя соц иально компетентного - не маниловщ ина. И когда я упомянул о классных руководителях, не о проекте президента в э том направлении, э то абсолютно точно выверенный шаг.

Григорьев: Расскаж ите подробнее об э том проекте. Как он планируется и готовится? Куда они пойдут дальше? Мож ет быть, как э ти комиссары, которые поехали колхозы поднимать?

Асмолов: Есть нац иональный проект образования. Там много одаренных логикой детей. Раньше о логике говорили только в финансовом контексте, - э то увеличение зарплаты классным руководителям в школе... Увеличение зарплаты на тысячу не есть панац ея от всех бед.

Поэ тому я ставлю вопрос не только о том, как готовить, но и как переподготавливать.

Есть большая армия учителей. И сейчас создана программа соц иально психологических тренингов, которые нац елены на то, чтобы вооруж ить учителей соц иальными компетентностями. Эти программы созданы нашей группой Московского университета. Они плодотворно используются. Подобные программы мы провели с тридц атью тысячами классных руководителей Московской области. И в идеале, каж дый классный руководитель будет вооруж ен э тими программами. То ж е происходит и в Ростове, и в других регионах России.

Первый шаг - формирование соц иальной компетентности классного руководителя. Второй шаг, и вы его упомянули, касается того, что делать с сотней педагогических вузов, которые, при всей важ ности, очень часто греют э фир.

Если, в ц елом, негативная стабильность профобразования - огорчительное вещ ество для образования, то здесь ситуац ия, которая во много опасней. Дело в том, что в 1930-е годы были так называемые учительские институты, которые готовили только учителей. Потом появились педвузы, они тож е готовили учителей. Но всем захотелось быть университетами. И когда они теряют ц елевую установку на подготовку, чтобы идти в учительские профессии, получается, что физиками, биологами, филологами, как в классических университетах, к сож алению, они вряд ли станут. Но психологическая установка - быть учителями. В результате больше всего греет э фир, извините за своеобразный термин, огромная система педагогического образования. И не случайно в последних решениях, которые были в выступлениях президента, говорится о том, что классические университеты долж ны на себя взять сверхзадачу создания и переподготовки э той системы.

Такж е обращ аю внимание, чтобы изменить ситуац ию со школой... Очень часто выпускники классических университетов, инж енерных вузов, могут идти преподавать в университеты, если, конечно, им дать программу психолого-педагогической подготовки. Здесь начинают делаться определенные шаги. Кстати, упомянутый вами форсайт-проект - э то яркая политическая попытка власти обдумать, что происходит с детством сегодня. У меня мечта, чтобы в контексте разных проектов, подобных э тому, появилось явление (только не пугайтесь, пож алуйста, названия) "политический детоц ентризм". Поясню, что имеется в виду. "Политический детоц ентризм во сне и наяву". Сколько бы ни говорили о детстве, у меня в голове хорошо известная фраза, которую говорил Остап Бендер: "Беспризорные дети по-преж нему остаются без призора". Она действует.

Чтобы сдвинуть с места проблему детства и образования в ц елом нуж ны те, кто не только опирается на описанное О.Генри в известном юмористическом рассказе "Вож дь краснокож их" чадолюбие, а те, кто мотивирован на то, чтобы власть действовала в интересах детства. Это уникальная армия бизнесменов, связанных с детством. Они производят учебники, детскую одеж ду, детское телевидение, широкий мир э кологии детства. Если мы хотим сдвинуть проблему детства, надо прекратить относиться к нему как к романтической грезе. Надо четко понять, что если мы не расширим э кологию детства, то будем проигрывать в высшей школе.

Приведу простой пример. В течение последних двадц ати лет очень часто исчезают дворы, где могут играть дети. Когда вы не играют в детстве, когда исчезает э кология детства в виде дворов, мы начинаем вырастать невротиками.

Григорьев: Но э то связано с урбанизац ией, со спец иализац ией. Дети играют в других местах.

Обучаются в секц иях. Мож ет быть, дворы и дети становятся неоднородными. В том числе, и родители не хотят, что бы дети разного уровня, разного подхода...

Асмолов: Вы правы и в том, и в другом.

Григорьев: Здесь дикий э лемент спец иализац ии, урбанизац ии.

Асмолов: Вы правы, от урбанизац ии мы не уйдем никогда. Но я говорю об архитекторах городов. Есть те, кто занимается урбанизац ией. Мож но делать урбанизац ию не видя детства, не учитывая реальности. А мож но закладывать урбанизац ию так, чтобы детство, которое выступает как инновац ионный потенц иал развития общ ества, было поддерж ано, и его ц енность выступила на первый план.

Григорьев: Что означает детоц ентризм как понятие? Какие-то примеры? Что, на ваш взгляд, долж но быть сделано в рамках э того подхода или конц епц ии?

Асмолов: Глобальный ответ на э тот вопрос - форсайт-проект "Детство 2030". Он является детоц ентристским проектом.

Григорьев: А практически? Какие именно дворы? Или, например компьютеры, или что-то Асмолов: Абсолютно правильно.

Григорьев: Два-три примера.

Асмолов: Два маленьких примера. Первый. Счетная проблема компьютерных игр. Есть разные игры. В одних играх они начинаются со слов: " В э той игре ты долж ен научиться быстро убивать своего противника". Такие игры есть, э то хорошо известно.

Григорьев: По-моему, большинство...

Асмолов: Большинство. И когда пятилетнего ребенка спросили, решит ли он ту или иную задачу, он ответил: "Это зависит оттого, сколько у меня будет ж изней и какое у меня будет Григорьев: Очень точный ответ в поставленной задаче.

Асмолов: Согласен. На э том примере детоц ентризм означает широкую разработку развивающ их компьютерных игр. Когда бы дети могли через игру овладевать самыми разными подходами в э той области. Второй пример детоц ентризма. Если мы хотим, чтобы ребенок чувствовал себя уверенным в мире нанотехнологий, биотехнологий, необходимо создавать то, что называется музеями науки. Поясню, что имеется в виду. Это уникальные миры, куда ребенок входит и не учитель ему вещ ает взять то или иное. Он мож ет играть. Он работает с моделями самых больших и серьезных систем.

Музеи науки есть в разных странах мира. Сейчас появилась мечта, которая реализуется, в том числе в одном из последних решений президента поддерж ать Политехнический музей как музей науки. Это невероятно важ но. Я считаю э то решение президента, простите за характеристику, где-то ц ентристским решением. И наконец, пусть вам покаж ется э то смешным... Если бы я работал в администрац ии президента и занимался профотбором губернаторов, я бы ввел...

Григорьев: То все бы они знали конц епц ию детоц ентризма. Я э то понимаю.

Асмолов: То я бы ввел оц енку их действиям в области детства и образования как индикатора э ффективности действия в государственной политике.

Григорьев: Я понимаю. Скаж ите буквально два слова. Как вы понимаете проект Общ ественной палаты, форсайт-проект "Детство 2030"? Для чего он сделан? Как он функц ионирует? Что следует добавить?

Асмолов: Это проект, который показывает, что детство - э то политическая проблема, требующ ая политических решений. В э том его первая важ ная роль. Вторая важ ная роль в том, он показывает, что если мы не сделаем сегодня определенных шагов, то проиграем. Поэ тому я считаю, что мастера форсайт-проекта "Детство 2030" так или иначе выступают как возмутители спокойствия по отношению к детству. В э том их уникальная ц енностная роль в культуре. Они привлекают внимание к реальности, причем внимание не учителей, не дошкольных педагогов, а властей. Дай им Бог удачи.

Григорьев: Большое спасибо. Напоминаю, что в гостях у нас был Александр Григорьевич Асмолов, директор Федерального института развития образования. Спасибо и до свидания.

Асмолов: Всего доброго.

Аудиоверсия программы Скачать аудио файл