Ковтун Е.Н. (МГУ им. М.В. Ломоносова)

Родионова С.Е. (БашГУ)1

ФИЛОЛОГИЧЕСКАЯ МАГИСТРАТУРА В РОССИИ: ВЧЕРА И ЗАВТРА

I. Магистратура в филологических подразделениях вузов РФ после 1992 г.

Подготовка бакалавров и магистров в Российской Федерации была начата в 1992 г.

постановлением № 13 Комитета по высшей школе Миннауки России «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации». Два года спустя уровневая структура ВПО была нормативно закреплена постановлением Правительства Российской Федерации № 940 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования». Данным постановлением, в частности, устанавливалось, что образовательные программы магистров являются программами одного уровня с ООП специалистов. Окончательно утвердил подобную структуру ВПО Федеральный закон N 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от августа 1996 г.

Тем самым начиная с 1992 г. российским вузам была предоставлена возможность одновременно реализовать программы подготовки дипломированных специалистов (5 лет обучения), а также программы подготовки бакалавров (4 года обучения) и магистров (6 лет обучения, включая бакалавриат). До настоящего времени в системе ВПО действуют около Государственных образовательных стандартов бакалавров и магистров по сотне с лишним направлениям подготовки – а также стандарты специалистов по более чем тремстам специальностям.

Однако строгое соотношение между двумя «вертикалями» высшего образования («бакалавр – магистр» и «специалист») законодательно не было установлено вплоть до конца 2007 г.; в том числе не были однозначно определены возможности и условия перехода с одного уровня на другой. В частности, не существовало строгого запрета совмещения данных вертикалей – например, превращения бакалавриата в специалитет (путем доучивания студента в течение одного года) или поступления выпускника специалитета в магистратуру.

Наличие двух «вертикалей» и их вариативность создала ощутимые трудности для всех участников образовательного процесса. Абитуриенту, едва закончившему школу, оказалось нелегко решить, на какие образовательные программы поступать. Степени бакалавра и магистра для большинства вчерашних школьников (и их родителей) остались непонятными, а потому непрестижными. Сдержанно отнеслись к ним и работодатели, так как трудовое законодательство РФ не содержало и до настоящего времени не содержит четкого Ковтун Е.Н написаны разделы I-IV, VII, Родионовой С.Е – раздел VIII, совместно – разделы V, VI.

разграничения должностей и рабочих мест для бакалавров, специалистов и магистров. В результате введение бакалавриата и поныне рассматривается общественностью как попытка государства сэкономить на финансировании высшего образования, путем сокращения обучения на год лишив его традиционной отечественной «фундаментальности».

Магистратура же в подобной ситуации была воспринята как избыточный элемент системы ВПО, не дающий выпускнику ощутимых дополнительных прав и преимуществ по сравнению со специалитетом предусматривающим, в частности, возможность – продолжения обучения в аспирантуре.

Филологические подразделения большинства российских вузов, в том числе так называемые университеты» заведения, получившие статус «классические (учебные университета до 1991 г.), после 1992 г. в основном сохранили традиционную «моноуровневую»

пятилетнюю подготовку. Лишь около двух десятков вузов до 2008 г. получили лицензии на обучение бакалавров и магистров по направлению «Филология». По наблюдениям экспертов, «в условиях параллельного существования подготовки по специальности и направлению “Филология” именно магистратура стала “лишним” этапом, который вузы чаще всего игнорируют и неохотно реализуют. В качестве иллюстрации можно привести такой пример. По информации Совета по филологии, из 123 вузов, принимавших участие в работе Пленума Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию (Тверь, 2006 г.), только 16 указали на существование у них магистратуры. Возможно, эти данные не являются полными, однако тенденция ясна: магистерская подготовка непопулярна»1.

Малое количество филологических факультетов, реализующих подготовку магистров, и небольшой прием в магистратуру («несмотря на разнообразие программ, количество обучающихся в магистратуре невелико: по одной магистерской программе обучается от 1 до человек, в среднем 2-3 человека»2) порождают серьезные организационные и методологические проблемы. «Малая наполняемость групп приводит к проблемам с аудиторным фондом (часто занятия с магистрантами проводятся на кафедрах или даже у преподавателя на дому).

Возникают проблемы и при планировании аудиторной нагрузки преподавателей. В магистратуре происходит индивидуализированной обучение, штучный отбор, поэтому в качестве особых форм указываются собеседования, консультации, научные коллоквиумы. В то же время учебно-методические службы вузов, привязывающие процесс планирования к количеству студентов, не понимают, как планировать учебную работу преподавателя в группе, где 1, 2, 3 студента. И не готовы вносить в нагрузку преподавателя руководство самостоятельной работой студента»3.

Но даже вузы, открывшие подготовку по направлению «Филология», отнюдь не всегда реально перешли на уровневую систему ВПО, сопоставимую с европейской. Пользуясь неопределенностью законодательства, они в большинстве своем реализовали гибкую схему вариативности образовательных траекторий. Осуществив (если не формально, то фактически) одновременный единый набор и на специальность, и на направление подготовки, после завершения четырех лет обучения факультеты распределяли студентов по трем категориям. Наименее способные (чаще всего по собственному желанию) покидали учебное заведение с дипломами бакалавров; студенты, продемонстрировавшие способность к научной работе, в течение двух лет продолжали обучение в магистратуре. Устойчивые же «середнячки»

после годичного доучивания получали диплом специалиста.

В целом необходимо признать, что, несмотря на сомнительность с нормативной точки зрения, данная вариативность траекторий определяемая скорее вузовским (пусть руководством, чем сознательными устремлениями обучающихся) как с содержательной, так и с практической стороны вполне продемонстрировала свою целесообразность – и в конце концов была положительно оценена даже достаточно консервативным преподавательским сообществом. Оборотной ее стороной, однако, стало практическое тождество образовательных программ бакалавра и специалиста (в пределах четырех лет обучения).

Иными словами, в России так и не удалось добиться европейского понимания бакалавра как выпускника, освоившего лишь азы (основы) высшего профессионального образования (в том числе одинаковые, например, для нескольких гуманитарных направлений подготовки), а тем самым и магистратуры – как уровня, предназначенного для подлинной специализации обучения (в том числе отнюдь не только научной).

Разумеется, модель «четыре года бакалавриата плюс один год специалитета»

напрямую не могла быть вписана в «болонский процесс». Противоречило принципам последнего и понимание магистратуры как уровня ВПО «для самых умных», а бакалавриата – «для самых глупых» обучающихся.

Описанная выше стихийно сложившаяся схема «5+1 / 5–1» имела тем не менее еще одно практическое преимущество. Лицензирование магистратуры нередко трактовалось руководством вузов как страховка от возможного в будущем уменьшения бюджетного финансирования. Предполагалось, в частности, что в условиях повсеместного перехода на бакалавриат (долгое время анонсированного органами управления образованием) лишь открытие магистерской подготовки может привлечь в вузы финансовые средства на два «дополнительных» года – тем самым сохранив в неприкосновенности штат ППС. Подобные надежды, впрочем, существенно сдерживались чрезвычайно устойчивым представлением академической общественности о минимальном количестве бюджетных мест, которые государство предполагает выделить магистрантам. Миф о 20% (максимум!) магистратуре по отношению к численности бакалавриата, несмотря на неоднократные противоположные заверения представителей МОН, не развеян и по сей день.

II. Подготовка к научно-исследовательской деятельности как основное содержание предполагалось, что магистратура как самостоятельный уровень в структуре ВПО будет ориентирована на преимущественную подготовку выпускников к научной и научно-педагогической работе. Действительно, в отечественной вузовской практике магистратура была (и остается поныне) воспринята как своеобразный предварительный этап подготовки аспирантов.

Об этом говорит и содержащаяся в Государственном образовательном стандарте второго поколения (утвержден в 2000 г.) магистра по направлению подготовки ВПО «Филология» возможность сдачи в период обучения в магистратуре вступительных экзаменов в аспирантуру. Согласно разделу 7.2.3 «Требования к другим видам обязательных аттестационных испытаний выпускников», к «видам обязательных аттестационных испытаний выпускников относятся государственные экзамены по философии и иностранному языку в соответствии с программой вступительных экзаменов в аспирантуру».

Подобная трактовка магистерской подготовки обусловила в рамках направления «Филология» в 1990–2000-х гг. абсолютное доминирование магистратуры научного типа.

подготовки) в ГОС-2 в основном дублирует номенклатуру научных специальностей ВАК:

«Русская литература», «Литература народов России», «Литература народов зарубежных стран», «Античная литература», «Теория литературы», «Фольклористика и мифология», «Теория и история литературной критики», «Русский язык», «Языки народов России», «Славянская филология», «Романская и германская филология», «Классическая филология», языкознание, социолингвистика и психолингвистика», языкознание», «Русский язык как иностранный», «Иностранные языки», «Риторика и речеведение». С трактовкой магистратуры как подготовки к научно-исследовательской направлению… «Филология» подготовлен к обучению в аспирантуре преимущественно по научным специальностям» (далее следуют формулировки этих специальностей).

Соответственно, в структуру ООП магистра по ГОС-2 заложена научно-исследовательская работа (в том числе научно-исследовательская работа в семестре, научно-исследовательская практика, научно-педагогическая практика, подготовка магистерской диссертации) в количестве 2034 час., что составляет 50% (!) общей трудоемкости образовательной программы. Симптоматично, что далеко не всегда эти часы действительно оказываются частью обучения. «Большой объем времени, отводимый на самостоятельную работу, может привести к тому, что обучающийся в магистратуре студент выходит из-под контроля, утрачивает связь с кафедрой. Он устраивается работать и не готов продолжать обучение, заниматься научной деятельностью. И эта опасность будет только возрастать»4.

Данная концепция магистра хорошо объясняет и сложившуюся в российских вузах практику продолжения обучения в магистратуре преимущественно в рамках того же направления подготовки, что и бакалавриат. Действительно, согласно пп. 2.2. и 2.3. ГОС-2, «лица, имеющие диплом бакалавра по направлениям “Филология”, “Лингвистика” зачисляются на специализированную магистерскую на конкурсной основе. Условия конкурсного отбора определяются вузом на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования бакалавра по направлению… «Филология»… Лица, желающие освоить программу специализированной подготовки магистра по направлению … “Филология” и имеющие высшее профессиональное образование, профиль которого не указан в п.п. 2.2., допускаются к конкурсу по результатам сдачи экзаменов по дисциплинам, необходимым для освоения программы подготовки магистра и предусмотренным государственным образовательным стандартом подготовки бакалавра по данному направлению». Иными словами, если направления подготовки в бакалавриате и магистратуре не совпадают, поступающему в магистратуру предстоит сдать экзамены «за бакалавриат», т.е., по сути, повторить филологическое обучение на первом уровне ВПО.

«Таким образом, в настоящее время сложившаяся подготовка магистров филологии (в рамках Государственных образовательных стандартов направления «Филология» первого и второго поколений) представляет собой скорее научную специализацию и ориентирует студента-магистранта прежде всего на последующее обучение в аспирантуре. Лидером в открытии магистерских программ научного профиля является Санкт-Петербургский университет, перешедший на двухуровневую систему в последние годы и ныне вообще не ведущий обучение по специальности. Здесь открыто 14 магистерских программ, первый выпуск состоялся в 2007 г.»5.

Понимание магистра прежде всего и почти исключительно как научного работника, по многоуровневую систему «бакалавр – магистр» и ликвидацией моноуровневой системы подготовки по специальности магистратура становится востребованной ступенью подготовки, позволяющей сохранить отечественные традиции и достижения классического университетского филологического образования, научные школы и кадровый потенциал»6.

В то же время формулировка задач магистерской подготовки по ГОС-2 – «магистр подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе, а при условии освоения соответствующей образовательно-профессиональной программы педагогического профиля – к педагогической деятельности» – отнюдь не ограничивает профессиональную деятельность магистра научной и научно-педагогической сферой. Напротив, в практической сфере, как поясняет ГОС-2, магистру свойственно «осуществление практической деятельности, связанной с использованием знаний и умений в области филологии в учреждениях … культуры, управления, в СМИ, в области межкультурной коммуникации и других областях социально-гуманитарной деятельности». Приходится признать, что данная задача в рамках подавляющего большинства существующих в российских вузах филологических магистерских программ остается невыполненной.

Это, конечно, не означает, что все выпускники отечественной магистратуры филологического профиля реализуются только в научно-исследовательской среде. «Процент поступивших в аспирантуру магистров довольно высок: от 60% до 100%. Однако в некоторых вузах он низкий, например, Южном федеральном университете в аспирантуру поступает одна треть магистров филологии, а в Кабардино-Балкарском университете – около 14%. Выпускники магистратуры, не связавшие свое будущее с аспирантурой, устраиваются работать в систему образования (школы, колледжи, вузы), средства массовой информации (газеты, радио, ТВ), издательства, пресс-службы, отделы по связям с общественностью, коммерческие структуры. Они становятся преподавателями, корреспондентами, редакторами, переводчиками, специалистами по связям с общественностью и рекламе»7.

Таким образом, корреспондентами, редакторами, PR-менеджерами и т.п. вчерашние магистранты становятся ныне скорее вопреки, нежели благодаря освоенным ими ООП – приобретая дополнительные навыки самостоятельно, в процессе непосредственной производственной деятельности.

III. «Болонская» реформа отечественного ВПО и новое понимание магистратуры.

Качественные изменения в трактовке магистратуры как самостоятельного уровня ВПО происходят с нарастающей скоростью с начала 2000-х гг. Во время саммита европейских министров образования в сентябре 2003 г. Российская Федерация стала полноправной участницей Болонского процесса. Вхождение в образовательное пространство Европы потребовало значительной корректировки российской системы обучения в целом и высшего профессионального образования (ВПО) в частности. После подписания Болонской декларации в России были разработаны и в декабре 2004 г. утверждены «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ». В этом документе впервые официально анонсировались: необходимость формирования «укрупненного» перечня направлений подготовки ВПО, соответствующего международным классификаторам образовательных программ и Европейской рамке квалификаций; законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр–магистр), кредитно-модульное построение образовательных программ. Весной 2005 г. правительством РФ был одобрен «Комплекс мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года». В нем содержались следующие обязательства: обеспечение условий для поэтапного введения в системе ВПО уровневой модели подготовки кадров ( (профессиональных) стандартов по областям деятельности с участием объединений работодателей (2008 г.), разработка новых Государственных образовательных стандартов различных уровней профессионального образования с участием объединений работодателей и переход на кредитно-модульную структуру подготовки в высшем образовании (2006– гг.).

Во исполнение данных правительственных постановлений в декабре 2007 г. были внесены изменения в основные нормативные акты, регулирующие структуру ВПО – законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». С точки зрения анализируемой тематики важнейшими из поправок стали следующие:

1. С 1 сентября 2009 г. в вузах РФ вводится преимущественно уровневая подготовка бакалавров и магистров. «Со дня вступления в силу настоящего Федерального закона и профессионального образования по образовательным программам бакалавриата, программам подготовки специалиста и программам магистратуры соответствующих уровней высшего образовательного учреждения высшего профессионального образования в соответствии с профессионального образования… Прием в образовательные учреждения высшего профессионального образования для обучения по образовательным программам высшего профессионального образования соответствующих ступеней высшего профессионального образования прекращается 31 августа 2009 года».

2. Бакалавриат и магистратура, с одной стороны, и подготовка специалиста, с другой, впредь рассматриваются в качестве самостоятельных моделей ВПО с отдельными государственными образовательными стандартами и самостоятельной итоговой аттестацией.

«Лица, получившие документы государственного образца о соответствующем уровне высшего профессионального образования, подтверждаемого присвоением лицу квалификации (степени) «бакалавр», имеют право продолжить на конкурсной основе обучение по образовательной программе высшего профессионального образования – программе магистратуры. Получение образования по следующим образовательным программам высшего профессионального образования рассматривается как получение второго высшего профессионального образования: по программам бакалавриата или программам подготовки специалиста – лицами, имеющими диплом бакалавра, диплом специалиста, диплом магистра; по программам магистратуры – лицами, имеющими диплом специалиста, диплом магистра».

3. Государственную аккредитацию высших учебных заведений по программам бакалавриата, магистратуры и подготовки специалиста также предлагается осуществлять раздельно.

4. Доминирующей в стране образовательной моделью становится подготовка бакалавров и магистров. Перечень же немногочисленных программ подготовки специалистов будет особо утверждаться Правительством РФ. В данный перечень предполагается включить лишь специальности, обеспечивающие безопасность личности и государства.

Ужесточение правил реализации образовательных «вертикалей» в законах 2007 г.

неизбежно привлекло за собой повышение внимания руководства российских вузов и преподавательского сообщества к содержанию подготовки в бакалавриате и магистратуре.

2008–2009 гг. стали периодом массового лицензирования магистерской подготовки по направлению «Филология» в вузах РФ. При этом набор в магистратуру также увеличился во многих вузах с 5–7 бюджетных мест на одно филологическое подразделение до 20–30.

Подобное увеличение квот подготовки магистров привело к пониманию, что далеко из них способны и готовы в дальнейшем заниматься лишь научными исследованиями или преподаванием филологических дисциплин. Вот почему для вузов РФ ожидаемой и перспективной новацией стал приказ Минобрнауки России № 62 от 22.03.2006 г., существенно расширивший свободу вузов при формировании магистерских программ.

Основные новации, вводимые данным приказом с 1 сентября 2006 г., заключаются в следующем:

1. Отменена обязанность вуза при реализации магистерской подготовки следовать аннотированному перечню магистерских программ, содержавшемуся в ГОС-2, утвержденному в 2000 г. Ранее содержащий данные аннотации пункт 1.5. ГОС в новой редакции гласит: «Магистерские программы по преимуществу носят авторский характер, отражая существующие в данном вузе научно-педагогические школы. Программы специализированной подготовки магистра вводятся решением ученого совета вуза». Это позволяет вузам осуществлять более узкую специализацию магистрантов, тогда как позиции перечня аннотированных программ вынужденно (в целях соответствия номенклатуре научных специальностей ВАК, о чем было заявлено выше) имели излишне широкие формулировки.

2. Предусмотрена возможность создания межвузовских программ (в том числе с зарубежными партнерами). Магистерские программы разрабатываться и реализовываться с российскими и зарубежными партнерами с целью расширения академической мобильности преподавателей и студентов».

На практике, впрочем, данную возможность на настоящий момент приходится признать труднореализуемой по следующим причинам:

А) отсутствие механизма «автоматической» нострификации дипломов бакалавра, полученных за рубежом, и соответствующих межгосударственных соглашений;

Б) расхождение методологических принципов обучения и нормативной документации в сфере ВПО даже со странами-партнерами по Болонскому процессу – в частности, отсутствие в зарубежных странах Государственных образовательных стандартов (с относительно жестким даже в Федеральных государственных стандартах третьего поколения регламентированием рамочных параметров образовательного процесса).

Кроме того, выполненное в рамках международных грантовых проектах по программе Tempus (в частности в реализованном в 2007–2008 гг. проекте Tempus SM_SCM-T035B06RU) A Russian Tuning-ECTS based-model for the Implementation of the Bologna Process in Human Sciences (RHUSTE) – «Модель построения основных образовательных ПРОГРАММ по гуманитарным направлениям подготовки на основе методологии Tuning-ECTS для реализации принципов Болонского процесса в России»8) сопоставление базовых принципов построения ФГОС-3 по университетским гуманитарным направлениям подготовки ВПО и с методологией, разработанной в авторитетном международном проекте «Настройка образовательных структур в Европе» («Tuning Educational Structures in Europe» – TUNING9) позволила выявить следующие существенные расхождения:

• образовательные программы на основе ФГОС-3 структурируются по циклам естественнонаучные, профессиональные дисциплины), а не по модулям, как в • перечни компетенций для предметной области (направления подготовки) в TUNING едины для бакалавра и магистра, во ФГОС – раздельные. В TUNING бакалавр и магистр различаются по уровню освоения компетенций. Во ФГОС-3 ощутима некоторая «искусственность» разделения компетенций бакалавра и магистра.

• В TUNING перечень компетенций представляет собой МАКСИМУМ для каждой предметной области. Каждый вуз, разрабатывающий конкретную ООП, выбирает из перечня лишь те компетенции, которые будет формировать данная программа.

ФГОС же лимитирует МИНИМАЛЬНЫЙ набор компетенций для направления подготовки – что приводит либо к искусственному сужению разработчиками стандарта перечня компетенций, либо к уточнениям, что часть из приводимых компетенций варьируется в зависимости от профиля подготовки10.

филологических подразделений вузов РФ является особенно важным. Так, на базе бакалавриата по профилю «Отечественная филология» (обучение на основе родного языка) устойчиво востребованной является подготовка филологов-славистов, преподавателей русского языка как иностранного и т.п.

4. Наконец, приказ № 62 предусматривает возможность создания прикладных магистерских программ – что, судя по всему, является главной перспективой развития филологической магистратуры в вузах РФ. «Образовательные программы высшего профессионального образования специализированной подготовки магистра должны предусматривать подготовку с 1 сентября 2006 г. магистров по одному или нескольким видам деятельности: научно-исследовательской, научно-педагогической, проектной, опытнои проектно-конструкторской, технологической, исполнительской и творческой (в сфере искусства), организаторской и другим, которые отражаются в требованиях к уровню подготовки выпускника при формировании основных образовательных программ высшего профессионального образования».

Данная возможность действительно становится для вузов определяющей. Или в ближайшей перспективе УМО и вузы РФ освоят опыт разработки востребованных рынком и конкурентоспособных по отношению к Западу магистерских программ, или в традиционной отечественной модели «специалист–кандидат–доктор наук» (пусть даже модифицированной в модель «бакалавр–магистр–кандидат–доктор наук») магистратура останется непонятным и невостребованным уровнем.

Осознавая это, создатель проекта ФГОС-3 по направлению подготовки «Филология», как для бакалавриата, так и для магистратуры, предусмотрели существенное расширение видов и задач профессиональной деятельности филологов за счет практической (прикладной) деятельности.

Во-первых, в перечне объектов профессиональной деятельности филолога к традиционным объектам профессиональной деятельности, сформулированным в стандартах предшествующих поколений:

• языки (отечественные и иностранные) в их теоретическом и практическом, синхроническом, диахроническом, социокультурном и диалектологическом аспектах;

• художественная литература (отечественная и зарубежная) с учетом общих законов ее создания, а также закономерностей развития и бытования в различных странах и • устное народное творчество в его историческом и теоретическом аспектах с учетом этнографических особенностей бытования;

добавлены следующие:

• различные типы текстов – письменных, устных и виртуальных (включая гипертексты и текстовые элементы мультимедийных объектов);

• устная и письменная коммуникация.

Соответственно, в перечень задач профессиональной деятельности бакалавра филологии наряду с традиционными для научно-исследовательской и преподавательской работы:

• применение теоретических и практических знаний в отдельных областях филологии и иных гуманитарных наук для собственных научных исследований;

• анализ и интерпретация на основе существующих научных концепций отдельных языковых и литературных явлений и процессов, художественных произведений и иных типов текстов с формулировкой аргументированных умозаключений и выводов;

• устное, письменное и виртуальное (размещение в информационных сетях) представление материалов собственных исследований;

• сбор научной информации, подготовка обзоров, аннотаций, составление рефератов и библиографий по тематике проводимых исследований, подготовка презентаций;

• участие в научных дискуссиях и процедурах защиты научных работ различного уровня; выступление с сообщениями и докладами по тематике проводимых вошли новые (практикоориентированные, производственно-прикладные):

• сбор, обработка, организация, переработка, хранение, трансформация и обобщение языковой и литературной информации, в том числе с использованием современных технологий и вычислительной техники;

• создание на основе стандартных методик и действующих нормативов различных типов текстов (устное выступление, обзор, аннотация, реферат, докладная записка, отчет и иные документы; официально-деловой, публицистический, рекламный текст и т. п.); ведение документации в учреждении или на предприятии;

систематизирование, обобщение, реферирование) различных типов текстов;

подготовка обзоров;

• участие в составлении словарей и энциклопедий, выпуске периодических изданий, работе с архивными материалами и т. п.;

• перевод различных типов текстов (в основном научных и публицистических, а также документов) с иностранных языков и на иностранные языки, освоенные в соответствии с профилизацией подготовки; аннотирование и реферирование документов, научных трудов и художественных произведений на иностранных • осуществление устной и письменной коммуникации, как межличностной, так и принадлежащих различным лингвокультурным сообществам) и межнациональной, реализующейся между народами (лингвокультурными сообществами) Российской Федерации11.

Аналогичным образом определены соответствующие современному уровню науки и образования цели и задачи подготовки магистров по направлению «Филология». Такими целями в области обучения являются: «приобретение обучающимся в большей степени (по сравнению с бакалавриатом) сформированных и развитых социально-личностных и общекультурных, общенаучных, инструментальных компетенций, способствующих социальной мобильности и успешности магистров на рынке труда; получение углубленного профессионального образования, позволяющего самостоятельно решать задачи, требующие творческого подхода, находить нестандартные организационно-управленческие решения».

Соответственно определен и перечень задач профессиональной деятельности магистра филологии. Предполагается, что он будет подготовлен не только к самостоятельному изучению, критическому анализу и применению теоретических и практических знаний в сфере филологии и иных гуманитарных наук (научно-исследовательская деятельность), но и к целому ряду задач производственно-прикладной, проектной и организационноуправленческой деятельности:

• к проведению учебных занятий в учреждениях общего, среднего специального и высшего образования;

• подготовке учебно-методических материалов по отдельным филологическим дисциплинам;

• квалифицированной интерпретации различных типов текстов; созданию, редактированию, реферированию и систематизированию всех типов деловой документации, инициативной высококвалифицированной работе в качестве референтов, пресс-секретарей в органах государственного управления, образования и культуры, в представительных органах субъектов федерации и т.п.;

• квалифицированной трансформации различных типов текстов (изменение стиля, жанра, целевой принадлежности текста и т. п.), в том числе созданию на базе трансформируемого текста новых текстов;

• продуцированию самостоятельных, обладающих смысловой, эстетической и практической ценностью словесных конструктов – деловой документации, рекламных, пропагандистских, публицистических и др. текстов, сценариев информационных кампаний и т. п.;

• планированию и осуществлению публичных выступлений с применением навыков ораторского искусства;

• разработке локальных и глобальных образовательных проектов в области воспитания и пропаганды филологических знаний, в сфере межкультурной коммуникации, межнационального речевого общения, речевого этикета в поликультурной среде;

• при соответствующей профильной подготовке – квалифицированному переводу различных типов текстов, в том числе художественных произведений; синхронному или последовательному сопровождению международных форумов и переговоров и т.п.

Исходя из названных задач своей будущей профессиональной деятельности у магистра в ходе освоения образовательной программы должен быть сформирован целый ряд не только научных, но и практико-ориентированных компетенций – способностей применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области, например:

• владение навыками проведения учебных занятий в учреждениях общего, среднего специального и высшего образования, подготовки учебно-методических материалов по отдельным филологическим дисциплинам;

• способность и готовность к созданию, редактированию, реферированию и систематизированию всех типов деловой документации; публицистических текстов, аналитических обзоров и эссе;

квалифицированного синхронного или последовательного перевода и сопровождения международных форумов и переговоров;

• способность и готовность к участию в разработке научных, социальных, педагогических, творческих, рекламных, издательских и т.п. проектов;

• умение планировать комплексное информационное воздействие и осуществлять руководство им;

• готовность к использованию практических навыков организации и управления научно-исследовательскими и производственными работами при решении конкретных задач в соответствии с профилем магистерской программы и т.д.

В рамках разработки ФГОС-3 и образовательных программ по направлению «Филология» на основе стандарта третьего поколения в том числе в ходе реализации научных проектов по аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы)» (так, в 2008 г. специалистами филологического факультета Башкирского государственного университета совместно с экспертами Совета по филологии из МГУ им. М.В. Ломоносова, Саратовского, Алтайского, Челябинского, Уральского и других российских университетов выполнен научный проект РНП 3.1.1.11255 «Создание научно-методического обеспечения примерных основных образовательных программ для разных уровней гуманитарного образования (на примере направления подготовки «Филология»)»), сделана попытка создать наряду с чисто научно-исследовательскими литература») некоторые практико-ориентированные примерные основные («Русская образовательные программы (ПООП) подготовки магистров: «Переводоведение и практика перевода», «Язык СМИ и рекламы», «Теория и практика межкультурной коммуникации»;

разработчики члены Президиума Совета по филологии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию Ковтун Е.Н. (МГУ), Родионова С.Е. (БашГУ), Чувакин А. А. (Алтайский ГУ), Земскова Е.Е. (РГГУ), при участии Рейнгольд Н.И. (РГГУ), Копочевой В.В. (Алтайский ГУ), Панченко Н.В. (Алтайский ГУ).

В ООП, созданных в рамках указанного выше и иных проектов12 авторы сделали акцент на формирование у магистров как общенаучных, так и практических прикладных компетенций. Например, в результате освоения в базовой части профессионального цикла магистерской программы «Язык СМИ и рекламы» дисциплин «Современные проблемы филологии» и «Методологические основы изучения языка СМИ и рекламы» выпускник должен будет знать современные проблемы филологии, методологические основы изучения языка СМИ и рекламы и уметь использовать фундаментальные знания по филологии в сфере профессиональной деятельности в области СМИ и рекламы, а в результате освоения в психолингвистика», «Основы журналистики», «Основы рекламы», «Язык СМИ», «Язык рекламных текстов», «Общая теория коммуникации», «Теория речевого воздействия», «Практическая стилистика и литературное редактирование» и ряда курсов по выбору – знать основы социолингвистики, психолингвистики, журналистики и рекламы; общей теории коммуникации; иметь представления об активных процессах в современном русском языке;

уметь анализировать язык СМИ и рекламных текстов; осуществлять литературное редактирование всех типов текстов; создавать тексты публицистического и делового характера, владеть углубленными навыками и приемами речевого воздействия во всех сферах массовой и межличностной коммуникации13.

IV. Специфика ООП подготовки магистра на основе ФГОС-3.

Как отмечалось выше, Федеральный государственный образовательный стандарт подготовки магистра имеет существенные отличия от действующего в 2000–2009 гг.

Государственного образовательного стандарта второго поколения по направлению «Филология». С точки зрения содержания подготовки отличия сводятся прежде всего к следующему.

1. Увеличен перечень объектов профессиональной деятельности магистра – наряду с традиционными позициями «язык (отечественный и иностранный)» и «литература и фольклор» в перечень вошли «различные типы текстов», а также «межличностная, межнациональная и межкультурная коммуникация». Тем самым в концепцию ФГОС заложена ориентация не только на ставшие в 1990–2000-х гг. традиционными для российских вузов магистерские программы, готовящие выпускника к научной деятельности (проведению лингвистических, литературоведческих и фольклористических исследований), но и на программы, формирующие компетенции прикладной филологической деятельности – работы с разнообразными текстами (письменными, устными и виртуальными) и осуществления коммуникации разного типа на родном и иностранных языках.

2. Значительно расширен спектр задач профессиональной деятельности магистра, в том числе с научно-исследовательской, организационно-управленческой и проектной) прикладной деятельности – заключающейся в создании, интерпретации, трансформации, распространении различных типов текстов и обеспечении устной и письменной коммуникации на разных языках. При этом для выпускников филологических магистерских программ предполагается, в том числе, «инициативная квалифицированная работа в качестве референтов и пресс-секретарей в органах государственного управления, образования и культуры, в представительных органах субъектов федерации и т. п.», «планирование и осуществление публичных выступлений с применением навыков ораторского искусства», квалифицированное синхронное или последовательное сопровождение международных форумов и переговоров, обеспечение приема делегаций из зарубежных стран, переводческая деятельность в аппаратах министерства иностранных дел, посольств, дипломатических миссий, международных организаций и т. д.».

3. Уменьшен объем обязательных дисциплин базового (бывшего федерального) компонента ООП. Если в ГОС-2 в федеральной части цикла ДНМ (Дисциплины направления) содержатся дисциплины «Современные проблемы филологии», «История и методология филологии» и «Компьютерные технологии в филологии» объемом 700 час., то во ФГОС-3 в циклах М.1 (Общенаучный) и М.2 (Профессиональный) предусмотрены «Информационные технологии» и «Деловой иностранный язык» объемом в общей сложности 8–14 зачетных единиц, т. е. примерно 300–500 час. (уменьшение в 1,5–2 раза).

Тем самым увеличилась свобода вуза в выборе профессионально ориентированных курсов в ООП, в том числе курсов, освещающих различные аспекты прикладной деятельности.

4. На передний план выдвигается активность студента в процессе обучения. ФГОСопределяет, что в магистратуре «занятия лекционного типа… не могут составлять более процентов аудиторных занятий» (ГОС-2 не регламентировал данный аспект обучения.

Практика же показывает, что в магистерских программах вузов РФ, реализуемых в 1990– 2000-х гг., объем лекционных занятий составляет от 30 до 40% аудиторной нагрузки студентов). В то же время ФГОС-3 требует, чтобы «удельный вес занятий, проводимых в активных и интерактивных формах… в целом в учебном процессе» составлял «не менее процентов аудиторных занятий». Тем самым увеличивается доля видов аудиторной работы, непосредственно направленных на активизацию обучающихся, что создает условия для формирования заложенных в стандарте компетенций, как профессиональных, так и общекультурных.

самостоятельность, активность, инициативность, креативность, ответственность выпускников, завершивших магистерскую подготовку. Так, магистру должны быть присущи способности:

совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень;

проявлять инициативу, в том числе в ситуациях риска, нести ответственность за собственные решения;

самостоятельно обучаться новым методам исследования, изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности;

использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности;

порождать новые идеи (креативность), адаптироваться к новым ситуациям, переоценивать накопленный опыт, анализировать свои возможности.

Кроме того, магистр должен демонстрировать «владение коммуникативными стратегиями и тактиками, риторическими, стилистическими и языковыми нормами и приемами, принятыми в разных сферах коммуникации, умение адекватно использовать их при решении профессиональных задач, способность к самостоятельному пополнению, критическому анализу и применению теоретических и практических знаний в сфере филологии и иных гуманитарных наук для собственных научных исследований; владение навыками самостоятельного исследования системы языка и основных закономерностей функционирования фольклора и литературы; владение навыками квалифицированного анализа, комментирования, реферирования и обобщения результатов научных исследований, проведенных иными специалистами; умение выстраивать прогностические сценарии и модели развития коммуникативных и социокультурных ситуаций; владение практическими навыками проектирования, конструирования, моделирования структуры и содержания образовательного процесса в области филологии; способность к участию в разработке научных, социальных, педагогических, творческих, рекламных, издательских и т.п.

проектов».

способствует плохо – в отличие от предлагаемых ФГОС «инновационных технологий обучения, развивающих навыки командной работы, межличностной коммуникации, принятия решений, лидерские качества (чтение интерактивных лекций, проведение групповых дискуссий и проектов, анализ деловых ситуаций на основе кейс-метода и имитационных моделей, проведение ролевых игр, тренингов и т.п.)».

5. Некоторые изменения в соответствии с ФГОС-3 предполагается внести как в содержание, так и в процедуру итоговой государственной аттестации.

Согласно проекту ФГОС-3:

1) Итоговая государственная аттестация включает защиту выпускной квалификационной работы (ВКР). Государственный экзамен (ИГЭ) по направлению подготовки может вводиться по решению ученого совета вуза.

2) Требования к содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной работы определяются высшим учебным заведением.

3) Выпускная квалификационная работа в соответствии с магистерской программой выполняется в виде магистерской диссертации в период прохождения практики и выполнения научно-исследовательской работы и представляет собой самостоятельную и логически завершенную выпускную квалификационную работу, связанную с решением Поскольку подготовку магистра предполагается осуществлять не только к научноисследовательской работе, но и к другим видам профессиональных действий, в том числе к педагогической практике и разного рода прикладной деятельности, логично предположить, что ВКР может иметь различные формы, адаптированные для каждого из видов деятельности. Поэтому стоит предусматривать не только ВКР педагогического (методического) типа, но и магистерские работы прикладного, проектного и т.п. характера.

Вот почему ФГОС-3 предусматривает: «Выпускная квалификационная работа в соответствии с содержанием магистерской программы может быть выполнена в виде:

– магистерской диссертации, которая представляет собой самостоятельное логически завершенное исследование, связанное с решением научной или научно-практической задачи;

– проекта, посвященного решению прикладной (практикоориентированной) и т.п.

задачи в профессиональной области»14.

Поскольку в проекте стандарта заложены лишь общие требования к уровню ВКР: «При выполнении выпускной квалификационной работы обучающиеся должны показать способность и умение, опираясь на полученные углубленные знания, умения и сформированные общекультурные и профессиональные компетенции, самостоятельно решать на современном уровне задачи своей профессиональной деятельности» и не определены ее конкретные параметры (например, обязательный объем в печатных листах или страницах, а также композиция), вероятно, возможны представления и защиты ВКР и в таких формах, как:

– портфолио (совокупность работ – статей, текстов докладов и т.п., а также свидетельств определенных успехов и достижений магистранта – побед в конкурсах, участия в грантовых проектах и т.п. – по профилю будущей профессиональной деятельности);

– презентаций по итогам проектной деятельности.

Например, если в рамках направления «Филология» реализуется магистерская программа «Редакционно-издательская деятельность», очевидно, нецелесообразно требовать от всех магистрантов, обучающихся по данной программе, защищать ВКР в форме теоретического исследования тех или иных аспектов данного типа деятельности. Полезнее будет разрешить хотя бы части выпускников защищать разработанные ими конкретные проекты: научно отредактированные и подготовленные к изданию публикации и т.п. (вплоть до разного рода бизнес-проектов с определением новых издательских стратегий).

Разумеется, на защиты работ подобного типа необходимо приглашать профессионалов, непосредственно занятых в издательской деятельности, а сами проекты должны получать экспертную оценку опытных редакторов и иных специалистов.

В целом процедура защиты ВКР должна демонстрировать не только расширившийся научный кругозор магистранта и возросший уровень его исследовательского мышления, но и способность выпускника применить сформировавшиеся у него за время обучения компетенции в практической деятельности в условиях рыночной конкуренции.

Соответственно, ВКР любого типа должны подтверждать инициативность, креативность, творческое мышление магистрантов, а также определенный набор лидерских качеств, которые обеспечат им эффективную деятельность в качестве менеджеров различного уровня, организаторов профессиональных трудовых коллективов и т.п.

государственного экзамена (если решение о его проведении примет ученый совет вуза).

Согласно логике ФГОС-3, итоговый государственный экзамен проводится по направлению подготовки в целом, а не по профессионально-профилирующей дисциплине (или группе дисциплин), как это принято ныне при подготовке специалистов в большинстве подразделений филологического профиля вузов РФ. Действительно, в настоящее время подавляющее большинство выпускников образовательных программ специалиста сдают ИГЭ по основному изучаемому языку или литературе. Реже в перечень экзаменационных вопросов включается педагогический блок (методика преподавания основного языка или литературы), еще реже – вопросы по проблематике дополнительных (прикладных) специализаций. В наиболее редких случаях проводится т.н. «междисциплинарный экзамен»

одновременно по основному языку и литературе (группе литератур). Так, например, студенты филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, обучающиеся на основе ГОС-2 по базовой специализаций «Зарубежная (славянская) филология», сдают междисциплинарный экзамен по основному языку и истории инославянских литератур.

Процедура данного экзамена достаточна сложна и утомительна как для студентов, так и для членов ГАК, а программа экзамена включает несколько независимых перечней вопросов лингвистического и литературоведческого плана.

Однако даже междисциплинарный экзамен в его нынешнем виде трудно назвать ИГЭ по направлению подготовки. Ведь в него не включена проблематика дисциплин иных учебных циклов, кроме профессионального (т.е. нет вопросов и задач, проверяющих освоение цикла гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных, а также дисциплин специализации).

Между тем, во ФГОС-3 оговорено: «Для объективной оценки компетенций выпускника тематика экзаменационных вопросов и заданий должна быть комплексной и соответствовать избранным разделам из различных учебных циклов, формирующих конкретные компетенции». Иными словами, должны быть каким-то образом подтверждены и засвидетельствованы успехи выпускника в освоении всего учебного плана, а не отдельных его позиций.

Как будет реализован данный принцип на практике, пока сказать трудно. Разумеется, не имеет смысла формировать программу ИГЭ из вопросов, относящихся ко всем дисциплинам учебного плана. Ясно, что объем и, главное, разброс тем при подобном «механическом»

соединении различных наук сделает невозможной качественную подготовку к экзамену.

Более плодотворный путь задан пунктом 8.5 ФГОС, определяющим, что «вузом должны быть созданы условия для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций магистров к условиям их будущей профессиональной деятельности».

Иными словами, процедуру сдачи ИГЭ целесообразнее предусматривать не в форме устных ответов на заранее сообщенные студенту (магистранту) теоретические вопросы, но в форме деловых игр, решения ситуационных задач и т.п. Главной целью экзамена в подобном случае становится демонстрация выпускником реальных профессиональных навыков и умений, необходимых для будущей практической деятельности – разумеется, основанных на фундаментальной теоретической подготовке.

V. Магистерские программы научно-исследовательского типа: достоинства и К несомненным достоинствам данного магистерских программ научного типа следует отнести углубление профильной подготовки в рамках избранного направления ВПО.

Подобные программы позволяют продолжить специализацию в определенной узкой области филологии, начатую студентом во время обучения в бакалавриате.

Логично предположить, что и в ближайшие годы магистерские программы данного типа останутся доминирующими – чтобы компенсировать потери, неизбежные при переходе с пятилетних базовых образовательных программ (обучение специалиста) на четырехлетние (подготовка бакалавра). В таком случае при достаточно большом контингенте магистрантов вузы фактически получат возможность готовить выпускников (по крайней мере, лучших из них) на более фундаментальном и углубленно-научном уровне (шесть лет вместо пяти).

Однако достоинства магистерских программ научного типа в скрытом виде содержат присущие им же недостатки и трудности реализации. Часть из них, впрочем, может быть устранена при условии грамотного составления ООП и хорошего методического сопровождения программы.

Практика показывает, что некоторые филологические факультеты после появления приказа Минобрнауки России № 62 (разрешающего вузам в том числе самостоятельно формулировать названия магистерских программ), руководствуясь положением данного приказа о том, что «магистерские программы по преимуществу носят авторский характер, отражая существующие в данном вузе научно-педагогические школы», излишне сужают названия ООП, «вплотную» приближая их к сфере научных интересов руководителей программ. Однако подобные ООП, например, «Творчество Ф. М. Достоевского», не вызывают интереса студентов. Целесообразно при формулировке названия ООП исходить из определенной, пусть и достаточно узкой, научной сферы или специализации: в данном случае уместнее было бы название «Русская литература второй половины XIX в.» (хотя и его трудно назвать достаточно широким).

Сказанное относится и к формулировкам названий учебных курсов. В данном вопросе можно выявить два недочета. На них неоднократно обращали внимание эксперты из состава Президиума Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию при проведении лицензионных экспертиз учебно-методической документации вузов в связи с открытием обучения в магистратуре.

Во-первых, в разрабатываемых вузами магистерских ООП встречаются излишне локальные формулировки. Например (все приведенные далее наименования взяты из реально существующих ООП, представленных вузами на экспертизу), для магистерской программы исторического изучения русского языка», «Актуальные проблемы лексикологии», «Новые «Национально-культурная специфика художественного текста», «Историческая стилистика»

или: «Русское речевое жанроведение», «История и современное состояние фонетики в русском языке», «Диалектная лексикология и лексикография», «История русского языка в функциональном аспекте», «Явления переходности и синкретизма в области частей речи», «Актуальные проблемы русской аспектологии». Для программы «Русская литература»:

«Литературоведческая концепция М.М. Бахтина в контексте развития отечественной «Художественные особенности и проблематика современной женской прозы», «Повесть временных лет» как источник изучения древнерусского языка», «Смеховое слово» в русском литературном сознании XIX-XX вв.», «Авторская маска как прием в русской литературе XIX-XX вв.», «Классическая русская литература в восприятии отечественной критики».

Во-вторых, нередки случаи нелогичного названия магистерских дисциплин, не позволяющие установить специфику данных курсов по отношению к их аналогам, прочитанным в бакалавриате: «Теория (такого-то) языка» (а до этого теория языка не изучалась?), «Теоретические основы (такого-то) языка» (но ведь основы изучены в бакалавриате?), «Проблемы теории литературы» (а до этого теория литературы изучалась без проблем?) и т.п.

Наконец, наиболее существенным недостатком при создании ООП магистратуры научного типа является нелогичность набора (эклектичность) входящих в нее дисциплин.

Создается впечатление, что, когда руководство факультетов ставит перед той или иной кафедрой задачу создания магистерской программы, профессорско-преподавательский коллектив попросту указывает в ней всевозможные специальные курсы, ныне читающиеся студентам или могущие быть прочитанными в перспективе. Даже имея высокий научный уровень и новаторский характер, данные курсы, опять-таки в большинстве своем отражающие научные интересы отдельных преподавателей, плохо связаны между собой и не формируют в сознании магистранта системы знаний, не говоря уже о профессиональных компетенциях.

Например, чем объясняется введение в программу «Финно-угорские языки» дисциплин «Национальное своеобразие венгерской литературы»; в программу «Русская литература» – курсов «Теория межкультурной коммуникации» и «Когнитивная лингвистика» и т.п.?

Данный недостаток напрямую связан с, пожалуй, главной трудностью разработки магистерских ООП – необходимостью подробно и тщательно формулировать цель и задачи подготовки по данной программе. Невозможно грамотно составить учебный план, пока нет ясности, какого именно профессионала вуз хочет получить «на выходе».

Для бакалавра данный вопрос решается проще: большинство УМО при разработке бакалаврских стандартов второго и третьего поколений ориентировались на квалификационные характеристики специалиста с пятилетним образованием, лишь несколько упрощая и «урезая» их в соответствии с сокращением срока обучения на год.

Магистратура же, как отмечалось ранее, для отечественных вузов явилась делом новым и непривычным. В условиях сосуществования с традиционной аспирантурой она не имела и пока, увы, не обрела собственной «ниши» в образовательной системе. В результате относительно содержательной (а тем самым и компетентностной) характеристики магистратуры как особого уровня ВПО у разработчиков магистерских программ, как правило, имеются весьма расплывчатые представления, сводящиеся к тому, что она является некой «подготовительной» ступенью для поступления в аспирантуру. Отсюда стремление (может быть, неосознанное) прочитать магистру как можно большее количество дисциплин, формально относящихся к той или иной научной области – дескать, потом, при подготовке кандидатской диссертации, он сам разберется, какие знания применить.

Рынок же, который, как предполагается, должен стать основным потребителем магистров, действительно нуждаясь в профессионалах разного уровня подготовленности – то есть и в бакалаврах (для невысоких исполнительских должностей), и в магистрах (для должностей «среднего звена»), в формулировании (если оно вообще происходит) собственных потребностей отдает предпочтение практическим навыкам и общекультурным компетенциям: как мы неоднократно писали выше, от магистра ждут креативности, инициативности, умения руководить, самостоятельно решать нетривиальные профессиональные задачи и т.п. Сформировать цель (миссию) магистерской программы научного типа на основе данных запросов сложно.

Данная проблема не может быть решена в один день. Отечественным вузам предстоит трудоемкий процесс разграничения компетенций магистра по сравнению с бакалавром с одной стороны и выпускником аспирантуры – с другой. Помочь в этом призваны европейские документы, разработанные в русле болонского процесса: Европейская рамка квалификаций (ЕРК) и т.н. Дублинские дескрипторы. В обоих документах сделана попытка на самом общем уровне разграничить компетенции (в том числе) трех степеней ВПО (бакалавр – магистр – доктор). Однако набор общих для всех сфер образования критериев не в состоянии ответить на частные вопросы, возникающие при составлении ООП по конкретным направлениям подготовки. В результате во многих проектах ФГОС- разграничение компетенций бакалавра и магистра проведено достаточно формально (соотнесение же компетенций магистра с набором квалификационных требований к выпуску аспирантуры, насколько нам известно, пока не проводилось вовсе).

Формальности при разграничении компетенций бакалавра и магистра не удалось многочисленные дискуссии на данную тему. Об этом свидетельствует сопоставление следующих формулировок.

способность демонстрировать знание способность демонстрировать знания основных положений и концепций в области современной научной парадигмы в области теории и истории основного изучаемого филологии и динамики ее развития, системы языка (языков) и литературы (литератур), методологических принципов и теории коммуникации, филологического методических приемов филологического анализа и интерпретации текста, исследования (ПК-1);

представление об истории, современном состоянии и перспективах развития филологии (ПК-1);

владение базовыми навыками сбора и анализа способность демонстрировать углубленные языковых и литературных фактов с знания в избранной конкретной области использованием традиционных методов и филологии (ПК-2);

современных информационных технологий (ПК-2);

языком в его литературной форме (ПК-3);

владение основными методами и приемами владение коммуникативными стратегиями и различных типов устной и письменной тактиками, риторическими, стилистическими коммуникации на основном изучаемом языке и языковыми нормами и приемами, (ПК-4);

Профессиональные компетенции по видам деятельности:

способность применять полученные знания в способность к самостоятельному пополнению, области теории и истории основного критическому анализу и применению изучаемого языка (языков) и литературы теоретических и практических знаний в сфере теории коммуникации, филологии и иных гуманитарных наук для (литератур), филологического анализа и интерпретации собственных научных исследований (ПК-4);

текста в собственной научно-исследовательской деятельности (ПК-5);

способность проводить под научным владение навыками самостоятельного руководством локальные исследования на исследования системы языка и основных основе существующих методик в конкретной закономерностей функционирования узкой области филологического знания с фольклора и литературы в синхроническом и формулировкой аргументированных диахроническом аспектах; изучения устной и умозаключений и выводов (ПК-6); письменной коммуникации с изложением владение навыками подготовки научных владение навыками квалифицированного обзоров, аннотаций, составления рефератов и анализа, комментирования, реферирования и библиографий по тематике проводимых обобщения результатов научных исследований, приемами исследований, проведенных иными библиографического описания; знание специалистами, с использованием основных библиографических источников и современных методик и методологий, поисковых систем (ПК-7); передового отечественного и зарубежного владение навыками участия в научных владение навыками участия в работе дискуссиях, выступления с сообщениями и научных коллективов, проводящих докладами, устного, письменного и исследования по широкой филологической виртуального (размещение в проблематике, подготовки и редактирования информационных сетях) представления научных публикаций (ПК-7);

материалов собственных исследований (ПККак видим, формулировки соответствующих компетенций в двух стандартах либо вовсе не соотнесены между собой (ПК-1, ПК-2, ПК-3), либо идут по пути достаточно формальной «интенсификации» словесных оборотов: «владение навыками подготовки научных обзоров, аннотаций, составления рефератов и библиографий по тематике проводимых исследований»

(ПК-7, бакалавр) – «владение навыками квалифицированного анализа, комментирования, реферирования и обобщения результатов научных исследований» (ПК-6, магистр) и т.п.

Однако критерии «квалифицированности» анализа остаются нераскрытыми.

Наиболее удачными, по-видимому, следует признать следующее соотнесение формулировок: «способность проводить под научным руководством локальные исследования на основе существующих методик в конкретной узкой области филологического знания»

(бакалавр) – «владение навыками самостоятельного исследования системы языка и основных закономерностей функционирования фольклора и литературы в синхроническом и диахроническом аспектах» (магистр). В данном случае действительно сделана попытка разграничить различные уровни одной и той же компетенции – способности к научному исследованию. Если бакалавр лишь применяет чужие методы на локальном исследуемом материале, то магистр проводит творческое исследования на более широком (системном) уровне.

Еще меньше соответствий – в формулировках общекультурных компетенций, достаточно жестко заданных макетом ФГОС.

владение культурой мышления; способность к способность совершенствовать и развивать восприятию, анализу, обобщению свой интеллектуальный и общекультурный информации, постановке цели и выбору уровень (ОК-1);

путей ее достижения (ОК-1);

владение нормами русского литературного способность к самостоятельному обучению языка, навыками практического новым методам исследования, изменению использования системы функциональных научного и научно-производственного стилей речи; умение создавать и профиля своей профессиональной редактировать тексты профессионального деятельности (ОК-2);

назначения на русском языке (ОК-2);

готовность к кооперации с коллегами, свободное владение русским и иностранным работе в коллективе (ОК-3); языками как средством делового общения способность принимать организационно- способность проявлять инициативу, в том управленческие решения в нестандартных числе в ситуациях риска, нести ситуациях и готовность нести за них ответственность за собственные решения умение использовать нормативные правовые способность самостоятельно приобретать с документы в своей деятельности (ОК-5); помощью информационных технологий и стремление к саморазвитию, повышению способность порождать новые идеи квалификации и мастерства (ОК-6); (креативность), адаптироваться к новым опыт, анализировать свои возможности (ОККак видим, о соотнесении уровней компетенции можно говорить (с оговорками) лишь для ОК-4 и ОК-5, а также для ОК-2 бакалавра и ОК-3 магистра. Да и то в последнем случае разница уровней отнюдь не очевидна.

Обобщая сказанное, можно предположить, что прежде чем совершенствовать обобщенные характеристики, содержащиеся в образовательных стандартах, необходимо накопить опыт постановки задач и формулировки целей обучения в конкретных филологических магистерских программах. Лишь четкая формулировка целей ООП, т.е.

развернутый и конкретный ответ на вопрос, какие именно профессиональные действия и в какой именно степени (на каком уровне, с какой глубиной и т.п.) способен совершать выпускник, может способствовать составлению действительно сбалансированного учебного плана, в котором курсы всех типов – от общих до специализированных, а также практики и НИР, работают на формирование компетенций, вытекающих из целей магистерской программы.

VI. Содержательная специфика прикладных филологических программ.

Накопить опыт постановки задач и формулировки целей обучения для ООП подготовки магистра, по всей вероятности, окажется проще для т.н. прикладных магистерских программ, ориентирующихся на конкретные профессиональные действия и конкурентоспособность выпускника на рынке труда. Пока можно предположить, что наиболее востребованными филологическими программами данного типа в ближайшие годы окажутся педагогические (подготовка преподавателей вузов и профильной школы), редакционно-издательские, «коммуникативные» (например, «Теория и практика языковой коммуникации»), критикокреативные (литературно-творческие), рекламные и журналисткие (например, «Язык СМИ и рекламы» и т.п.).

Некоторый опыт создания подобных программ уже имеется в российских вузах, например: основные образовательные программы «Риторика и речеведение», «Теория и практика языковой коммуникации» (Алтайский госуниверситет); «Язык СМИ и рекламы», «Лингвокультурология и филологическое образование» (Башкирский госуниверситет);

«Литературное редактирование» (Белгородский госуниверситет); «Русский язык как иностранный» (Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина и Кубанский госпедуниверситет); «Лингвокриминалистика» (МГУ им. М.В. Ломоносова); «Иностранный язык (теория и практика перевода)» (РГГУ); «Филологические основы редактирования и критика», «Образовательный менеджмент в области филологии» (СпбГУ); «Теория и коммуникативистика и документоведение» (Южный федеральный университет) и т.п.

(сведения предоставлены вузами – участниками Пленума Совета по филологии в 2009 г. в г.

Великом Новгороде).

Практикоориентированный компонент играет в них существенную роль. Но это не означает, разумеется, отсутствия фундаментально-научной составляющей образовательного процесса.

Во-первых, потому, что в стандарте магистра для всех типов программ предусмотрены компетенции по разным видам деятельности, в том числе научно-исследовательской. Вовторых, потому, что магистратура любого типа должна создавать предпосылки для продолжения обучения в аспирантуре. Наконец, потому, что она является более высокой, по сравнению с бакалавриатом, ступенью ВПО, а значит, подразумевает восхождение выпускника на более высокий уровень теоретического мышления.

Именно поэтому наряду с производственными практиками (в редакциях СМИ и издательствах, учебных заведениях и т.п.) и разработкой ВКР проектного типа в данных магистерских программах должна предусматриваться научно-исследовательская работа студента (общая трудоемкость данной позиции во ФГОС-3 магистра – 35-40 зачетных единиц), а в магистерской диссертации (даже выполненной в виде, например, издательского проекта) – теоретико-аналитический раздел.

Практикоорентированная часть ООП, в свою очередь, должна быть конкретизирована в зависимости от того, к какому именно виду деятельности готовится магистрант: к переводческой, редакторской, экспертной или какой-либо иной. Должна быть учтена и специфика, связанная с выбором основного языка или языков, изучаемых магистрантом:

необходимость углубления или расширения практических и теоретических знаний иностранного языка, освоение сопоставительных аспектов изучения языков.

Именно набор дисциплин научно-исследовательского и практикоориентированного компонентов, а также соотношение их объемов определяет тип программы. Так, магистерские ООП «Финно-угорские языки» или «Тюркские языки», составленные на основе уже хорошо освоенного на уровне бакалавриата основного языка народа РФ (например, удмуртского или татарского) и предполагающие углубленное знание иностранного языка (например, финского или турецкого), могут быть направлены как на подготовку будущих исследователей (финно-угористов или тюркологов), так и на подготовку переводчиков, специалистов по межкультурной коммуникации, способных работать в учреждениях культуры, управления, СМИ, в области языковой и социокультурной коммуникации и других областях социально-гуманитарной деятельности. Но в любом случае, магистранты должны получить углубленную подготовку по основному языку народа РФ (сложные вопросы теории, активные процессы в данном языке и т.п.), практические и теоретические знания по соответствующему иностранному языку, освоить курсы сопоставительной типологии и сравнительной грамматики, лингвокультурологии, теории межкультурной коммуникации, теории и практики перевода, социолингвистики, возможно, основы страноведения (например, Финляндии или Турции). Если же при этом предполагается, что выпускник магистратуры может работать и в учреждениях образования, в учебный план должны быть включены курсы методики преподавания соответствующих языков и лингводидактики, а также необходимых аспектов педагогики и психологии.

Другой пример: прикладная магистерская программа «Язык СМИ и рекламы»

предполагает подготовку выпускников к работе в качестве исследователей данной области и практиков в сфере СМИ и рекламы. Поэтому для магистрантов обязательно приобретение практических навыков создания и редактирования публицистических и рекламных текстов, трансформации различных типов текстов (изменение стиля, жанра, целевой принадлежности текста и т. п.); получение навыков проектной деятельности. Однако и данная программа предполагает углубление теоретических знаний магистрантов в области теории коммуникации, социолингвистики и психолингвистики, теории речевого воздействия, теории текста и дискурса; понимание активных процессов в современном русском языке; знание основ рекламы и журналистики, социологии и психологии массовых коммуникаций;

понимание особенностей языка СМИ и языка рекламных текстов.

Следует, однако, признать: несмотря на заявления вузов о существовании у них «практикоориентированных» программ магистерской подготовки, по-настоящему таковыми они все-таки чаще всего не являются. В них по-прежнему превалируют дисциплины теоретической направленности и отсутствуют практикумы, например, по литературному редактированию, творческому письму, составлению деловой документации, деловой, межкультурной, рекламной и т.п. коммуникации, составлению рекламных текстов; почти не используются активные инновационные методы и технологии обучения, ориентированные не на знаниевый, а на деятельностный подход, такие как деловые игры, проектноорганизованные технологии обучения работе в команде над комплексным решением практических задач, методы развивающейся кооперации, взаимообучения, мозгового штурма, групповых проектов и т.п.15 Исключение, возможно, составляют лишь программы, ориентированные на подготовку переводчиков, но и в них иногда курсы теории перевода преобладают над его практическим аспектами.

Не накоплен пока и достаточный опыт организации производственых практик (напомним, что в программах на основе ГОС-2 в основном предусматривались научноисследовательские и научно-педагогические практики). Вместе с тем, именно они должны стать важнейшим элементом подготовки магистров в данного типа программах: только в ходе производственной практике может проходить отработка конкретных трудовых навыков и формирование таких компетенций, как, например «владение навыками организации и управления научно-исследовательскими и производственными работами при решении конкретных задач в соответствии с профилем магистерской программы», «способность к созданию, редактированию, реферированию и систематизированию всех типов деловой документации; публицистических текстов, аналитических обзоров и т.п.» или «способность к принадлежности текста и т. п.)». Насколько эти практики будут отличаться от привычных производственных практик, которые существовали при подготовке дипломированных специалистов, сколь велик в них должен быть «научный» компонент (будут ли они «производственными» или «научно-производственными») – эти и другие конкретные вопросы требует дальнейшего осмысления и проработки.

Помочь при проектирование инновационных магистерских программ мог бы принцип создания модульных учебных планов (включающих научно-исследовательский модуль, практикоориентированный модуль и т.п.). Можно также прогнозировать появление магистерских программ, предусматривающих вариативность модулей в рамках ООП как обеспечение индивидуальных образовательных траекторий магистрантов. Важность модульного принципа и вариативности модулей уже сейчас становится насущной необходимостью при разработке междисциплинарных и международных магистерских программ.

VII. Междисциплинарные и международные магистерские программы: подходы к Современная научная и образовательная практика показывает необходимость активного взаимодействия филологии с другими гуманитарными науками, прежде всего историей, социологией, философией, психологией и культурологией.

Магистерские программы, реализуемые в европейских вузах, чаще всего построены именно по принципу «синтеза наук». Так, например, магистерская программа Russian and East Central European Studies, реализуемая университетом Пассау, в рекламном буклете литературоведение и культуроведение». Целью программы является «подготовка специалистов, способных вести самостоятельную научно-аналитическую работу». Создатели программы уверены, что «такой профессиональный профиль даст выпускникам возможность не только успешно заниматься научно-исследовательской деятельностью, но и реализовать себя в переспективных областях экономики, политики, управления и межкультурного обмена».

Учебный план рассматриваемой программы состоит из трех модулей: «Теории и методы», «Специализация» и «Исследовательский модуль». При этом первый (базисный) «способствует ориентации в современных теориях и методах изучения Центральной и Восточной Европы, практически знакомит с междисциплинарными научными методами славянского литературоведения и истории Восточной Европы». Модуль специализации включает «следующие темы: национальные, этнические, культурные и конфессиональные идентичности в Центральной и Востояной Европе; территории и границы Центральной и Восточной Европы; Восток Европы: литературы и дискурсы; внутренние и внешние конфликты в Центральной и Восточной Европе». Кроме того, как поясняет буклет, «в языковом центре университета магистранты смогут выучить или углубить знания русского, польского и чешского языков».

Как видим, данная программа действительно имеет историческую (историософскую), составляющую. При этом она реализуется на философском факультете университета.

Примеров подобных европейских программ можно привести немало.

Правда, при подготовке подобных ООП в России стоит считаться с опасностью эклектики: без основательного знания языка / языков и / или методологии определенной (например, бесконтрольное и бессмысленное «удовлетворение образовательной потребности личности», предполагающей реализоваться в дальнейшем в не требующих специализированных знаний сферах деятельности. И хотя данные сферы (например, неопределенно прописанная выше «научно-аналитическая работа») ныне весьма распространены и популярны, для развития отечественной экономики безусловно необходимо сохранение достаточного количества квалифицированных специалистов в определенной достаточно узкой области профессиональных знаний.

Тем не менее, можно с достаточной уверенностью прогнозировать в последующие годы рост количества выпускников бакалавриата, желающих в процессе магистерской подготовки «переквалифицироваться» из историка в филолога, из филолога в культуролога и т.п. – или же, при сохранении одного направления подготовки в качестве базового, расширение приобретаемых компетенций за счет освоения дисциплин (модулей) смежного направления – филологических для историков, культурологов и т.д.

Ясно, что едва ли целесообразно в последнем случае требовать от историка при поступлении в магистратуру владения базовыми филологическими компетенциями в объеме бакалавриата филологии и наоборот. Вместе с тем нормативные документы об образовании требуют четкого указания, по какому направлению подготовки обучается тот или иной магистрант, стандарт же конкретного направления (в базовой части) не предусматривает включения дисциплин «смежной» науки.

Снять противоречия возможно с помощью вариативной части, составляющей до 70% объема ООП. «Рамочный» характер ФГОС-3 позволяет включать в эту часть дисциплины (модули), формирующие «смежные» компетенции, создавая, тем самым, фактически междисциплинарные магистерские программы.

Дополнительный довод в пользу подобной смежности – языковые барьеры. Всеобщее обучение на главном ныне языке международной коммуникации – английском – остается пока еще делом будущего. В то же время филологи хорошо подготовлены в области самых разных языков и культур. При конструировании совместных программ с иностранными вузами целесообразно использовать именно принятые у зарубежных партнеров языки обучения. В зависимости от степени владения данными языками неизбежно должны варьироваться образовательные траектории обучающихся по данным программам – иными словами, модульный принцип их построения становится обязательным.

Рассмотрим конкретный пример – план реализации совместной магистерской программы по славистике российским и чешским вузом.

Контингент обучающихся: российские и чешские бакалавры – филологии и историки (возможно также привлечение бакалавров-культурологов), в том числе владеющие и не владеющие чешским (россияне) и русским (чехи) языком. В каждом из вузов-партнеров магистранты обучаются на соответствующем национальном языке.

Срок обучения по данной ООП – 2 года, из которых 1 год магистрант учится в вузепартнере. Учебный план (теоретическое обучение) состоит из модулей «Славянские языки (практика)», «Славянские языки 2 (теория)», «Историко-литературоведческий модуль» // «Русистика» (соответственно, для россиян в Чехии // чехов в России). Каждый из модулей занимает 1 семестр (30 зачетных единиц); последний семестр отводится на практики и научно-исследовательскую работу.

Индивидуальная образовательная траектория зависит от специализации конкретного студента. Например:

1. Бакалавры (РФ) историки и филологи русисты – 1-й год в российском вузе учат чешский язык (славистические модули 1 и 2), 2-й год в чешском вузе слушают историко-литературный модуль.

2. Бакалавры (РФ) историки и филологи (богемисты) 1-й год в России учат второй (или третий) славянский язык (славистические модули 1 и 2), 2-й год в Чехии слушают историко-литературный модуль.

Соответственно, бакалавры из Чехии (русисты) в России слушают специальный модуль русистики, отдельно подготовленный для историков, отдельно для филологов. НИР и практика проходит в вузе-партнере.

При подобной структуре обучения можно выдавать совместные дипломы наиболее подготовленным в языковом отношении студентам:

а) чешским историкам и филологам-русистам;

б) российским историкам и филологам-богемистам.

Остальные категории обучающихся проходят включенное обучение с выдачей диплома «родного» вуза.

Самая необходимая договоренность между вузами-партнерами при этом – взаимное невмешательство в содержание дисциплин внутри оговоренных модулей: изученные в стране-партнере модули должны при предъявлении документов об их освоении перезачитываться «родным» вузом автоматически.

Обобщая изложенный выше отечественный и зарубежный опыт, можно предложить следующий порядок разработки российских филологических магистерских программ.

Предварительный этап (изучение ситуации на рынке труда, нормативно-правовой 1. Определение социального заказа и соответствующих результатов обучения по основной образовательной программе магистратуры, в том числе с учетом осуществляемых в данном регионе сходных программ подготовки и состояния рынка труда, а также сложившихся в данном вузе научно-педагогических направлений и школ.

2. Выбор научного руководителя магистерской программы: доктора филологических наук и (или) профессора соответствующего профиля, штатного преподавателя данного вуза, имеющего стаж работы в образовательных учреждениях высшего профессионального образования не менее 3 лет.

3. Определение нормативной правовой базы разработки ООП магистратуры (изучение Федеральных законов Российской Федерации: «Об образовании» (от 10 июля 1992 года №3266-1) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (от 22 августа 1996 года №125-ФЗ); Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования учебном заведении), утвержденное постановлением Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2008 года № 71;

Устава вуза; приказа № 62 от 22.03.2006 г. Мимнобрнауки РФ и т.п.).

4. Изучение ФГОС по соответствующему направлению подготовки (в данном случае ФГОС-3 по направлению 032700 – Филология).

5. Формулировка названия конкретной магистерской программы в рамках направления, например: «Русский язык», «Литература народов зарубежных стран», «Фольклористика и мифология», «Переводоведение и практика перевода», «Теория и практика коммуникации» и т.п.

предполагается получить по окончании обучения магистрантов; к каким видам деятельности они будут подготовлены; какой набор основных социокультурных и профессиональных компетенций их будет отличать; какие социальные и культурные функции должен будет выполнять магистр. При этом формулировка целей ООП как в области воспитания, так и в области обучения даётся с учетом особенностей научной школы вуза и потребностей рынка труда.

Определение преемственности 1-го (бакалавриат) и 2-го (магистратура) уровней подготовки в рамках направления «Филология».

Требования к уровню подготовки, необходимому для освоения соответствующей магистерской программы: наличие определенных социально-личностных и профессиональных компетенций, которые проверяются у лиц, имеющих диплом бакалавра и желающих освоить данную магистерскую программу, в ходе вступительных испытаний, программы которых разрабатываются вузом.

Формулировка характеристики профессиональной деятельности выпускника ООП по направлению подготовки: определение с опорой на ФГОС: область, объекты, виды и задачи профессиональной деятельности выпускника: определение типов организаций и учреждений, в которых может осуществлять профессиональную деятельность выпускник по данному направлению и профилю подготовки ВПО; объектов профессиональной деятельности бакалавров в соответствии с ФГОС ВПО по данному направлению подготовки;

видов профессиональной деятельности производственнонаучно-исследовательская, прикладная, проектная, организационно-управленческая), при необходимости дополняемых вузом совместно с заинтересованными работодателями.

10. Формулировка с опорой на ФГОС необходимых для выпускников компетенций (общекультурных и профессиональных).

11. Соотнесение формируемых в процессе подготовки компетенций с необходимым набором изучаемых дисциплин и практик и разработка матрицы соответствия требуемых компетенций и формирующих их составных частей ООП; соотнесение изучаемых в магистратуре дисциплин с дисциплинами, освоенными на уровне бакалавриата.

III. Заключительный этап (создание пакета документов, обеспечивающих реализацию 12. Выстраивание учебного плана с учетом возможных индивидуальных образовательных траекторий и трудозатрат в часах, неделях и зачетных единицах (кредитах) с разделением объема нагрузки по семестрам (по 30 зачетных единиц в семестр).

13. Определение форм отчетности с учетом их сбалансированности по семестрам.

14. Построение календарного учебного графика: определение вида, объема и сроков проведения учебных и производственных практик; последовательности реализации ООП ВПО по годам, включая теоретическое обучение, практики, промежуточные и итоговую аттестации, каникулы.

15. Создание программ учебных дисциплин в компетентностном формате.

16. Разработка положений о научно-исследовательской и производственных практиках и создание соответствующих программ практик.

17. Составление программы научно-исследовательской работы (НИР). Определение того, к осуществлению каких видов будущей профессиональной научно-исследовательской работы готовится магистрант, а также видов научно-исследовательской работы магистранта, этапов и форм контроля ее выполнения.

18. Определение необходимого ресурсного обеспечения реализации основной образовательной программы. С учетом конкретных особенностей, связанных с профилем данной основной образовательной программы, дается краткая характеристика:

привлекаемых к обучению педагогических кадров (с учетом требований ФГОС к кадровому обкспечению учебного процесса);

– фактического учебно-методического и информационного обеспечения учебного процесса;

– материально-технического обеспечения учебного процесса.

общекультурных и социально-личностных компетенций выпускников: указание на возможности вуза в формировании общекультурных (социально-личностных) компетенций выпускников; характеристика социокультурной среды вуза, условий, созданных для развития личности и регулирования социально-культурных процессов, способствующих укреплению нравственных, гражданственных, общекультурных качеств обучающихся и т.д.

20. Создание системы традиционных и инновационных оценочных средств.

Подготовка методических рекомендаций для преподавателей по разработке системы оценочных средств и технологий для проведения текущего контроля успеваемости по дисциплинам (модулям) ООП: заданий для контрольных работ, вопросов для коллоквиумов, тематики докладов, эссе, рефератов и т.п.) и методических рекомендаций для преподавателей по разработке системы оценочных средств и технологий для проведения промежуточной аттестации по дисциплинам (модулям) ООП (в форме зачетов, экзаменов, курсовых работ / проектов и т.п.) и практикам.

21. Разработка материалов для текущей, промежуточной (рубежной) и итоговой аттестации: программы ИГА, видов и форм ВКР, фондов оценочных средств и т.д. Эти фонды могут включать: контрольные вопросы и типовые задания для практических занятий, лабораторных и контрольных работ, коллоквиумов, зачетов и экзаменов; тесты и компьютерные тестирующие программы; примерную тематику курсовых работ / проектов, рефератов и т.п., а также иные формы контроля, позволяющие оценить степень сформированности компетенций обучающихся. Программы ИГА создаются на основе Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации, утвержденного Министерством образования и науки соответствующему направлению.

22. Разработка системы мониторинга качества образования и создание ее нормативнометодического обеспечения: описание механизмов функционирования при реализации данной ООП системы обеспечения качества подготовки, созданной в вузе, в том числе:

мониторинга и периодического рецензирования образовательной программы; обеспечения компетентности преподавательского состава; регулярного проведения самообследования по согласованным критериям для оценки деятельности; системы внешней оценки качества реализации ООП (учета и анализа мнений работодателей, выпускников вуза и других субъектов образовательного процесса) и т.п.; положение о балльно-рейтинговой системе оценивания (в случае ее применения) и т.п..

Таким образом, перед преподавательским сообществом филологов сегодня стоят непростые задачи осмысления подходов к созданию иновационных образовательных программ магистерского уровня, научно-методического обеспечения этих ООП и проектирования новых научно-исследовательских и практикоориентированных программ, которые призваны сделать филологическое образование по-настоящему современным и востребованным.

Сергиева Н.С. Подготовка магистров филологии в университетах России: опыт, проблемы, перспективы // Бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. № 11. Белгород, 2008. С. 54.

Там же. С. 56.

Там же. С. 57.

Там же. С. 57.

Там же. С. 56.

Там же. С. 54.

Там же. С. 56.

С материалами проекта можно ознакомиться на сайте http://ru-ects.csu.ru/ru С материалами проекта можно ознакомиться на сайте http://www.iori.hse.ru/tuning Подробнее см.: Ковтун Е. Н., Родионова С.Е. Образовательные программы «болонского» типа и возможность их реализации в России (на примере направления подготовки ВПО «Филология») // Международное сотрудничество: интеграция образовательных пространств. Материалы Международной научно-практической конференци. Ижевск: Изд-во Удмуртского государственного университета, 2008. С. 15–50.

Подробнее см. об этом: Инновационные подходы к проектированию федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки высшего профессионального образования «Филология» / Под общей редакцией проф. Е.Н. Ковтун. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 240 с.

Аналитическая ведомственная целевая программа Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы», проекты: РНП 6673 «Разработка научных подходов к формированию перечня общепрофессиональных дисциплин федеральных компонентов и их содержания в новом поколении государственных образовательных стандартов первого уровня высшего профессионального образования (бакалавриата) для направлений подготовки в области гуманитарных наук» (2005 г.); РНП 3.1.1. «Разработка содержания и структуры нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования на основе преемственности и оптимизации двух уровней подготовки в области гуманитарных наук» (2006-2007 гг.); РНП № 3.1.1/4391 «Разработка научно-методических рекомендаций по созданию инновационных вузовских основных образовательных программ магистратуры в компетентностномодульно-кредитном формате на основе ФГОС-3 по гуманитарным направлениям подготовки ВПО» (2009 г.) – научный рук. – проф. А.А. Федоров (БашГУ).

Подробнее об этом см.: Родионова С.Е. Практикоориентированные» образовательные программы магистерской подготовки по направлению “Филология” // Бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. № 11. Белгород, 2008. С. 60–67.

См. об этом также: Елина Е.Г., Иванюшина И.Ю., Панченко Н.В., Прозоров В.В., Чувакин А.А. Итоговая государственная аттестация по направлению «Филология» и проблемы модернизации высшего филологического образования // Известия Саратовского университета. – Серия «Филология. Журналистика». – Вып.1. – 2009. – Т.9. – С.71-77.

См. об этом, например: Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения: Учебнометодическое пособие / сост. Н.В. Соловова, С.В. Николаева. – Самара : «Универс групп», 2009. – 137 с.;

Богословский В.А.. Караваева Е.В., Ковтун Е.Н., Мелехова О.П., Родионова С.Е., Тарлыков В.А., Шехонин А.А.

Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 148 с.; Федоров А.А., Елина Е.Г., Ковтун Е.Н., Родионова С.Е., Чувакин А.А., Закирьянов К.З., Григорьева Т.В. Разработка учебно-методической документации, обеспечивающей реализацию Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по направлению ВПО «Филология» (основная образовательная программа, образцы рабочих учебных программ) / Общ. ред. проф. А.А. Федорова. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2008. – С.47-64 и др.