«ГРАЖДАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Пособие для педагогов и работников образования Сборник материалов разработанный под эгидой Совета Европы Второе издание Под редакцией: Н. ВОСКРЕСЕНСКОЙ, И. ФРУМИНА 2000 ОБЩАЯ ИНФОРМАЦИЯ О СОВЕТЕ ...»

После такого обсуждения свой рассказ представляет следующий ученик, сидящий в круге. Он также говорит о случившемся, обращаясь к своему партнеру, сидящему справа, который и должен будет определить вид и меру ответственности для нарушителя.

«СПРАВЕДЛИВЫЕ НАЛОГИ» («Карусель (работа в два круга)») Учащиеся встают в два круга, и педагог объясняет основные игровые роли, которые будут по очереди играть ребята.

Первая групповая роль (её одновременно играют ребята во внутреннем круге) активные сторонники постепенного снижения налогов, как с граждан, так и с предприятий.

Их задача - убедить своего партнера в том, что только постепенно и постоянно снижая налоги, особенно с физических лиц правительство может стимулировать их активность. Если человек знает, что со временем налоги будут меньше, он с большим желанием будет вкладывать свои деньги именно в производство.

Что же касается пенсионеров, студентов, многодетных, больных - с них вообще никаких налогов брать не следует, полностью освободив их от этой обязанности. Это и будут «справедливые налоги».

Но чтобы убедить в этом своего партнера, нужны не только слова, но серьезные доводы и аргументы, в том числе из современной жизни.

Вторая групповая роль (ее играют - также одновременно - ребята, стоящие во внешнем круге) - сторонники увеличения налогов, так как правительству нужны деньги на социальные программы, в том числе на увеличение пенсий, стипендий, пособий на детей, содержание армии, милиции и т. д.

Их задача, отвечая на все доводы и аргументы сторонников снижения налогов, отстоять свою точку зрения.

Им также нужны определенные доводы, чтобы их могли выслушать и согласиться, если эти аргументы будут убедительными.

Время на один диалог со своим партнером - три минуты. Затем по сигналу педагога все ребята, стоящие во внешнем круге, делают один-два шага вправо и оказываются перед новым партнером. Снова отводится три минуты, для очередного диалога и т. д.

Учащимся следует напомнить, что во время диалога нужно уважать мнение партнера, внимательно выслушивать его аргументы, но в то же время и самому нужно высказаться. Для этого, тактично остановив партнера, ученик приводит свои доводы и аргументы.

«ЗАКОН ОБ ОХРАНЕ ПРИРОДЫ» («Великолепная семерка») Вы, конечно знаете, что приняты и действуют законы, направленные на охрану природы. Эти законы или не до конца продуманы, или применяются неэффективно. В стране очень много зон экологического бедствия. Одним словом, нужно помочь законодателям. Каждая микрогруппа будет работать над составлением текста нового Закона об охране природы. Вы должны иметь в виду, что в текст Закона, как правило, входят:

1. Вступительная часть (преамбула), где объясняется необходимость и важность данного закона.

2. Содержательная часть, где отражаются основные положения и требования закона в виде отдельных конкретных статей по различным аспектам охраны природы.

3. Меры ответственности за нарушение каждой статьи закона. Не обязательно писать объемный текст. Будет достаточно нескольких статей, но их нужно хорошо продумать и грамотно сформулировать.

На эту работу вам отводится пятнадцать минут. На следующем этапе вы будете представлять свой проект Закона всему классу, отвечая на все вопросы и замечания ребят. Поэтому готовьтесь серьезно и аргументировано отстаивать свой проект.

«ОТНОШЕНИЕ К ПРИРОДЕ» («Карусель (работа в два круга)») Ученики встают в два круга, и педагог объясняет основные игровые роли, которые будут по очереди играть ребята.

Первая групповая роль (ее играют одновременно ребята, стоящие во внутреннем круге) - сторонники разумного отношения к природе. Их задача - убедить своего партнера в том, что только гражданское отношение к окружающей природе, бережное и разумное природопользование может спасти леса, реки, воздушный океан, а значит, и жизнь на всей планете. Но чтобы убедить в этом своего партнера, нужны не только слова, но серьезные доводы и аргументы, в том числе из жизни того города или села, где живут школьники.

Вторая групповая роль (ее также одновременно играют ребята, стоящие во внешнем круге) - сторонники обывательского, потребительского отношения к природе, живущие принципу «лишь бы сегодня мне было хорошо». Их задача, отвечая на все доводы и аргументы сторонников бережного отношения к природе, - отстоять свою точку зрения, доказывая, что «природа не храм, а мастерская и человек в ней работник», что природных ресурсов на всех хватит. Им также нужны определенные доводы, чтобы их могли выслушать и согласиться, если эти аргументы будут убедительными.

Время на один диалог со своим партнером - три минуты. Затем по сигналу педагога все ребята, стоящие во внешнем круге, делают один-два шага вправо и оказываются перед новым партнером. Снова отводится три минуты, для очередного диалога т. д. Учащимся следует напомнить, что во время диалога нужно уважать мнение партнера, внимательно выслушивать его аргументы, но в то же время и самому успевать высказываться. Для этого, тактично остановив партнера, ученик приводит свои доводы и аргументы.

«ЗАКОНЫ ОБЩЕНИЯ» («Четверка (микрогруппа по три-четыре человека)») Человечество уже несколько тысячелетий использует определенные нормы общения, которые помогают людям понимать друг друга, даже если встречаются представители разных народов. Например, одна из таких норм гласит, что нужно сначала поприветствовать человека, выразить ему свое доброе отношение, узнать, как он себя чувствует, как здоровье родных и близких, и только после этого переходить к содержанию разговора.

';

Конечно, современные ритмы жизни диктуют другой стиль общения. Но все же, наверно, привычка приветствовать собеседника останется на последующие тысячелетия. Мы с вами сейчас подумаем над своими Законами общения, которые могут быть приняты классом. Для этого каждая микрогруппа в течение пяти минут, должна подумать и написать свои конкретные предложения в общий свод Законов общения класса. Естественно, что за основу этих законов нужно взять опыт всего человечества.

Наши Законы должны быть чёткими, конкретными, понятными, и по возможности, легко исполнимыми. Если вы напишете, что при приветствии друг друга каждый ученик должен сделать пятнадцать ритуальных движений, как в средние века, то вряд ли это будет выполняться.

Через пять минут, каждая микрогруппа зачитает текст своих предложений в общий свод Законов, отвечая на все вопросы и замечания класса. Когда представители всех микрогрупп выскажутся, мы сформулируем несколько Законов, которые чаще всего встречались в ваших предложениях. Таким образом, у нас получится свод Законов общения нашего класса. Останется только выполнять их, хотя бы на занятиях.

ЧАСТЬ III. СОЗДАНИЕ ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО КЛИМАТА И УСЛОВИЙ ДЛЯ

ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ

Авторский коллектив:

И.Фрумин - руководитель (модули 1 и 3) В.Башев (модуль 2) А.Тубельский (модуль 4) Содержание Введение 1. Скрытое содержание школьного образования 2. Возрастной подход в гражданском образовании 3. Демократическая школа: управление и педагогический процесс 4. Образовательное пространство школы как условие формирования правового сознания и опыта демократического поведения учителей и учеников

ВВЕДЕНИЕ

Задача создания условий для разворачивания программ гражданского образования в школах может выглядеть как второстепенная. Но она во многом является решающей. Ведь климат и культура школы, особенности ее организации, система оценивания и многое другое не только дают возможность организовать в том или ином виде уроки по граждановедению или воспитательные действия, но и сами обучают и воспитывают, становясь, таким образом, средствами реализации образовательных целей. Невнимание к этой стороне программ по гражданскому образованию нередко не дает эффекта, отрывает от реальной жизни, когда на уроке говорят об одном, а в классе и в школе происходит совершенно другое.

Материалы этой части книги позволяют педагогу, работающему в области гражданского образования, руководителю школы превратить гражданское образование из учебной в образовательную программу, трансформировать школу - сделать ее более демократичной и эффективной. При этом речь идет не о простых рецептах. Авторы предложенных в этой части курсов, обсуждают некоторые базовые условия, на основе которых каждая школа может найти собственные модели гражданского образования.

Отметим и другое важное обстоятельство. Авторы обсуждают школу как социальный институт. При этом многие положения и техники анализа носят достаточно универсальный характер. К числу таких техник, прежде всего, мы относим умение педагогов видеть многомерность школьной организации. Это обсуждается в курсе «Скрытое содержание школьного образования».

Наиболее важное действующее лицо гражданского образования, конечно, - сам школьник. Именно с невниманием к нему, к его тайнам и особенностям связано большинство затруднений программ гражданского образования. Нередко они игнорируют их возрастные особенности, весьма ярко проявляющиеся в процессе их социального становления. Поэтому для всех, кто работает в области гражданского образования, совершенно необходимо практическое владение основами возрастной психологии. Возрастному подходу в гражданском образовании посвящен следующий курс этой части.

Несмотря на то, что все курсы этой части могут изучаться независимо друг от друга, естественным продолжением двух первых курсов является курс «Демократическая школа: управление и педагогический процесс». В нем обсуждаются различные подходы к созданию в школе демократических структур, к демократизации образовательного процесса.

В последнем курсе показан один из вариантов практической реализации теоретических соображений, изложенных выше. Он посвящен построению в школе правового пространства и созданию школьного законодательства. Несмотря на то, что он отражает конкретный опыт московской «Школы самоопределения», многие идеи этого модуля могут быть использованы в любой школе.

Методы. Основной метод переподготовки в этой части связан с анализом конкретных школьных ситуаций и проектированием условий решения тех или иных проблем гражданского образования в конкретных школах.

Ожидания от преподавателей. Специалистам по переподготовке, использующим материалы данной части, необходимы психолого-педагогическая подготовка и опыт управленческого и педагогического консультирования.

Ожидания от слушателей. Учителя и руководители образовательных учреждений, осваивая данные модули, должны ориентироваться на межпредметную модель гражданского образования.

Чего могут достичь пользователи. Специалисты по подготовке могут модифицировать данные курсы для конкретных целей. Слушатели имеют возможность разрабатывать в школах свои условия реализации программ гражданского образования.

Оценка степени достижения результата. Текущее оценивание во всех курсах строится на анализе преподавателем участия слушателей в дискуссиях по поставленным вопросам и выполнения ими практических заданий. Важнейшим же результатом может считаться проект создания школьного опыта реализации конкретной программы гражданского образования.

1. СКРЫТОЕ СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Многие важнейшие условия становления гражданской позиции школьника скрыты за внешними формами организации школьной жизни. Данный курс посвящен выделению этих скрытых условий и их влияний на эффекты гражданского образования.

Особенностью курса является его опора на культурно-историческую психологию и современную социальную теорию. Отсюда его ориентация не на выделение простых алгоритмов, а на освоение средств социального анализа. Отечественные работы близкой направленности весьма немногочисленны.

Курс ориентирован на педагогов и руководителей школ, на школьных психологов, стремящихся не только к обновлению учебных программ, но и к осмысленному развитию всего школьного устройства.

Цели и задачи. Целью этого курса является изменение подхода к планированию и осуществлению программ гражданского образования на основе представлений о неявных реальностях школьного устройства.

В процессе изучения решаются следующие задачи:

• освоение техник анализа скрытых реальностей образовательных программ;

• формирование представлений о роли организационной культуры и институционального контекста в формировании гражданского поведения и знаний;

• определение роли таких факторов как: пространство и время школы, язык школьного сообщества, стили взаимодействия и стили обучения, система ритуалов и традиций, механизмы оценивания, поощрений и наказаний - в эффективности решения задач гражданского образования;

• применение указанных теоретических конструкций к проектированию школьной модели гражданского образования.

Основные понятия. Скрытое содержание, контекст, организационная модель, формальная и неформальная социальные структуры, культура и климат школы, культурный капитал, ритуал, дискурс.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

(планирование учебного процесса и задания для работы на практикумах, семинарах и Тема 1. Что такое «скрытая реальность»? Пути её обнаружения.

Лекция. Школа как целостный институт задает определенный (естественно называть его институциональным) контекст реализации идеала гражданского образования. Он образуется множеством на первый взгляд незначительных и даже скрытых факторов и условий. Описать контекст, значит описать те элементы реальности, которые вместе и задают смысл происходящего, уточнить, какие из факторов являются существенными для гражданского образования и в чем состоят механизмы их влияния на этот процесс.

Идея контекста позволяет выделить неявные, но существенные условия решения педагогических задач. Она привела западных педагогов к специальному термину «hidden curriculum» (скрытое (тайное) содержание (учебная программа)).

Это такие практики и результаты обучения, которые не будучи явно обозначены в учебных программах или правилах организации обучения, тем не менее являются важной частью образовательного опыта, имеют неожиданные или не замечаемые для учителей последствия. Они являются условиями для того или иного протекания процесса обучения и явных процессов организации деятельности учителей и школьников в школе. Скрытая реальность может иметь два измерения: процесс и результат.

Можно выделить следующие типы контекстов: культурный, социальноисторический, учебный, регулятивный, образно-символический, социальнопсихологический, институциональный.

Существуют две возможности обнаружить скрытые реальности школьного обучения. Первый путь - влияние «смежных» наук: философии, психологии, социологии. Это не только конструкции (объекты) из этих областей знания, но и особые методы анализа и наблюдения, позволяющие получить данные о неявных влияниях и механизмах.

Развитие, способности, эмоциональные состояния, и близкие им феномены и представления пришли в педагогику из психологии.

Вклад системо-деятельностной методологии (Г.П.Щедровицкий) касается универсальных способов деятельности и логических конструктов учебных предметов, которые неосознанно передаются ученику.

В социологии были обнаружены, например, такие важные для образования формы социального взаимодействия, как социальный контроль или социальная структура. Новые реальности появились и из социологического анализа собственно образования, его специфической социальной функции.

Использование в педагогике представлений из других дисциплин ограничивается традиционным пониманием самого педагогического процесса.

Другой путь проявления неявных педагогических реальностей, связан с обнаружением реальных трудностей и неожиданных эффектов педагогического процесса и их анализом. Нежелательные или неожиданные эффекты педагогической работы нередко отражают весьма существенные педагогические механизмы. Для этого педагогу нужна рефлексия, не ограничивающаяся границами планируемого действия.

Два наиболее эффективных подхода к такой рефлексии имеют своим источником:

первый - системо-мыследеятельностную методологию; второй - культурноисторическую психологию Л.С.Выготского.

Семинар (с групповой дискуссией). Примерные вопросы: Каковы культурные влияния в классе? *Каково влияние социального происхождения учеников на восприятие тех или иных тем гражданского образования? *Неявные символы и ритуалы в школьной организации. *Чему реально учатся дети в школе? *Чему реально учатся дети на уроках? *Каковы скрытые эффекты существующей системы оценивания? *Какое представление о хорошем обществе скрывается за традиционной организацией школьной жизни? *Как может быть использовано понятие скрытого содержания при введении гражданского образования в школьную программу? *Всегда ли скрытое содержание носит негативный, антигуманный характер? *Привести примеры позитивно действующего скрытого содержания. * Какие психологические реальности оказываются важными для учителя гражданского образования? * В какой мере граждановедение является метапредметом? * Какие социологические представления являются важными для реализации программ гражданского образования? * Какие требования к гражданскому образованию задаются видением школьного образования как института воспроизводства или института развития общества?

Практикум. Примерные задания: *Установить, какие скрытые реальности в школе поддерживают следующие утверждения: «Пассивное принятие - лучший ответ, чем активный критицизм»; «Всегда существует один безусловно правильный ответ на каждый вопрос»; «Соревнование важнее, чем сотрудничество»; «Письмо и чтение более важны, чем речь и мышление»; «Мужчины более значимы, чем женщины».

*Какова разница между скрытым содержанием того, что происходит в классе, школе, всей образовательной системе? Привести примеры. *Подготовить педагогический совет по теме «Скрытая реальность». *Определить, как эти скрытые реальности влияют на процесс и результаты гражданского образования. * Выбрав несколько школьных правил и инструкций, определить их скрытое образовательное содержание.* Сравнить декларируемые ценности педагогов гражданского образования с ценностями, неявно реализующимися в их практике.* Определить, какие средства мышления и деятельности могут формироваться на занятиях по гражданскому образованию. * Описать школьный класс как объект социологического анализа. *Проанализировать процесс гражданского становления школьника как естественно-искусственный.

Тема 2. Школа как целостная организация. Неформальные описания школы как целого.

Лекция. Вопрос о неявном влиянии школы это вопрос о реальности школы как целого, не являющимся простым объединением входящих в него частей. Используемое в большинстве моделей гражданского образования упрощенное представление о школе как о рационально устроенной формальной организации недостаточно для описания школы. Нерациональность сложной организации школы задается такими характеристиками как: деятельность направляется множеством различных целей;

власть распылена в организации; принятие решений осуществляется не на рациональных основаниях; внешнее влияние непредсказуемо; процесс ученияобучения скорее ситуативен, чем планируем. Школа встречается с характерными для сложных организаций неограниченными (неопределенными) проблемами.

Трудности использования организационных моделей, заимствованных из общей теории управления связаны со спецификой школы как организации и социального института, которая задается следующими характеристиками: наличие в школе учеников как членов организации с особым, временным статусом; подлинные результаты работы школы можно оценить через длительное время после окончания непосредственного процесса обучения; школа общественно подотчетна, обязательна для учащихся, содержит множество напряжений и даже парадоксов; учителя имеют в школе реальную автономию; тремя основными компонентами социальной организации школы являются содержание образования, процесс оценивания и распределения учеников по группам и социальная среда; заказ на работу школы во многом понимается и формулируется самой школой; школа является изначально внутренне конфликтным институтом.

Отказ от формального понимания организаций приводит к необходимости неформального описания школы как целого, как совокупности правил, действий и отношений, которые не предписаны официальными целями организации, но имеют влияние на достижение этих целей.

Под культурой школы понимается совокупность традиций и норм, предрассудков и ожиданий, которые определяют действия сотрудников в условиях, требующих построения собственного отношения и действия. Особенностью этого понятия является акцент на человеческий фактор. Разделяются представления об официальной и неофициальной культуре школы.

Представление о поле школы, точнее - о поле коллектива характеризует «новую силу», которая рождается в результате взаимодействия людей.

Выражение «философия школы» характеризует набор целей, которые школа реализует, и ценностей, которыми она руководствуется в образовательном процессе, в отношениях с учениками и в образовательном процессе.

«Средовое образование» фактически понимается как информальное, обеспечивающееся стихийными, нерегулируемыми образовательными воздействиями.

Сегодня распространено понятие «образовательные среды», в которых идея среды состоит в несистематизированном, но интенсивном направленном воздействии на ученика всевозможных материализованных факторов.

Попытка синтеза идей культуры и образовательной среды - представление об укладе жизни школы (А.Н. Тубельский). Под ним понимается совокупность условий, в которых осуществляется свободное поведение и деятельность учеников и учителей.

Характерной особенностью представления школы как «образовательного пространства» является видение школы как системы возможностей, как множества индивидуальных форм и траекторий.

Семинар. Как можно характеризовать школу в целом?* Обсуждение исследований английских социологов «Школа действует» и «Двенадцать тысяч часов».* Как понималась школьная организация в советской педагогике?* В чем ограничения структурно-функционального подхода к школьной организации? * Какие процессы автономизации происходят в школе? * Как и через какие механизмы общественная традиция влияет на гражданское образование в школе? * Проанализируйте скрытое содержание проведения родительских собраний. * Как связаны неформальная и формальная социальные системы школы? * Как связаны культура организационная и педагогическая? * В чём фиксируется, представляется культура школы? * Как можно понимать выражение «культура полезности»? * Каковы основные характеристики современной молодежной субкультуры, ее связь с проблемами гражданского образования?* Каков «цикл жизни» школьной культуры? * Какие феномены могут характеризовать толерантность или нетолерантность школьной культуры к неопределенности, к изменениям? * Какие символы и ритуалы наиболее полно характеризуют современные школьные культуры? * В чём недостаток понятия культуры школы? * В чём слабость понятия образовательной модели?* Как можно использовать представление о поле школы? * В чём состоят ограничения идеи воспитательной системы? * За счёт чего сохраняется "дух школы"? * Оцените скрытое содержание пионерских символов и ритуалов.

Практикум. * Сравнить две школы. Выделить характеристики, позволяющие их сравнивать. Каково влияние этих характеристик на гражданское образование?* Доказать, что школа имеет все признаки нерациональности сложной организации. * Привести примеры школьных неограниченных проблем и предложить пути сведения их к хорошо определенным проблемам. *Охарактеризовать особенности статуса школьников как членов школьной организации. * Охарактеризовать влияние на реализацию программ гражданского образования специфических характеристик школы как организации. * Описать разные типы организационных культур с точки зрения их терпимости к многообразию, их отношения к инновационности. * Сравнить основные элементы организационной культуры в традиционной средней советской школе и в специализированной школе. Проанализировать благоприятность этих культур для гражданского образования.* Спроектировать шаги по изменению организационной культуры школы. * Проанализировать скрытое действие школьных символов и ритуалов (включая опыт советских детских организаций). Описать официальные и неофициальные социальные ритуалы в школе. * Предложить «философию школы», ориентированную на успешное демократическое гражданское образование. Проанализировать возможности ее практического воплощения. * Описать оптимальную среду гражданского образования. * Сопоставить регулируемое и свободное поведение во время уроков и внеурочной деятельности по гражданскому образованию. Определить неявные условия, трансформирующие свободное поведение. * Описать возможное образовательное пространство гражданского образования в школе.

Тема 3. Социально-психологические неявные реальности школы Лекция. Связь между личными переживаниями и взаимоотношениями членов организации и результатами ее работы. Комплексы таких переживаний и состояний, образуют коллективные феномены, характеризующие школу (коллектив) в целом. Они играют важную роль в решении задач гражданского образования.

Такие представления как «настрой», «стиль» и «тон» (А.С.Макаренко) коллектива не могут быть увидены в особых мероприятиях или даже выражениях эмоций. Сопереживание является механизмом превращения индивидуального эмоционального состояния в коллективное.

Стабильные коллективные эмоциональные состояния находят свое выражение в представлении об эмоциональном или психологическом климате коллектива. При этом климат не только задает условия, но существенно зависит от характера деятельности.

Климат рассматривается и как условие, и как самостоятельная образовательная ценность.

Взаимоотношения между участниками школьной жизни определяются не столько личными качествами людей, сколько институциональными характеристиками.

Доверительные открытые, субъект-субъектные отношения с учениками не могут быть построены в жёстко иерархизированных организациях.

Реальности социального статуса и социальной дистанции исключительно важны для построения демократичных отношений в школе.

Ключевым для гражданского образования является понятие стиля обучения.

Авторитарный стиль - серьёзная проблема в демократизации школы. Стиль обучения связан не только с личностными особенностями, но и с когнитивными особенностями, а значит и с господствующим типом знания.

Более объективным социально-психологическим показателем школы является система учительских ожиданий по отношению к ученикам. Они не персонализированы, но растворены во всей организации жизни школы, в нормативном образе ученика. Такая норма нередко задаётся ориентацией на среднего человека, точнее - на посредственного, не выдающегося человека.

Близка этой реальности система отношений учеников к учителям. Она нередко проявляется в сопротивлении учеников обучению.

Семинар и практикум. * Какой климат нужен для обсуждения тех или иных тем в курсе граждановедения? * Является ли настрой суммой эмоциональных состояний членов коллектива? * Почему наиболее эффективные попытки построения эмоциональных ситуаций происходили во временных детских коллективах?* Как связаны личностные характеристики и эмоциональный опыт? * Каковы организационные условия построения доверительных отношений в школе?* Где в школе меняется дистанция между учителем и учениками? * С каким типом знания связан авторитарный стиль обучения? * Как школа провоцирует детское сопротивление обучению? * Как можно понять фразу из английских рекомендаций для инспекторов школ: "Не пытаться оценивать духовное и моральное развитие учащихся"? * Проанализировать эмоциогенность различных организационных механизмов школьной жизни. * Спроектировать уроки о климате школы и класса. * Составить возможный план действий по распространению демократического стиля обучения в школе. * Определить систему статусов и социальных дистанций в конкретных школах. * Определить какой стиль общения и тип педагогического взаимодействия заложен в конкретных действующих учебниках. * Предложить конкретные формы организации совместной деятельности школьников и учителей на уроках по гражданскому образованию, в которых реализуется субъект-субъектное взаимодействие. *Проанализировать ожидания конкретной группы учителей от учеников, их образ хорошего ученика. Как они связаны с задачами гражданского образования. * Проанализировать конкретные примеры сопротивления школьников школе. Построить на их основе урок по гражданскому образованию.

Тема 4. Знание и язык как составляющие скрытой реальности Беседа-семинар. Принципы власти и социального контроля реализуются через устройство учебного знания (Б.Бернштейн) (дифференциация предметов, тип учительской аргументации), и, таким образом, формируют сознание учащегося.

Явно роль знания в социальной стратификации позволяет выделить понятие культурного капитала (П. Бурдьё). Школьное образование делает ценным только один тип такого капитала.

Явным, но при этом скрытым элементом институционального контекста является язык как средство познания, коммуникации и организации деятельности.

Дискурсом называют полноценную ситуацию языковой коммуникации, в которой играют роль не только слова, но и то, как они произносятся, какова структура диалога, какие скрытые смыслы передаются использованием особых слов, наконец, кто молчит.

Власть растворяется в специальных выражениях, в использовании языка, который подспудно вызывает протест учеников.

Попытки построить «демократический дискурс» привели к идее построения школьного класса и школы как сообщества учения и размышления, в котором господствующей формой дискурса является диалог, совместный поиск истины.

Скрытые механизмы воспроизводства школой доминирующей культуры нередко спрятаны в символических действиях и визуальных символах.

* Как тип знания связан с социальной стратификацией? * Как интеллектуальный фон связан с господством различных кодов знания в школе?* Чему не учит школа? * Каковы единицы дискурса? * Каков язык власти и подавления? * Почему в школьную программу отобраны те или иные предметы? * Какое знание доступно ученикам и какое недоступно? *Рассмотрите каковы элементы скрытого содержания таких предметов как история, литература, экономическая география? * Приведите примеры скрытых расовых предрассудков, социального противопоставления, недооценки женщин, национализма.

Практикум. * Проанализировать влияние на гражданское образование различий в социальном статусе учебных предметов.* Проанализировать культурный капитал учеников, взаимодействующий с культурой гражданского образования. * Предложить типологию знаний в гражданском образовании.* Предложить возможную типологию дискурсов в гражданском образовании.* Подготовить классный час «Язык школы». *Предложить примеры использования метода позитивной интерпретации на занятиях по гражданскому образованию.* Проанализировать скрытое содержание газетных статей на политические темы.

Тема 5. Распределение по группам, дисциплина, оценка и контроль как контекст Лекция. Одной из наиболее важных характеристик школы как организации является принцип организации учебных групп, система внутришкольной селекции и дифференциации. Разделение школьников по группам является не столько производственным, сколько социальным действием. Нередко оно носит характер отбора, селекции. Для части учеников формируется низкий статус, который приводит к внутреннему конфликту.

С селекцией связана школьная дисциплина. Под ней понимаются не только ограничения на девиантное поведение, но и поведение, которое стимулируется организационными условиями. Дисциплина навязывает ученикам роли, которые фактически продуцируют особые человеческие типы. Конформист, не задумываясь, принимает роль, ее целевое предназначение и средства его реализации. Другие типы:

ритуалист, инноватор, чужак. Проблематично сосуществование конформности и стремления развивать независимое критическое мышление.

За идеей школьной дисциплины как чего-то самоценного лежит идея принуждения, основанного на системе поощрений и наказаний, оценки и контроля.

Существует неявное влияние системы контроля на самооценку школьников.

Семинар. Каковы принципы организации учебных групп в российских школах?

Каково влияние этого группирования на решение задач гражданского воспитания? * Какие особенности имеет гражданское образование в элитарных классах и школах, с одной стороны, и в классах выравнивания - с другой? * Какова разница между дифференциацией и индивидуализацией? Каковы виды селекции? * Для кого оказывается полезной селекция учащихся? * Каково отношение общества к селекции?

* Как связана идея равных образовательных возможностей (возможностей учения) с селекцией? Как связана селекция с социальным расслоением общества? * Каковы основные составляющие школьной дисциплинарной системы? * Каково соотношение конформистов, ритуалистов, инноваторов и чужаков в школьных коллективах? Как это соотношение зависит от возраста, от образовательных программ? * Имеет ли смысл насильно удерживать детей с отклоняющимся поведением в школе? *Нужно ли бороться с конформизмом? Как? * Как связано критическое и продуктивное мышление с уровнем конформности? * Что важнее - поддерживать хорошее поведение или наказывать плохое? О каких неявных представлениях о ребёнке говорит тот или иной подход? Какой тип общества он отражает? * Почему оценка является основой неравенства в школе? *Можно ли без принуждения приобщить детей к обучению и воспитанию? (вопрос Ш.А.Амонашвили) * Каковы последствия отчуждения ученика от оценки?* Чем чреват отказ от оценок?

Практикум. Предложить вариант дифференциации с «открытой системой вакансий».* Спроектировать урок гражданского образования по теме внутришкольной селекции.* Проанализировать связь школьной селекции и социального происхождения учащихся. * Спроектировать серию занятия о конформизме как социальном явлении с опорой на школьный материал. * Проанализировать реальные случаи отсева учащихся.

Выделить случаи, когда реальной причиной отсева служила независимость. * Представить видение учениками школьных дисциплинарных правил. * Спроектировать возможные изменения в системе оценивания по предметам, входящим в программу гражданского образования.* Провести аналогии между разделением труда в промышленности и в школе.

Тема 6. Пространство и время как скрытые реальности.

Беседа и семинар. Влияние наиболее объективных и явных характеристик организации школьного обучения парадоксальным образом наименее замечено и изучено.

Пространство обучения рассматривается обычно как пассивное вместилище учебного процесса. Учебное сотрудничество, проектная организация учебной деятельности, групповая дискуссия требуют, например, отказа от привычной рассадки школьников «в затылок», которая скорее приспособлена для «учебного конвейера».

Время является наиболее важным из объективных условий обучения. Школа, как правило, устроена по темпу «усреднённо», незаметно создавая трудности в обучении и быстрым и медленным ученикам. Несовпадение школьного и личностного времени, событийная бедность школы могут являться неявными, но сильными факторами отчуждения.

Школьное время задается прежде всего учебным планом и расписанием. Не организация учебного процесса подстраивается под логику разворачивания учебного материала или учебной деятельности учащихся, а наоборот.

Какие характеристики школьной пространственной среды оказывают негативное влияние на учеников? * Должна ли школа приспосабливаться к быстрым и медленным ученикам? Как? * Что такое событийная бедность? К какому восприятию социальной жизни она ведет? * Каковы скрытые предположения учебного плана и учебного расписания? * Какие представления о совместной деятельности формируются в опыте школьного обучения? Как они влияют на формирование гражданских ценностей?

Практикум. Спроектировать школьное здание, ориентированное на детоцентрированный подход. * Спроектировать среду школьного класса для ведения занятий по граждановедению. * Предложить варианты ритмической организации учебного года, четверти, недели для полноценной самореализации школьника. * Как может быть устроено временное течение программ по гражданскому образованию.

Тема 7. Социальный и культурный образ школы как контекст гражданского Беседа-семинар. В этом разделе обсуждаются неявные реальности, порождаемые не внутри школы, но в ее взаимодействии с внешним окружением - с различными общественными, культурными, религиозными группами.

Каков педагогический смысл самого существования школы не как группы людей, а как социального и государственного института? Институциональный статус школы лежит за ее пределами и трудно разделить эффект данной школы и эффект школы как одного из конкретных проявлений институции. Институционализация придает смысл казалось бы самым бессмысленным деятельностям и ролям.

Каков сегодняшний статус школы как социального и культурного института? * Каковы ожидания родителей и общественных групп от школы? Что они рассматривают как важнейшие характеристики процесса обучения и ролей учителя и школьника? * Какие виды деятельности школьников можно рассматривать как бессмысленные вне институционального статуса? * Как влияет обязательность школьного обучения на процесс гражданского становления? * Как трансформируется восприятие гражданского образования в контексте общей индустриальнобюрократической ориентации школы?

Тема 8. Современное детство как элемент контекста гражданского образования Беседа. Представления о детях и детстве, лежащие за тем или иным типом образования и за различными системами школьного управления, играют важную роль в общем стиле педагогической деятельности. Неадекватность этих представлений порождает отчуждение детей и взрослых, распад детско-взрослой общности.

Традиционная школа ориентирована на ребенка, вырастающего в многопоколенной семье, проходящего через социально-культурные возрастные ритуалы, рано вступающего в реальные социальные отношения. Однако этот этап в истории детства проходит. В современной ситуации исчезла в основном сложившаяся традиционно согласованность внешкольных процессов взросления и школьного образования. Общество сталкивается с кризисом, с трансформацией традиционного детства. При этом статус ребенка в современном обществе - статус зависимого объекта общественных или семейных забот. Такое детство действительно становится клеткой и источником агрессии.

Всеобщая средняя школа, выросшая из всеобщей начальной школы, распространила черты последней на десять лет. Формы организации обучения (а, значит, и характер взаимодействия сверстников друг с другом и со взрослыми в социально признанной деятельности) практически не меняются в течение всего периода обучения.

Необходимо восстановить условия взросления внутри самого образовательного пространства, вернуть учителю (педагогу) роль посредника, являющего ребёнку формы его будущего и пути к этому будущему.

Примером недостаточно принимаемой во внимание характеристики современного детства является молодежная субкультура. Выделяют три типа молодежной субкультуры: субкультура наслаждений и веселья, досуга; академическая субкультура; делинквентная (асоциальная) субкультура.

Семинар и практикум. Обсудить различие постфигуративной и кофигуративной культур по М.Мид.* Каковы механизмы возрастной стратификации и идентификации в «традиционном» детстве? * Какие ритуалы в современном обществе носят характер инициации? * Как изменилась социальная ситуация взросления в двадцатом веке? За последние десять лет? *Как явлено школьнику его взросление? * Какие механизмы и ритуалы способствовали бы становлению взрослой и ответственной позиции школьника? Какова возможная роль гражданского образования в этом? * Как можно отразить в курсе гражданского образования проблемы молодежной субкультуры? * На какое представление о ребенке должны ориентироваться учителя старших классов? Учителя средних классов? * Что произойдет, если дать детям возможность влиять на отбор учебного содержания по гражданскому образованию?

Тема 9. Учитель как элемент контекста гражданского образования Беседа-практикум. Отказ от описательно-знаниевой ориентации в гражданском образовании делает фигуру учителя, его позицию и умения еще более значимыми, чем прежде. Основное содержание гражданского образование отражено не в учебнике, а «сидит» на учителе.

Учитель, точнее - учительская роль, большинством детей понимается, исходя из простой организационной структурно-функциональной модели школы. В соответствии с этой моделью учителя представляются изолированными специалистами, реализующими определенную производственную функцию.

Определения учителя как "рабочего культуры" или «неумелого техника»

подчеркивают его исполнительскую, нетворческую роль. Иную реальность образования задает понимание учителя как творца, самостоятельно определяющего и свои задачи и методы их решения.

Наиболее адекватна для решения задач гражданского образования характеристика учителя как «преобразующего интеллектуала», активного участника социальных преобразований, способного привлекать к этому своих учеников.

Дополнительным к этому является подход, в котором учитель рассматривается как «поддерживатель», помогающий ученику найти себя.

Однако объективные характеристики учителя имеют смысл только, если они представлены школьнику. С этой точки зрения учитель предстаёт, прежде всего, как первый взрослый, которого ученики видят «в работе», вне обыденных забот.

Определить типы учителей в конкретных школах. * Каков стиль преподавания учителя граждановедения, выполняющего роль и задание? * Какой учебный материал по общественным наукам наиболее подходит для учителей разных типов? * Что нужно сделать учителю, чтобы из неумелого техника превратиться в преобразующего интеллектуала? * Что «поддерживает» педагог на уроках гражданского образования? * Какими видят взрослых (учителей) ученики? Как это влияет на результативность гражданского образования?

Рефлексивный анализ результатов курса. Обсуждение практических выводов для реализации программ гражданского образования в конкретных школах.

1. Бергер П., Лукман Т., Социальное конструирование реальности. М., 1995.

2. Бурдьё П., Структуры, Habitus, Практики// Современная социальная теория:

Бурдьё, Гидденс, Хабермас. Новосибирск, 1995.

3. Газман О.С., Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 4. Горшкова В.В., Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб., 5. Дюргейм Э., Социология образования. М., 1996.

6. Лутошкин А.Н., Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

7. Макаренко А.С., Коллектив и воспитание личности. М., 1975.

8. Рыбакова Н.М., Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.

М.Просвещение. 1991.

9. Сухомлинский В.А., Рождение гражданина. М., 1971.

10. Тубельский А.Н., Почему и как мы работаем не так// Учитель который работает не так (опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996.

11. Ушаков К. М., Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

12. Фрумин И.Д., Тайны школы. Красноярск, 1999.

13. Ясвин В.А., Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

2. ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Психолого-возрастная компетентность учителя (преподавателя или классного наставника) - важный фактор педагогической эффективности. Учитель не всегда понимает возрастные переживания и интересы ребёнка. Как следствие - отсутствует стратегия формирования и возрастного развития ребенка. Напротив, возникает неадекватная реакция учителя на различные возрастные и социальные ситуации детей.

Учитель, будучи взрослым и имея иное сознание (отличное от детского), работает на основе представлений о ребенке по типу проекций психологического характера (возрастных или иных), либо на основании представлений о темпе и успешности освоения ребёнком программы предмета, либо по собственному детскородительскому сценарию. Быстрое преодоление возрастного сопротивления взрослым, воспитывающим и обучающим ребенка, нередко приводит к непродуктивному (с точки зрения становления самостоятельности) взаимодействию и искусственному затягиванию возрастных кризисов и взросления.

Одним из средств преодоления указанных трудностей может быть образовательный курс, позволяющий усилить возрастную адекватность педагогических действий. Особенно это важно для гражданского образования. Именно в нём взрослые формы и предметное содержание нередко распространяются на школьный, в том числе на младший школьный возраст.

Кроме того, учёт педагогами и родителями возрастных особенностей ребёнка, понимание ключевых возрастных переживаний, являются условиями, способствующими появлению в школах среды становления гражданской позиции ученика.

Цели и задачи. Данный курс рассчитан на переподготовку практикующих педагогов и руководителей образования. Основной цель его - показать, какие различные педагогические механизмы и условия требуются для эффективного гражданского образования школьников разного возраста, как эти механизмы связаны с различными теориями возрастного развития.

В задачи курса входит: формирование представлений о процессах возрастной идентификации и возрастных периодах; знакомство с существующими в психологической науке и практике подходами к возрастному развитию и его периодизации; знакомство с существующими в теории и практике образования педагогическими условиями полноценного возрастного развития; оформление этических нормативов в отношениях с детьми разных возрастов в педагогическом взаимодействии; оформление представлений о центральных линиях психосоциального развития ребенка и его гражданского становления.

Методы. Освоение возрастного подхода может происходить через освоение таких психологических методов, дающих материал для сравнения собственных представлений о возрасте ребенка, с одной стороны, и специфического возрастного материала, "снимаемого" непосредственно во время работы с ребенком - с другой стороны.

Основное внимание в курсе уделено практическим занятиям, на которых участники соотносят собственные представления о ребенке с культурными.

Требования к пользователю. Предполагается, что курс будет использоваться преподавателями, имеющими специальную психологическую подготовку, для переподготовки практических педагогов и руководителей образовательных учреждений.

Основные понятия курса. Детство, возраст, взросление, развитие, культурноисторическая концепция, психоанализ, бессознательное, генетическая эпистемология, аккомодация, интеллект, центрация, децентрация, эгоцентризм, систематическое мышление, операция, высшие психические функции, социальная ситуация развития, новообразование, центральные и побочные линии развития, критические и литические периоды, интериоризация, диагностика развития, зона актуального развития, зона ближайшего развития, периодизация, мотивационные и операциональные периоды, ведущая деятельность, идеальная форма, идентичность, идентификация, моральное развитие, человеческая общность.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

(Планирование учебного процесса и задания для работы на практикумах, семинарах, Для чего учителю детская психология? Логика предмета, логика развития и логика взросления: противоречия и конфликты. Учитель как человек имеющий отношение к школе: ограничение горизонта управления процессами развития и взросления.

Ответственность учителя за понимание ситуации ребенка.

Тема 1. Принципы построения ведущих психологических концепций детства.

Представления о социальном становлении. Педагогические выводы 1.1.Психоанализ З. Фрейда (Беседа-семинар) Логико-психологические и философские предпосылки возникновения психоанализа. Викторианская мораль как условие появления неврозов на сексуальной почве. Первые гипотезы об устройстве психического аппарата: бессознательное, предсознательное, сознательное. Структура личности. Инстанции личности Я, Сверх-Я, Оно. Взаимоотношения между инстанциями. «Я» в конфликте между «Оно» и «СверхЯ».

Условия обращения психоанализа к детству человека. Детство как предмет исследований в психоанализе. Стадии развития сексуальности.

Поло-ролевая идентификация. Функции родителей: предоставление образцов поло-ролевого поведения. Взаимодействие «инстинкта жизни» (Эрос) и «инстинкта смерти» (Танатос). Роль общества - ограничение и гармонизация этих инстинктов.

Образование «Я» ребенка как процесс разрешения конфликтов. Конфликты разрешимые и неразрешимые, разрешенные и неразрешенные. Социальный контроль отражение сексуальной репрессивности.

Теория свободного образования В. Райха: воспитание свободных граждан через отказ от вмешательства взрослых в половую сферу. Школа в Саммерхилле. Половое воспитание как элемент гражданского образования. Конфликты половозрастной идентификации.

Исследовательские и практические процедуры психоанализа. Проективные методы, работа с сопротивлением. Психоаналитическая педагогика и ее представители:

К. Бютнер: агрессия порождает агрессию А. Фрейд: защита «Я» от инстинктов «оно» и требований «сверх-Я» Основной педагогический ход в практике психоанализа придание культурной формы инстинкту, но не табуирование его.

Примерные вопросы: Как образуется «Я» ребенка? Какова роль взрослого в становлении личности ребенка? Какой образовательный материал соответсвует ребенку, находящемуся на той или иной стадии психосексуального развития? В чем достоинства педагогической модели В.Райха и школы в Саммерхилле.

Задание для самостоятельной работы: провести исследование ребенка методом свободных ассоциаций, сформулировать гипотезу об актуальном конфликте ребенка.

1.2. Теория развития интеллекта Ж.Пиаже (Беседа-семинар) Генетическая психология Ж.Пиаже: основные культурно-исторические и философские предпосылки ее возникновения. Психология и логика: сформированное и формирующееся мышление. Адаптация организма: биологический смысл. Процессы ассимиляции и аккомодации организма и интеллекта. Центрация и децентрация как психологические феномены и как понятия. Значение ошибки ребенка, допущенной в решении задачи, для исследования. Эгоцентрическое и систематическое мышление.

Понятие операции. Психологическое развитие операции: сенсомоторный период (0-2 года), дооперациональная мысль (2-7 лет), конкретные операции (7-11 лет), пропозициональные, или формальные операции (от 11-12 до 14-15 лет). Феномены Пиаже: сохранение объема, атрибутирование вещи ее первоначальному месту. Место и функции взрослого: (обучение есть «подстраивающаяся» под развитие деятельность).

Основные недостатки концепций З.Фрейда и Ж.Пиаже: (психоанализ не учитывает важности интеллектуально познавательной сферы в развитии ребенка;

теория Пиаже «интеллектуализирует» ребенка).

Примерные вопросы: Почему дети делают ошибки? Какова связь и различие эгоцентризма и эгоизма? Какова связь между мышлением и речью? Как особенности детского мышления влияют на его моральные суждения? Как помочь ребенку децентрироваться? Как связаны интеллект и социальное поведение? Что такое развитие ребенка с точки зрения психоанализа и с точки зрения генетической эпистемологии?

Каковы различия в позициях взрослого в психоаналитической практике и в практике «чистого исследователя»?

Задание для самостоятельной работы: наблюдение феноменов Пиаже в повседневной практике.

1.3. Культурно-историческая концепция (Лекция и семинар) Ситуация, сложившаяся в психологической науке к моменту возникновения культурно-исторической концепции. Три схемы периодизации: 1. Периодизации, основанные на биогенетическом законе рекапитуляции (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез); 2. Моно- симптоматические периодизации, которые в свою основу положили развитие одного признака (З. Фрейд, П.Л. Блонский и др.); 3.

«Педагогические» периодизации, основывающиеся на натуральном движении ребенка по ступеням образования.

Две базовые концепции развития: 1. Развитие - модернизация и реализация задатков. 2. Развитие - постоянное приобретение нового.

Основные положения культурно-исторической концепции: культурноисторический процесс как детерминанта развития психики человека; история возникновения высших психических функций; закон интериоризации высших психических функций; принцип и механизм развития: («развитие - постоянное приобретение нового, того, чего не было на предыдущем этапе»; по Л.С. Выготскому).

Развитие: не эволюционный, но революционный путь; основной закон динамики развития; диагностика развития и симптоматическая диагностика; зона актуального и ближайшего развития; сенситивный период как чувствительный к какой-либо деятельности. Возникновение знака как культурной формы для ребенка из предметной деятельности со взрослыми, осуществляемой в форме общения.

Принципы периодизации Л.С. Выготского: диалектический принцип развития;

критические и литические периоды; новообразование. Кризисы возрастного развития:

позитивный и негативный характеры кризиса; необходимость или стечение обстоятельств.

Принципы периодизации Д.Б. Эльконина как развитие периодизации Л.С.Выготского: мотивационные и операциональные периоды; эпохи, стадии, фазы;

ведущая деятельность как культурная форма развития; принцип смены ведущей деятельности. Исторический характер детства.

Принципы выделения периодов: новообразование, социальная ситуация развития, центральные и побочные линии развития, ведущая деятельность. Понятие возраста в культурно-исторической концепции. Педагогический смысл концепции:

обучение ведет за собой развитие. Функции взрослого: выстраивание социальной ситуации развития; ориентация на зону ближайшего развития. Включение ребенка в социальную жизнь как условие развития. Обеспечение богатой предметной среды как условие появления новообразования у ребенка. Возможность проектирования возраста:

возникновение возраста изначально как идеальной формы, а затем как реального.

Примерные вопросы: Чем социальная среда отличается от социальной ситуации развития? Как определить зону ближайшего развития ребенка? Какую роль играют критические периоды в развитии ребенка? Какую роль играют детские переживания в построении социальной ситуации развития? Место взрослого в социальной ситуации развития.

Задания для самостоятельной работы: определить зону ближайшего социального развития подростка, юноши.

1.4. Другие концепции периодизации (Лекция) Э.Эриксон. Идентичность и идентификация. Круг значимых отношений.

Основное противоречие возраста. «Доблести» возраста. Позитивное и деструктивное решения противоречия. Возрастные периоды по Эриксону.

Л. Кольберг. Моральные нормы и моральное развитие. Связь идей Л. Кольберга с идеями Ж. Пиаже. Развитие моральных суждений. Децентрация как механизм.

Преконвенциональная, конвенциональная и постконвенциональная стадии. Основание морального выбора – моральные дилеммы. Идея школы как справедливого сообщества.

В.И. Слободчиков. Идея человеческой общности как форма интерпсихического существования высших психических функций. Содержание и форма совместной деятельности. Освоение новой общности: стадия принятия, кризис развития, стадия освоения. Этапы развития: оживление, одушевление, персонализация, индивидуализация, универсализация.

Тема 2. Периодизация и основные условия детского развития по Л.С.Выготскому и Материалом темы являются собственные представления слушателей о том или ином возрасте и данные практикумов по результатам беседы с ребенком и культурные представления о возрасте.

2.1. Дошкольное детство (Семинар и практикум) Кризис новорожденности, младенческий период, кризис 1 года, раннее детство, кризис 3-х лет.

Дошкольный период: младшие и старшие дошкольники. Младший дошкольный возраст: предметно-манипулятивная и сюжетно-ролевая игры. Социальный характер происхождения игры. Удерживание роли. Интерес к сфере человеческих взаимоотношений. Социальная ситуация развития.

Старшие дошкольники: стремление быть похожим на взрослого, удерживание правила, становление действия по правилу и действия по образцу. Новообразования дошкольного возраста: соподчинение мотивов, развитие воображения, внутренний план действия, развитие произвольности. Зона ближайшего развития: становление произвольности, дифференциация самооценки. Возможность обучения; игровая деятельность как средство обучения.

Задания: выполнить за ребенка методики «Графический диктант», «Рисунок человека»; провести данные методики с ребенком-дошкольником; соотнесение полученных результатов.

Примерные вопросы: В какой деятельности формируется новообразование (произвольность) дошкольного возраста? В каких формах возможно обучение дошкольника? Какой образовательный материал является значимым для него.

2.2.Кризис семи лет (Семинар-практикум).

Дифференциация внешнего и внутреннего миров. Обобщение переживаний.

Самооценка. Освобождение произвольности от игровой деятельности. Симптоматика кризиса: манерничанье и кривляние. Идеальная форма. Попытки воплощения идеальной формы.

Задания: выполнить за ребенка семи лет методики «Графический диктант», «Рисунок человека», «Самооценочные шкалы Дембо-Рубинштейн»; провести данные методики с детьми; соотнесение полученных результатов; соотнесение данных по дошкольникам и семилеткам.

Примерные вопросы: Каковы отличия дошкольника от ребенка семи лет?

Каков позитивный смысл кризиса семи лет?

2.3. Младший школьный возраст. (Лекция и практикум) Дифференциация самооценки. Освоение школьной нормативности. Становление учебной деятельности. Формирование произвольности поведения. Педагогические модели младшей школы. Социальная жизнь. Моральные и социальные суждения.

Восприятие школы.

Задания: выполнить методику за ребенка «Самооценочные шкалы ДембоРубинштейн»; провести данную методику с младшими школьниками; соотнести полученные результаты; соотнести данные по семилеткам и по младшим школьникам.

Примерные вопросы: Чем младший школьник отличается от ребенка семи лет?

Какой материал из сферы гражданского образования значим для младшего школьника?

Какие формы и методы гражданского образования больше всего соответствуют особенностям младшего школьника? Какова основная задача младшего школьного возраста в области гражданского становления?

2.4. Подростковый возраст: критический период. (Лекция и практикум) Проба новообразования младшего школьного периода как условие перехода от одного периода к другому. Симптомы пробы: отрицание норм взрослой жизни;

автономизация; дистанцирование; ориентация на себя как основное условие решения всех жизненных задач; проба подростком взрослого как основной способ самоопределения. «Чувство взрослости», «чувство авторства», - новообразования критической фазы. Негативизм.

Задания: выполнить за ребенка методический прием, написать сочинение на тему «В какой школе я хотел бы учиться?»; провести данную методику с детьми 10-11ти лет.

Примерные вопросы: Что является значимым и важным для ученика 10-11-ти лет в школе? Каким действиям взрослых сопротивляется младший подросток?

2.5. Литический период подросткового возраста (Лекция и практикум).

Условия и симптомы начала периода. Что является ведущей деятельностью:

интимно-личностное общение или общественно-полезная деятельность? Оформление собственных интересов. Возникновение ответственного действия как новообразование.

Договорные отношения, пробы ответственных действий.

Задания: выполнить методики за ребенка, сочинение на тему «В какой школе я хотел бы учиться?», «Дилеммы»; провести данные методики с учащимися; соотнести полученные результаты.

Примерные вопросы: Какой материал из сферы гражданского образования соответствует младшему подростку? В каких сферах жизни подросток желает быть «автором»? Какова роль общения в подростковом возрасте?

2.6. Кризис 13-14 лет. (Лекция и практикум) Реализация собственных замыслов. Кризис самоопределения. Ощущение «не взрослости». Переход к учебно-профессиональной деятельности. Педагогические модели подростковой школы. Социальная позиция подростка в школе и вне ее. Роль подросткового сообщества и субкультуры.

Задания: выполнить методику «Дилемма» за ребенка; провести данную методику с подростками; соотнести полученные результаты.

Примерные вопросы: Чем подросток 13-14 лет отличается от младшего подростка? Какое новообразование апробируется в кризисе 13-14 лет? Каковы симптомы этой пробы?

2.7. Юношеский возраст. (Лекция и семинар) Учебно-профессиональная деятельность и деятельность самоопределения.

Реализация замыслов. Собственно ответственное действие. Умение выбирать. Выбор профессии и выбор вуза. Педагогические модели старшей школы. Кризис порога школьной жизни. Социальная стратификация как возрастной фактор.

Примерные вопросы: Какая деятельность является ведущей в старшем подростковом (юношеском) возрасте? Какие способности необходимы старшему подростку для осуществления акта выбора? Какой образовательный материал соответствует старшему подростку?

Тема 3. Культурные способы применения возрастно-психологических знаний.

Проектирование образовательного курса по гражданскому образованию в соответствии с возрастом ребенка: отличия курса по гражданскому образованию для одного возраста от курса для других возрастов (различие в обсуждаемом материале, способах обсуждения). Задания для работы: выбор материала по гражданскому образованию, адекватного тому или иному возрасту, разработка форм проведения занятий и основных методов работы в зависимости от возраста.

Учебная:

1. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.,1995.

2. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов.

М., Монографическая:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1977.

2. Общая психодиагностика под ред. В.В. Бодалева, А.А. Столина. М., Просвещение, 1986.

3. Возрастно-психологическое консультирование под ред. Г.А. Лидерса.

М., МГУ, 1992.

4. Рабочая книга школьного психолога. М., Просвещение, 1991.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.2 и Т.4. М., 1982.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

7. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.,1984.

8. Кле М. Психология подростка. М., 1991.

9. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.,1989.

10.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

11.Мастеров. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности.

М., Интерпракс, 1993г.

12.Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

13.Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.

14.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

15.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

16.Субботский Е.В. Ребенок объясняет мир. М., 1985.

17.Фрейд З. Психология бессознательного. М., Просвещение, 1989.

18.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

19.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

20.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

21.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

Хрестоматийная:

1. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии (Хрестоматия с комментариями по курсу "Введение в психологию") М.,1995.

2. Хрестоматия по возрастной психологии. Под ред. Д.И. Фельдштейна, М., 1994.

3. ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ШКОЛА: УПРАВЛЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Лекционно-семинарский и практический курс - 14 часов Становление гражданской позиции школьника невозможно только через передачу знаний об обществе. Важнейшим источником гражданского сознания и поведения является опыт гражданской жизни, который школьник получает в школе.

Данный курс посвящён обсуждению устройства школы, в котором образуется этот опыт и возникает гражданская позиция.

Цели и задачи. Целью этого курса является стимулирование создания в школах структур и видов деятельности, в которых бы практически возникали и развивались гражданские качества и умения школьников.

В процессе изучения решаются следующие задачи:

• знакомство с историей и теоретическими подходами к созданию демократической школы;

• определение возможностей системы управления школой в формировании гражданской позиции и опыта гражданского действия школьника;

• определение возможностей демократизации процесса обучения, для полноценной реализации программ гражданского образования.

Требования к пользователю. Курс ориентирован на педагогов, занимающихся воспитательной работой в школе, а также на руководителей школ, стремящихся создать условия для гражданского становления учеников.

Основные понятия. Опыт демократической жизни, равенство образовательных возможностей, свободное образование, участвующая демократия, демократическое лидерство, школьное соуправление.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

(планирование учебного процесса, задания для работы на практикумах, семинарах и Дискуссия-семинар Аргументы в пользу тезиса «Школьное образование демократично по своей природе».

1.Оно строится на общем интересе и включает в себя общение с другими людьми по поводу решения проблем.

2.Оно реализует важнейшую цель демократии - сделать человека самостоятельным, свободным.

3.Образование и демократию объединяют ценности истины и дискуссии.

4.Образовательные проблемы порождают многообразие мнений и требуют компромисса между разными группами: родителями, учителями, школьниками.

5. Детская учеба осуществляется только при наличии смысла учения для ребенка.

Следовательно, обучение требует не подчинения ребенка, а диалога с ним.

6. Школьное обучение происходит в группе через интериоризацию коллективнораспределённых форм деятельности. Это делает массовое образование демократичным по сути.

7. Массовое школьное образование представляет собой то общее благо, которое является существенной характеристикой демократического общественного устройства.

В нем ребенок ставится впервые в жизни в ответственную социальную позицию.

Педагогические аргументы против указанного тезиса.

1. Именем демократического общества мы требуем обязательного посещения школ. Не применяем ли мы силу, чтобы сделать детей демократичными и свободными?

2. Педагоги никогда не предоставляеют ученикам реальную власть. В школе неизбежны руководство и доминирование.

3. Школьники сопротивляются обучению.

4. Школа провоцирует классовое расслоение.

5. Свобода детям не нужна. Быть свободным в сегодняшнем обществе значит встретить много трудностей и опасностей.

6. Трудности и ограничения порождают стремление к свободе. Поэтому в самых авторитарных школах дети могут вырасти активными демократами.

Из-за указанных противоречий реализация в образовательном процессе демократических ценностей требует определенной трансформации, которую можно назвать воплощением демократического идеала образования.

Это значит, что школа должна дать ученикам следующие возможности:

- участвовать в демократически организованной общественной жизни в школе и вне её;

- иметь равный доступ для получения образования для всех детей;

- жить в многонациональном и поликультурном обществе;

- осмысленно действовать в демократически организованной трудовой сфере;

- участвовать в демократическом управлении системой образования в целом и отдельными ее институтами.

Вопросы для обсуждения: Как можно разрешить указанные парадоксы на уровне страны, города или школы? Какие из демократических характеристик образования реализуются в вашей школе? К каким позитивным и негативным результатам это приводит? Разделяют ли ваши коллеги скептические взгляды по поводу демократизации школы?

Тема 2. Обеспечение равенства образовательных возможностей - важнейший Беседа Неравенство приводит к отрицанию самой возможности демократии. Поэтому сердцевиной идеала демократического образования является стремление создать равные образовательные возможности для всех детей.

Термин «равные образовательные возможности» предполагает равные шансы участвовать в соревновании тестов и экзаменов за доступ к качественному образованию. Каждый ребенок на старте имеет равные шансы получить знания и развить интеллект.

Радикальная, «сильная» трактовка предполагает, что равными должны быть не стартовые возможности, а результаты образования.

Умеренная, или компромиссная, трактовка выравнивания базируется на идее образовательного минимума, который общество обязано обеспечить каждому своему будущему гражданину.

Равенство прав не означает однообразие. Содержание школьного образования должно отражать многообразие культур.

Вопросы для обсуждения: Требует ли идея равных образовательных возможностей изменений в содержании и методах обучения? *Приводит ли социальная стратификация в России к стратификации самих учебных заведений? *В чём находит оправдание новая «элитарная» система образования? *Каков правовой контекст решения проблемы равенства образовательных возможностей? *Часть учителей и родителей предлагает в качестве решения педагогических проблем дифференциацию учащихся. О каком изменении общественного сознания в образовании это говорит и как это влияет на процесс гражданского становления? * «Сильное» равенство требует решения проблемы равного старта для детей из низших социальных слоев, однако, их общий культурный опыт и учебная мотивация недостаточны для учебного соревнования с детьми из других слоев общества - как решить эту проблему? *В каких организационных формах можно сохранить реально «прозрачные» границы между учениками, обучающимися по разным программам? *В российской школе диагностика отбора побеждает диагностику развития, базирующуюся на идеях Л.С. Выготского, поскольку она соответствует всему устройству школы: документации, системе поощрений и наказаний, методам обучения, ожиданиям родителей. Как диагностика влияет на дифференциацию учеников в вашей школе? Как диагностика действует как социальная сегрегация? *Слабая трактовка опирается на представления о врожденных способностях человека. Сильная принципиально основана на вере в возможности образования в улучшении человеческой природы. Найдите в вашей практике аргументы для этого спора. *Одной из главных мишеней сторонников сильной трактовки принципа равенства в образовании является система оценки и стандартизированного тестирования. Какие новые формы представления результатов обучения вы можете предложить?

Тема 3. Идеал свободного образования и его использование в построении программ Беседа Особую роль в становлении демократического гражданина играет опыт демократической жизни. Отсюда Дьюи делал вывод о необходимости выстраивать школу как демократическое свободное общество в миниатюре Радикальная трактовка идеи свободного образования предполагает максимально возможное освобождение ребенка в школе. В основе этой идеи мысль о социальнобиологической природе ребенка, которая в свободных условиях реализуется или воплощается гармонично и разумно.

Наиболее радикальное «освобождающее» направление базируется на предположении о том, что человеческая несвобода - от государства. Его связывают с борьбой против огосударствления школы и институционализации образования, то есть против школ как таковых.

Современные сторонники этой теории, исходя из характера современной цивилизации, выступают за новую образовательную систему, точнее - среду, в которой могли бы удовлетворяться индивидуальные образовательные потребности детей.

Компромисс был найден в идеологии «открытых школ», в которых ребенок включается в различные виды реальной деятельности человека.

Психоанализ обнаружил, что корни человеческой несвободы лежат не только в общественном устройстве, но и в самом человеке. Аномалии социального развития, включая фашизм, это направление свободной педагогики объясняло травмами психосексуального развития в раннем возрасте. Для терапии и профилактики таких травм была создана свободная школа в Саммерхилле.

Руссо и его последователи (в том числе Л.Толстой) основную закрепощающую силу, с которой призвано бороться свободное образование, видели в ограничивающем и формирующем влиянии культуры, которая навязывается детям. Они полагали, что свободной школой можно называть школу, в которой детские интересы и детская спонтанность играют ведущую роль.

Современные сторонники свободного образования утверждают, что при переходе к постиндустриальному обществу жесткая трансляция взрослой культуры делает ребенка уязвимым перед неясным будущим. Во многих школах реализуются отдельные элементы новой модели: возможности для самостоятельного учения в группе, отказ от обязательной учебной программы, организационная структура школьной демократии (по типу общешкольного собрания), особая забота об открытых обсуждениях.

Вопросы для обсуждения: Как может существовать свободное образование при закрепощающем влиянии общества? *Какие элементы «открытой» школы могут быть реализованы в российской практике? Как они влияют на гражданское становление учеников? *Какое значение для современной российской школы имеет теория свободного образования Л.Толстого? Какой общественный идеал она отражает?

*В «школе самоопределения» (А.Тубельский) школьники сами определяют свою образовательную траекторию, уровень отношений со школой. Какие опасности подстерегают эту школу? Какие преимущества в деле гражданского образования она может иметь? *Что является основным фактором слабого распространения в России идей свободной педагогики? *Как понимают ученики и учителя слово «свобода»?

Тема 4. Демократическое управление школой как элемент гражданского образования 4.1. Общие идеи и проблемы демократического управления (Беседа-семинар) Под демократизацией управления понимается расширение участия членов школьного коллектива, а также представителей внешкольной общественности в управлении школой.

Контекст гражданского образования задаётся школьной властью, системой принятия решений. Важно различение между властью как прямым доступом к принятию решений (прямое руководство) и властью как возможностью распоряжаться стратегическими ресурсами (руководство через влияние) такими, как финансовые и сертификационные.

Условием реальности школьной власти, а, значит, и условием формирования пространства гражданской активности в школе является автономия школ. Это означает не столько формальное перераспределение власти, сколько ограничение внешнего регулирования в целом и создание условий для критического обсуждения действий всех уровней управления.

Наиболее распространена узкая трактовка внутришкольной демократии как демократии парламентской, осуществляющейся, например, через школьный совет.

Внутришкольное управление должно оставлять место для спонтанных процессов, инициативы и творчества детей и взрослых. Следовательно необходимо использовать и модель ассоцианистской (участвующей) демократии, предполагающей не руководство, а лидерство в реализации общего дела.

Более тонкой является управленческая модель школы как сферы микрополитики, в которой лидер выступает, как демократический политик. Согласно этой модели процесс принятия решений в школе строится не по рациональнопроизводственному принципу, а как процесс политический, процесс согласования конфликтующих точек зрения и нахождения баланса интересов. Она связана с критической трактовкой демократии, в которой ключевой характеристикой является не доминирование большинства, а реальный плюрализм.

Вертикальное взаимодействие Круговое Персональная ответственность Разделенная ответственность Автократическое взаимодействие Сотрудничество Идея усиливающего (вдохновляющего) управления создает условия для получения детьми в школе подлинного опыта демократического действия. Она предполагает следующие ключевые положения:

• каждый человек заслуживает уважения;

• каждый сам отвечает за свои действия;

• новые ситуации рождают новые возможности;

• ошибки надо рассматривать как полезный опыт;

• мы можем делать больше, чем делаем сейчас;

• понимание рождает ответственность;

• рост и развитие никогда не кончаются Вопросы для обсуждения: Как связаны стиль лидерства и организационные порядки в школе? *Какова роль владельцев сертификационных ресурсов в образовании? Как они влияют на равноправие отношений в школе? *Проанализируйте обязанности директора школы. Какие из них связаны с руководством, а какие - с политикой? *Каковы основные интересы, образующие сферу школьной микрополитики? *Организации в бизнесе имеют одну цель. Характерно ли это для школы? *Сопутствует ли школьной политике школьная идеологическая сфера? *В чём позитивная роль конфликта в школьной политике? *Сравните стили лидерства различных директоров или руководителей школ. *Сравните организационные климаты этих школ и степень участия школьников в принятии решений? *Можно ли отождествлять децентрализацию и демократизацию? *Что было основной причиной неэффективности выборов директоров школ с точки зрения обеспечения школьной демократии? *В чём причины разочарования в школьных советах? *Проанализируйте одно из решений, принятых в вашей школе. Каков был процесс обсуждения, какие конфликты интересов проявились или не проявились? *Как можно создать в школе пространство свободных обсуждений? *Какие элементы демократической парадигмы управления реализуются в вашей школе?

4.2. Роль учителей в управлении демократической школой (Беседа-семинар) Вопрос о власти и влиянии учителей в школе противоречив. Может ли участие профессионалов в управлении рассматриваться как реальная демократизация и усиление общественного фокуса в управлении?

Демократическим идеям отвечает популярная среди менеджеров теория всеобщего управления качеством продукции. Она предполагает вовлечение персонала организаций в консультирование по проблемам управления.

Показатели демократического климата школы для учителей:

• Учителя одного предмета с уважением относятся к учителям других предметов.

• Учителя гордятся своей школой.

• Если кто-то с чем-то не согласен, то он не молчит.

• Учителя знают, что их идеи и предложения будут рассмотрены.

• Об обсуждении важных решений учителя узнают до, а не после.

• Учителя интересуются тем, что происходит вне школы.

• Неодинаковость людей и разница во мнениях воспринимается как достоинство школы.

• Новые учителя встречаются дружелюбно.

• Каждая новая проблема рассматривается как вызов, а не как катастрофа.

• Поощряется инновационная и независимая работа учителей, а не конформизм.

• Администрация помогает учителям учиться принимать решения, но понимает, что не все хотят в этом участвовать.

• Учителя понимают, как в школе принимаются решения.

• Учителя обращаются за поддержкой к ученикам и к администрации в трудных ситуациях.

Вопросы для обсуждения: Как влияет участие учителей в управлении школой на процессы гражданского образования? *Каковы возможные типы участия учителей в управлении школой (сравнить с вальдорфскими школами)? *Должны ли учителя подчиняться директору школы? *Проанализируйте, как конфликты порождаются многообразием процессов контроля в школе. *Проанализируйте возможные подводные камни вовлечения учителей в демократический процесс принятия решений? *Будет ли образование демократичным, если граждане начнут коллективно руководить содержанием работы учителя в классе и таким образом подавлять возможный вызов господствующей общественной политике?

Задания: Спроектируйте возможное участие учителей и учеников в управлении сертификационными и финансовыми ресурсами. Свяжите это с содержанием гражданского образования. *Проанализируйте основные характеристики системы всеобщего управления качеством. Спроектируйте возможные варианты ее реализации в школах. *Какие формальные структуры может создать директор школы, чтобы сотрудники могли свободно высказывать свои мнения? Как в этом случае поступать с несогласием и непониманием? *Как руководители школы могут демонстрировать свое уважение к труду учителей так, чтобы это видели и другие учителя, и ученики?

*Опросите нескольких сотрудников вашей школы: что они считают приоритетными задачами для школы. Сравните это с официальным планом работы. *Проанализируйте, какие показатели демократического климата реализуются в вашей школе.

4.2. Вовлечение школьников в управление школой (Беседа-семинар) Идея Дьюи о школе как о «лаборатории демократии» остается принципиальным основанием большинства современных разработок в области демократического образования. Однако она нередко недооценивает роль прямого участия детей в строительстве общественных отношений в школе.

В свободном воспитании нашел воплощение радикальный вариант самоуправления, когда все решалось общим собранием. Участвующая модель демократии допускает, что демократичность в отношении, например, учебной программы может проявляться не только в форме советов, но и в форме открытых дискуссий учителей и учеников, когда для учителя становится морально невозможным доказывать свою точку зрения, не убеждая школьников.

Собственно педагогический подход состоит в том, что участие учеников в школьной жизни должно начинаться с помощью учителей и становиться всё более независимым.

Наиболее болезненным вопросом самоуправления (более точный термин соуправление) остается реальность участия в нём школьников.

С точки зрения участвующей демократии важнейшими качествами гражданина школьного общества являются способность приходить к согласию и действовать вместе с другими во имя поставленных совместно целей. Сегодня, однако, надо искать формы соуправления, отвечающие идеям гражданского общества, демократии плюралистской, где основным принципом является не столько согласие, сколько признание разномыслия и разнодействия. Такой фундаментальный демократический принцип как уважение большинства с сохранением прав меньшинства уступает место принципу равного представительства и меньшинства и большинства. Более того, речь в новой школьной демократии может идти о принципиальной поддержке маргинальных групп.

Показатели демократического климата школы для учеников:

• К слабоуспевающим ученикам тоже относятся с уважением.

• Учителя считают учеников личностями.

• Ученики доверяют учителям свои секреты.

• Ученики могут предложить учителю выслушать их внимательней и быть непредвзятым.

• Учителя верят свидетельствам учеников.

• Важнейшие решения принимаются с участием учеников в обсуждении.

• При возможности выбора ученики выберут эту школу.

• В школе есть дух коллективизма.

• Новые ученики принимаются доброжелательно.

• Школа поощряет скорее независимое и творческое поведение нежели конформистское.

• Ученики и учителя знают о правах детей.

• Ученики с проблемами получают дополнительную помощь.

• Ученики не боятся заходить в кабинет к директору.

• Учителя демонстрируют то поведение, которое они ожидают от учеников.

• Группы учеников имеют возможности разрабатывать новые школьные правила.

• Учителя советуются с учениками по поводу изменений в обучении.

Вопросы для обсуждения: Чем принципиально отличаются участие учеников в управлении школой и участие учителей? *Какие условия обеспечивают переход с одной стадии гражданского ученичества на другую, то есть, что является в строгом смысле движущей силой становления гражданственности. *Как меняется участие учеников в управлении школой с их возрастом? *Каковы показатели действительных возможностей для учеников участвовать в управлении школой? *Найдите контраргументы к утверждению, что до тех пор, пока дети не станут такими же зрелыми как взрослые, они должны подчиняться.

Задания: Спроектируйте возможную роль учеников (а также и занятий по гражданскому образованию) в инновационных процессах в школе. *Спланируйте специальное действие по выяснению того, как школьники видят перспективы школы.

Какой бы они хотели ее видеть? *Проанализируйте, как в вашей школе реализуются характеристики демократического климата. *В последние годы в связи с вопросами ученического самоконтроля популярной стала идея подробного представления детям в школе их прав и обязанностей в весьма конкретной форме. Часто такие «кодексы»

составляются взрослыми, смутно представляющими, какие права нужны школьникам.

Какой кодекс составили бы ученики для себя и для учителей? * 4.4. Участие родителей в управлении школой как механизм гражданского образования (Дискуссия) В вопросе участия родителей в управлении школой не может быть однозначного ответа. Имеют ли родители право распоряжаться ребёнком по своему усмотрению, «заказывать музыку» учителям?

Противоречивость привлечения родителей к управлению школой выражается и в том, что в условиях обновления школы родительское поколение поневоле представляет и защищает в целом прежние ценности и образ жизни.

Показатели демократического климата школы для родителей:

• Родители рассматриваются школой как важные сотрудники.

• Родители защищают школу, если она испытывает трудности.

• Родителям нравится разговаривать с учителями.

• Соглашаются с необходимостью особой помощи детям с проблемами.

• Родители узнают о решениях, касающихся их ребенка, до их принятия.

• Школа поддерживает участие родителей в образовательном процессе.

• Родители имеют возможность участвовать в введении школьных правил.

Вопросы для обсуждения: Во Всемирной Декларации прав человека утверждается «приоритетное право родителей на выбор образования для своих детей»

(Всемирная Декларация прав человека, статья 26 (3)). С другой стороны, во Всемирной Декларации прав ребенка ясно выражена точка зрения, что ребенок не принадлежит родителям, как имущество. Как разрешить это противоречие? *Какие показатели демократического климата для родителей реализуются в вашей школе? *В договоре с родителями школа должна ясно формулировать свои обязательства и требования к родительской поддержке, и, конечно, права родителей. Предложите свои пункты в проект такого соглашения. Как его заключение может влиять на гражданское становление ребенка?

Демократическая школа и взаимодействие с социальной средой Тема 5. Демократизация процесса обучения как условие гражданского образования Дискуссия Суть демократизации процесса обучения в том, чтобы дать ребенку свободу и смысл, широкие права, относительно и форм, и организации обучения. Важнейшим направлением решения этой задачи является изменение форм, содержания, методов, общей направленности обучения.

Формы демократической организации обучения: обучение по выбору, работа в группах, индивидуальное обучение. Типы содержания: интегрированные проекты, открытые проблемы. Методы обучения: консультирование, дискуссии, практическая работа. Основной метод - проектный.

Сравнение двух парадигм обучения:

Акцент на учебный материал, усвоение Акцент на умении учиться информации одной для всех Иерархическая и авторитарная структура. Ученики и учителя рассматривают друг Вознаграждается конформизм, наказывается друга как людей, а не как роли сопротивление Относительно жёсткая структура, Гибкая структура, изменяемые стартовые предписанная программа точки, разнообразный учебный опыт.

Приоритет выполнения задания Приоритет самооценки как условия Акцент на внешний мир, объективные Использование собственного опыта детей Не приветствуются предположения и Мышление в вариантах приветствуется как Образование рассматривается как Образование рассматривается как обязанность ходить в школу непрерывный процесс, не Учитель рассматривается как инструктор и Учитель рассматривается как учащийся передатчик знаний Популярный подход к демократизации обучения состоит в резком расширении возможностей выбора школьника в учебном процессе. В основе этого подхода предположение о том, что опыт выборов является исключительно демократичным и образовывающим. Однако выбор становится личностно и развивающе значимым, если он - часть педагогического механизма, обеспечивающего самоопределение школьника.

Другое направление демократизации учебного процесса связано с изменением отношений в школе и стиля общения. Сторонники такой позиции видят корень зла в «неправильных» учителях и пытаются их перевоспитать.

Вопросы для обсуждения: Более половины педагогов, прошедших демократизирующую или гуманизирующую переподготовку, возвращаясь в школу, восстанавливают прежние методы и даже стиль обучения. Почему? *Идея открытых школ приводит к необходимости организации для школьников социальной практики вне школы. Предложите варианты такой практики для разных возрастов. *Почему в селективных школах демократические процедуры и добрые отношения приживаются значительно легче? Означает ли это успех гражданского воспитания?

*Проанализируйте возрастную динамику становления способности выбирать. *Каковы культурно-психологические факторы выбора школьниками предметов обучения, учителей, школы? *Какое понимание демократии кроется за приоритетом «свободы выбора» в демократизации школы? *Какие качества должны формироваться в школьниках, чтобы стала возможной групповая работа над проектами? Делает ли это ваша школа? *Как должна измениться организация школы, чтобы в учебном процессе можно было реализовать характеристики демократической парадигмы?

Участники обсуждают пять первоочередных шагов по созданию в школе демократического микрообщества.

1. Амонашвили Ш.А., Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995.

2. Бочкина Н.В., Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ). РГПУ, Л., 1991.

3. Вентцель К.Н., Свободное воспитание. М.1993.

4. Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации. М.: 1992.

5. Газман О.С., Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: 1995.

6. Газман О.С., Демократия и воспитание // Педагогика наших деней. Краснодар, 1989.

7. Днепров Э.Д., Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

8. Калуве Л., Маркс Э., Петри М., Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.

9. Караковский В.А., Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1992.

10. Кричевский В.Ю., Демократизация школьной жизни. М., Знание, 1991.

11. Михайлова Н., Юсфин С., Договорное общество // Новые ценности образования, №5, М., 1996.

12. Образование для гражданского участия. Красноярск, 1998.

13. Поппер К., Открытое общество и его враги. М.,1992.

14. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л., 1989.

15. Учитель, который работает не так. Под ред. А.Н.Тубельского. М., 1996.

14. Фрумин И.Д., Введение в теорию и практику демократического образования. М.,

4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ШКОЛЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОГО

СОЗНАНИЯ И ОПЫТА ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧЕНИКОВ И УЧИТЕЛЕЙ

В настоящее время во многих школах разработаны и применяются различные программы, пособия для учеников и учителей по курсам права.