«А.В. Боровских, Н.Х. Розов ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ПРИНЦИПЫ В ПЕДАГОГИКЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛОГИКА Рекомендовано к печати УМС по педагогическому университетскому образованию УМО по классическому университетскому образованию в ...»

Вернемся теперь к тому, с чего мы начали, – к проблемам педагогики и педагогической логики. Покажем, что деятельностный подход позволяет ясно увидеть направления их решения. Сначала сформулируем несколько деятельностных принципов, которые мы считаем наиболее важными для педагогической деятельности.

Прежде всего нужен принцип, который должен определять цели и функции образования. Взгляд на деятельность как на общественную функцию, в которой отдельный человек лишь исполняет те или иные роли, позволяет предположить, что именно для подготовки к выполнению этих ролей человек и стремится получить образование. Это стремление (да и вообще стремление найти и занять свое место в деятельности) опирается, как мы уже отмечали, на психофизиологические механизмы, которые не могут не лежать вне нашего сознания.

Правда, приходится констатировать, что детальное изучение этих механизмов на самом деле ничего реального педагогике не даёт. Поскольку либо они есть – и тогда педагог может их использовать, либо их нет – и тогда надо отдавать ребёнка в руки специалиста по коррекционной психологии и педагогике. С точки же зрения педагогической деятельности важен, вопервых, сам факт наличия таких механизмов (что в рамках педагогической науки можно считать аксиомой). А во-вторых, существенен внешний, проявляющийся в поведении ребёнка результат работы этих механизмов и зависимость этого результата от внешних условий (что тоже известно и описывается в терминах мотивации деятельности, в частности, мотивации к учению).

Таким образом, мы можем сформулировать первый деятельностный принцип педагогики: основная функция образования – подготовка ребёнка к участию в деятельности человеческого общества. И поэтому цель образования приобретение навыков деятельности. Причем навыков обязательно в обобщённой форме: поскольку, как мы говорили выше, смена вида деятельности становится нормой, навыки должны иметь универсальный характер, а обобщение является одним из главных способов универсализации.

Второй деятельностный принцип педагогики созвучен хорошо известному деятельностному принципу педагогической психологии, устанавливающему, что учение человека есть специфический вид деятельности (так же, как, например, специфическим возрастным видом деятельности является игра). Потому и выстраиваться учебная деятельность должна как любая человеческая деятельность, по тем же законам и принципам.

Полезно особо подчеркнуть, что, несмотря на идентичность формулировок, второй деятельностный принцип педагогики не тождественен деятельностному принципу педагогической психологии – поскольку под деятельностью в педагогике мы понимаем не функцию человека, а функцию сообщества. В силу этого на обучение нам надо смотреть как на процесс, происходящий в учебном сообществе (классе, группе). В сообществе, в котором и ученики, и учителя выполняют свои вполне определённые функции. И результат обучения следует расценивать именно с точки зрения исполнения этих функций, а не по тем или иным внешним, формальным параметрам, характеризующим чисто предметное знание (как, например, итоги ЕГЭ).

В своем учебном социуме дети распределяются по ролям, и эти роли невозможно a priori и однозначно связать с какими-то индивидуальными качествами конкретного ребёнка, поскольку такое распределение определяется лишь отношением этих качеств. Оценки «отличник», «двоечник», «лидер», «пассивный», «отстающий», «трудный», «непослушный», «одарённый», «середнячок» – все это, по большому счёту, только лишь роли в социуме (мы уже приводили выше пример, как подобные оценки меняются с изменением социального окружения).

Поэтому учитель, вообще говоря, никогда не работает с отдельным, изолированным учеником (если не считать совсем специфических феноменов педагогического процесса репетиторства или тьюторства), а всегда с целым детским сообществом. Он не в состоянии изменить, реконструировать это сообщество, но законы его функционирования учитель может и должен использовать для достижения тех целей, которые соответствуют его функции – научить и воспитать.

Наконец, сформулируем третий деятельностный принцип педагогики: педагогическая деятельность есть специфический вид деятельности, являющейся, в широком смысле слова, управленческой, организующей и направляющей деятельностью. Вот почему педагогическая логика самой педагогической деятельности оказывается синтетической и обязана сопрягать логику целей деятельности (подготовка детей к будущей деятельности), логику объекта деятельности (учебная деятельность, осуществляемая детским сообществом) и логику собственной деятельности (обучающая деятельность учительского сообщества).

Здесь уместно ещё раз акцентировать внимание на специфике нашего понимания деятельности. Педагогическая деятельность – это функция педагогического сообщества в целом, а не одного отдельно взятого педагога, каким бы он ни был выдающимся. Она распадается на ряд подфункций – обучающих, воспитывающих, организующих, которые обязательно должны рассматриваться именно как неразрывные части единой деятельности.

Наиболее важные – воспитательные функции могут быть осуществлены только общими усилиями всего педагогического сообщества, отдельный педагог здесь бессилен. И поэтому главнейшей задачей высшего педагогического образования следует считать обеспечение не методической натасканности в преподавании конкретного предмета (что сегодня является превалирующим в учебном процессе педагогических вузов), а осознание каждым учителем себя как части единого педагогического сообщества, а своей деятельности – как определённой роли в этом сообществе и в деятельности этого сообщества25.

Когда человек говорит «Я буду (или не буду) это делать потому, что так хочу», то это воспринимается как каприз. Но если он то же решение аргументирует тем, что «Я так воспитан», то оно встречается с пониманием. В чем отличие? В первом случае человек говорит от своего личного имени, во втором – от имени того сообщества, которое он представляет, и той деятельности, в которой он участвует.

Именно такие аргументы принимаются полностью и безусловно. Поэтому учителям очень важно, для повышения своего авторитета в глазах родителей и учеников, научиться и выстраивать, и аргументировать свою позицию с точки зрения педагогического сообщества, к которому они принадлежат, и педагогической деятельности, которую они осуществляют. Такая аргументация окажется сильнее любых хитроумных формальных мероприятий «по повышению авторитета учителя».

§ 9. Деятельностный подход в педагогической аргументации Продемонстрировав эффективность деятельностного подхода в педагогической практике, вернёмся к педагогической теории, то есть к проблеме аргументации в педагогической науке. Воспользуемся сформулированными выше деятельностными принципами. В соответствии с ними педагогическая теория распадается на три компоненты, в каждой из которых приходится применять различные системы аргументации.

Первая компонента – теория образования. Её логика должна основываться - на логике социологии (в части анализа типов и видов деятельности общества), - на логике политологии (в части соотнесения ценностного характера различных видов деятельности; здесь деятельностный подход даёт замечательную формулу: «интересы любой группы людей, любого социума определяются той деятельностью, которую эта группа людей, социум осуществляет»), - на логике философии (в части выделения универсальных и общих форм деятельности, которые и подлежат освоению в процессе получения образования).

Базируясь на этой аргументации, теория образования определяет цели и содержание образования – как в виде списка универсальных, обобщённых форм деятельности, которые должны быть освоены, так и в виде перечисления тех конкретных предметов и разделов, на которых эти формы деятельности осваиваются.

Вторая компонента – теория учения. Её функция – исходя из целей и содержания образования, полученных в теории образования, выстроить учебный процесс на базе - логики педагогической психологии (в части описания механизмов индивидуального освоения различных форм деятельности), - логики социальной психологии (в части установления механизмов проецирования законов общественной деятельности в индивидуальную мотивацию, целеполагание, контроль и т.п.), - ретроспективной логики (в части выделения генетического пути формирования тех форм и видов деятельности, которые подлежат освоению), - логики предмета (в части установления конечных форм мышления, к которым предмет следует привести в итоге обучения).

Все взятые отсюда необходимые элементы должны быть «профильтрованы» через деятельностный подход, который выбирает и в результатах, и в путях их достижения только то, что непосредственно отвечает поставленным задачам освоения требуемых форм деятельности.

Третья компонента – теория педагогической деятельности. Её логика – логика деятельности управления деятельностью, и, прежде всего, формирования этой управленческой деятельности. Педагогическую деятельность учитель начинает осуществлять, главным образом, уже после обучения в вузе. Поэтому основным инструментом формирования навыков этой деятельности может быть только, опять же профильтрованная через деятельностные принципы, продуманная и чёткая система непрерывного педагогического образования, переподготовки и повышения педагогической квалификации. Эту систему следует выстроить так, чтобы, с одной стороны, освоение теоретических концепций и практических навыков согласовывалось с уровнем включения учителя в свою деятельность, а с другой – чтобы сам учитель осознавал и активно использовал свою позицию полноправного и полномочного представителя педагогического сообщества и педагогической деятельности, а не просто наёмного работника, формально озвучивающего учебник в соответствии с методическими инструкциями и бюрократическими указаниями.

С описанным выше построением логики аргументации в педагогической теории связан ряд проблем, которые неизбежно возникают при попытке реализации такой логики.

Первая проблема – отсутствие в других науках необходимых результатов, которые можно было бы привлечь и использовать.

Действительно, в социологии классификация деятельностей по видам и типам, по анализу их функций и структуры практически не производилась так, чтобы её можно было бы использовать в теории образования. И в политологии принцип определения интересов по деятельности, позволяющий реально соразмерить, соотнести между собой значимости различных групп интересов, является относительно новым и практически не разрабатывался.

Да и в философии деятельность ранее рассматривалась преимущественно как функция отдельного человека, а не общества в целом. Поэтому, на первый взгляд, педагогической науке просто не на что опереться в построении как учебной, так и педагогической деятельности.

Но такая ситуация – не повод опускать руки. Хорошо известно, что та или иная наука не «придумывает» факты для другой науки, а лишь устанавливает связи между фактами, сами же факты мы извлекаем непосредственно из окружающей нас действительности. Функция любой науки состоит в приведении этих фактов в стройную систему, которая минимизирована с помощью аппарата обобщения, структурирована с помощью логического аппарата и приспособлена для использования с помощью систематизации фактов по тому или иному принципу. В силу этого при построении педагогической теории мы вовсе не обязаны ждать, когда же какая-то другая наука создаст соответствующую полезную нам теорию.

Основные факты допустимо и даже необходимо брать непосредственно из жизненного опыта, из реальной практики и использовать их в своих рассуждениях. Самое главное – обязательно делать различие между взятым из практики эмпирическим фактом и теоретическим фактом, прошедшим обработку средствами науки. Важно всегда помнить, что эмпирический факт может быть использован в теоретической системе только тогда, когда точно установлены все условия эксперимента и чётко описан наблюдаемый результат в рассматриваемом явлении. Конечно, выявить все условия и сделать описание результата – довольно сложная, кропотливая работа, но без этого мы потеряем смысл всего рассуждения. Кстати говоря, использование такого эмпирического подхода в педагогике чрезвычайно продуктивно влияет на связанные с педагогикой науки, поскольку мгновенно актуализирует и интенсифицирует исследования в соответствующих направлениях этих наук.

Упомянем и ещё один эффект, который необходимо учитывать, чтобы не слишком огорчаться отсутствием полезных результатов в смежных науках.

Нельзя забывать, что подходящие нам исследования, но в иной, завуалированной для нас форме, возможно, уже успешно выполнены в тех областях человеческой деятельности, которые, как нам представляется, к перечисленным проблемам не имеют никакого отношения.

Например, в компьютерных науках есть целый ряд разработок, считающихся принадлежащими именно информатике. Но на самом деле, если вдуматься, они отражают те универсальные формы человеческой деятельности, которым мы и должны учить детей. Таковыми являются:

а) принципы организации формальных языков: это методы алгоритмизации человеческой деятельности, позволяющие те или иные последовательности действий «свернуть» в операции, выполняемые в «автоматическом» режиме;

б) принципы организации баз данных (модели данных, индексирование, преобразование, представление, хранение данных и др.): это универсальные формы работы с данными, принятые в человеческом обществе;

в) принципы распределения ресурсов: это универсальные принципы управления ресурсами в человеческом обществе;

г) принципы управления заданиями: это универсальные принципы организации и совмещения различных видов деятельности в человеческом обществе, и так далее.

Нетрудно понять, что достаточно только с точки зрения универсальных форм деятельности посмотреть на эти результаты, как они немедленно становятся целевыми в образовании. И мы тем самым начинаем рассматривать информатику не как предмет, посвящённый только компьютеру, но и как дисциплину, в которой изучается и человеческая деятельность.

Вторая проблема в том, что развитие деятельностных принципов находится в прямой зависимости от их востребованности в самой педагогической деятельности. А востребованность той или иной логики и аргументации (которые являются элементами теоретического, а не эмпирического мышления) находится в прямой зависимости от того, насколько произвольной, универсальной является сама деятельность, в данном случае – деятельность учителя.

Эта проблема тоже разрешима достаточно воспользоваться имеющейся тенденцией к смене профессий. Нужно не только давать возможность учителю менять преподаваемый предмет, но и превратить это в норму. Опыт показывает, что человек, только что сам разобравшийся в новом для него предмете, гораздо лучше понимает те сложности, которые стоят на пути его учеников при обучении этому предмету.26 Кроме того, этот новый предмет позволяет по-другому переосмыслить старый и сформировать более общие представления и о процессе обучения, и о своей собственной деятельности. Конечно, всё это требует значительных затрат времени и труда, перестройки психологии учителя-предметника. В частности, для освоения преподавания нового предмета необходимо снизить установленную нагрузку учителя. При нынешней совершенно безумной норме «базовой» нагрузки (не говоря уже о широко распространённой практике работы учителей на полутора ставках) учитель не то что не может в принципе даже помыслить осваивать новые предметы, но и свой «старый» подчас ведёт как автомат, не задумываясь о внедрении методико-содержательных новшеств, практически не изучая свежую профессиональную литературу и периодику, и не имея ни времени, ни сил для размышлений о совершенствовании педагогической сути своей деятельности.

Безусловно, в массовом масштабе такие реформы «в ночь с субботы на понедельник» не делаются, но движение в этом направлении неизбежно, независимо от нашего желания или мнения начальства. Иначе педагогическая деятельность начнёт (ростки этого процесса мы уже наблюдаем) деградировать, превращаться в чистое воспроизведение текстов и, в конце концов, исчезнет как бесполезная и бессмысленная. Более того, в массовом масштабе такие нововведения, видимо, и не потребуются никогда, но вполне определённая передовая часть учительского корпуса должна иметь реальную возможность менять предмет преподавания, что, помимо прочего, будет обеспечивать ещё и карьерное продвижение, и профессиональный рост, и более высокий уровень квалификации.

В качестве примера упомянем московского учителя С.Г.Смирнова, по образованию математика, долго её преподававшего, который в какой-то момент настолько увлёкся историей, что стал вести уроки по этому предмету и создал весьма оригинальные и содержательные «Задачники по истории» для школьников.

Кстати, ничего особо неожиданного в предложении менять преподавательскую специализацию нет.

Именно так можно расценивать перемещения практикующих учителей в чиновничьи кресла, что, к сожалению, слишком редко сопровождается полезным для дела «переосмыслением сути педагогической деятельности».

§ 10. Педагогические принципы: охота за привидениями Попробуем соотнести деятельностные принципы с рядом других известных принципов и идей педагогики. При этом хотелось бы ограничиться только принципами содержательными, которые обсуждают вещи понятные, наблюдаемые, измеряемые, проверяемые. Для того чтобы выделить именно такие, содержательные принципы, оказывается удобным ввести следующий термин, имеющий исключительно служебное значение.

Привидением мы далее будем называть такой теоретический объект (понятие, термин, принцип, концепцию и т.п.), содержание которого является негативным: оно строится как формальное отрицание содержания другого теоретического объекта, которое как раз и является наблюдаемым, измеряемым, проверяемым и т.д.

К сожалению, привидениями наша жизнь заполнена довольно изобильно. В качестве наиболее яркого примера привидения возьмём «историческую справедливость». Совершенно непонятно, что это такое, когда она имеет место, в чем она состоит и как её идентифицировать. Зато что такое историческая несправедливость – мы прекрасно понимаем. Да, Израиль был создан на арабских землях. Это – историческая несправедливость. А Великобритания контролирует Северную Ирландию.

Это – тоже историческая несправедливость. Примеры можно продолжать очевидным образом.

А что же «историческая справедливость»? Совершенно ясно, что это словосочетание означает чисто интенционально желание вполне реальную имеющуюся «историческую несправедливость» ликвидировать. Но посмотрим на ситуацию внимательнее. Да, можно проставить вопрос о том, чтобы переселить евреев с Ближнего Востока. Но ведь это будет представлять собой такую же историческую несправедливость, как и предшествующее состояние! Факт состоит в том, что историческая несправедливость может быть заменена только иной исторической несправедливостью и ничем другим. «Историческая справедливость» как таковая объективно не существует, это – мифический объект, привидение.

Увы, такова судьба всех диалектических объектов и процессов, когда они начинают использоваться формально, без осознания их сущности и роли в окружающей нас действительности. Заметим, что именно постоянное ощущение «исторической несправедливости» является одной из основных причин, побуждающей народы, их вождей и правительства стремиться чтолибо изменить. Это – диалектический конфликт, движущая сила всякого развития. И применить к соответствующему понятию формальное отрицание, потребовав «исторической справедливости», бессмысленно, ибо понятие «исторической справедливости» бессодержательно.

Другой пример, более близкий к педагогике, относится к теории тестирования. Хорошо известно, что основными свойствами теста считаются «валидность» и «надёжность». Эти не очень понятные широкому кругу российских читателей слова являются калькой английских «validity» и «reliability». Один из авторов настоящей работы как-то скаламбурил, сказав, что двумя основными свойствами теста являются «инвалидность» и «безнадёжность». Скаламбурил, и вдруг понял, что … не скаламбурил.

Факт, хорошо известный в теории тестирования: отсутствие корреляции между двумя измерениями (по данному тесту в случае «надёжности» или по данному тесту и другому измерению в случае «валидности») свидетельствует о наличии у теста недостатков, но если же корреляция есть – это ни о чём не говорит! Все серьёзные пособия по разработке тестов в один голос утверждают: если всё сходится – ещё нельзя сделать вывод о доброкачественности теста, нужно дополнительно проводить специальные исследования, обсуждать интерпретации и пр., и пр. Таким образом, перед нами еще одна пара привидений. «Инвалидность» и «безнадёжность» – содержательные понятия, соответствующие им свойства фиксируются, измеряются, наблюдаются. Отрицания же этих понятий – бессодержательные понятия, разговор о которых ничего, кроме полного непонимания, не приносят.

Если теперь перейти к различным педагогическим принципам, то среди них имеются явно претендующие на роль привидений, и в первую очередь мы можем назвать природосообразность, культуросообразность, человекосообразность и личностную ориентированность. Все эти принципы объединяет один и тот же характерный признак: негативная форма происхождения их содержания.

Природосообразность и культуросообразность были введены в 1830 году А.Дистервегом [30] как требования следовать в обучении, с одной стороны, человеческой природе, а с другой – соответствовать нормам общества. Как конкретно выполнять эти требования – совершенно неясно (автор апеллирует к интуиции учителя, которая должна ему подсказывать, что делать, а что не делать). Нетрудно понять, что за этими двумя требованиями на самом деле стоит чёткая фиксация двух личностных конфликтов. Конфликт, возникающий у ребёнка в связи с необходимостью получать образование: то, что он должен делать в процессе обучения, противоречит некоторым его естественным, природным интенциям, способам деятельности, привычкам и пр. И другой конфликт, который появляется у получившего образование молодого человека при соприкосновении с окружающим обществом – когда его образование вдруг оказывается в противостоянии существующим правилам, нормам поведения, культурным традициям и пр.

Несложно убедиться, что, например, зафиксированная А.Дистервегом природонесообразность оказывается действительно содержательным понятием, и связанный с ней личностный конфликт может быть порожден причинами двоякого рода. С одной стороны это несоответствие процесса обучения законам развития человеческой психики, а с другой – объективный конфликт индивидуального и общественного, который является центральным во всем образовании и который человек обязан пережить и преодолеть для того, чтобы стать полноправным членом общества. Этот второй конфликт как раз и движет развитием человека, тогда как первый совершенно несущественен: хорошо известно, что человек, который научился несмотря на то, что его плохо учили, научился лучше, чем человек, который научился только благодаря тому, что его учили хорошо. Тем самым благополучное разрешение основного из этих конфликтов делает непринципиальным решение второстепенного.

Продуцирование же здесь негативного термина «природосообразность», во-первых, камуфлирует это важнейшее различие между двумя конфликтами, а во-вторых, приводит, в конечном счёте, к стремлению избежать каких-либо конфликтов вообще. В контексте описанного отношения между конфликтами это означает отказ именно от главного, центрального, развивающего человека конфликта между индивидуальным и общественным.

Всё сказанное можно практически дословно повторить в отношении остальных трёх терминов, их генерация однотипна, они все имеют в своём содержании отрицание конфликтов без анализа того, что в этих конфликтах является искусственным, а что естественным, что главное, а что – второстепенное, что должно быть сохранено, а что – требует изменений.

К разряду привидений, по-видимому, следует отнести и принцип развития творческих способностей школьников. В идеальном видении он представляется как задача научить ребёнка «создавать что-то новое», а в реальном исполнении он вырождается в побуждение генерации детьми всяких пустых фантазий, случайных умозрительных идей, не опирающихся ни на какие объективные, тем более – научные основания и не имеющих никаких шансов не только на «материализацию», но и на хоть какую-нибудь разумную модификацию. Причина такого парадоксального положения – всё в том же. Мы фиксируем свою неудовлетворенность нетворческим характером своей работы (или неохотно признаёмся себе в неспособности к работе творческого характера) и начинаем винить в этом образование. Оставим в стороне тот принципиальный момент, что «нетворческий характер работы» является свойством не самой работы и даже не спецификой человека, её исполняющего, так как порождается не какими-то его интеллектуальными неумениями, а его отношением к работе, к деятельности, его социальной позицией, его ролью в этой деятельности29. Зададимся хотя бы простым Именно поэтому весьма неуместными представляются широко распространённые в педагогике рассуждения о необходимости «развивать научное творчество учащихся», «привлекать их к научным исследованиям», проводить «научные конференции школьников» и т.д. На школьном уровне говорить о научной работе ученика, за редчайшим исключением, - значит или не понимать, что такое наука, или заниматься мистификацией.

Сказанное, однако, не следует понимать, как огульное отрицание идеи необходимости творческого развития школьников, роли и значения целенаправленного приобщения школьников к творчеству, в том числе научно-техническому. художественному и др. Но речь может (и должна!) идти о привнесении в школу элементов самостоятельной работы учеников в рамках доступного им уровня исследований. Во времена советской власти миллионы детей прошли, например, через кружки Дворцов пионеров, получив импульсы и навыки самостоятельного поиска, дополнительные знания о мире и обществе, профориентацию. Но глубоко продуманные опытными преподавателями занятия в этих кружках базировались не на случайных фантазиях, а на объективных законах жизни.

Напомним старую притчу: трёх человек, выполнявших одну и ту же работу, спросили, что они делают. Один ответил «Таскаю камни», другой – «Кормлю семью», третий – «Строю храм».

вопросом: как будет чувствовать себя человек, которого образование добротно подготовило к творческой работе в математике, когда он вынужден будет в силу жизненных обстоятельств оказаться за кассой в магазине? Или даже за окошечком оператора в банке? И вообще – хватит ли у нас «творческой работы» на всех желающих?

А вот другая сторона того же вопроса. Один из авторов учился в обычной школе в одном из «пролетарских» районов Воронежа. Лет десять назад он встретил одного из своих бывших одноклассников. Поговорили о том, о сем, и вот этот одноклассник говорит: «Да, действительно, мы в школе всё время гоняли по улицам, развлекались, а ты – сидел и учился. Вот ты человеком стал, а я – так себе, ничего особенного». Налицо совершенно трезвое понимание, что результат является следствием собственного поведения. А это поведение является следствием чего? Ведь в школе учат всех одинаково, одни и те же учителя в одном классе, и требуют со всех одинаково. Но один в своей семье воспитывается так, что школьное учение идёт ему впрок, а другой – нет. Может ли школа «насильно» дать детям то, в чём не только они, но даже их собственные родители не видят необходимости? Устроить «педагогический ликбез» для пап и мам? Но что он даст – ведь их позиция, как правило, определяется не случайным незнанием, а твёрдо установившимися в их деятельности нормами, отношениями, порядками, которые нельзя переделать никакими лекциями.

Не будем забывать, что, во-первых, нетворческий характер деятельности многих людей вовсе не является следствием школьного образования. Вовторых, полезно понимать, что именно осознание человеком своей деятельности как нетворческой является главным стимулом для собственного развития. Наконец, в-третьих, надлежит рассматривать «творческую деятельность» не как некое мистическое свойство, позволяющее человеку «творить», а как вполне ясный психический механизм превращения мысленных действий в реальные, основанный на двух основополагающих навыках: на навыке перехода в мышлении от эмпирических представлений к теоретическим и наоборот и на навыке реализации мысленных образов и конструкций в том или ином реальном материале.

Следует отметить, что развитию и тех, и других навыков в массовой школе уделяется абсолютно мизерное внимание, так что определённые изменения в этом смысле крайне необходимы и давно актуальны. Для этого прежде всего необходимо: в начальной школе – развивать умение «работать руками», в основной школе – воспитывать пространственное, образное, предметное, художественное, ассоциативное мышление, в старших классах – стимулировать креативное мышление, реализовывать пусть даже простые, но собственные конкретные проекты.

Вышесказанное может сформировать впечатление, что все педагогические принципы привидения. Конечно, таковых здесь немало (впрочем, это не является исключительной прерогативой педагогики, такая ситуация – не редкость в гуманитарных науках), но в педагогике имеются и вполне содержательные категории, понятия, принципы.

Пожалуй, наиболее интересным является отношение деятельностных принципов и взглядов с компетентностным подходом. Хотя этот подход в современной отечественной педагогике и является весьма «модным», эта модность скорее вредит, чем помогает делу, превращая подчас содержательные идеи в предмет жонглирования. Поэтому мы остановимся на основных его положениях более подробно.

Компетентностный подход возник в США в 70-х годах XX века в связи с необходимостью найти выход из следующей ситуации: дипломаты, которых готовили для решения в развивающихся странах стратегической задачи создания положительного образа США, обладая блестящими знаниями и вполне владея дипломатическими навыками, далеко не все оказались способны к исполнению этой миссии. Тщательный анализ установил, что при всей исчерпывающей предметной подготовленности они очень сильно различались друг от друга умениями, которые не имеют предметной реализации, но чрезвычайно важны в реальной работе. Для этих умений предложили специальный термин компетенции, поскольку они не связаны ни с какими бы то ни было знаниями, ни с конкретными алгоритмами каких-то действий, ни с какой-то определённой предметной областью. Простое ознакомление с историей вопроса (см., напр., [16]) показывает, что компетенции являются естественными характеристиками социальных действий в отличие от действий предметных, которые описывались, описываются и будут описываться всегда в терминах знаний, умений и навыков.

Революция, которую произвёл компетентностный подход в образовании, состоит совсем не в том, чтобы предметные действия описывать в новых «коммуникативность в изучении интегрального исчисления» или «толерантность в освоении периодической таблицы Менделеева»). Просто умение выполнять социальные действия стало рассматриваться как одна из важнейших целей образования. В этом пункте деятельностный подход практически смыкается с компетентностным.

Но следует понимать и их отличие. Компетентностный подход, будучи разработан в американской психологической парадигме, трактует компетенции как индивидуально-психологические особенности отдельного человека, абстрагируясь как от предметного содержания его образования, так и от конкретной окружающей его социальной реальности. Отечественная же социология придерживалась традиции изучать социальные функции человека именно в контексте конкретной коллективной деятельности (см., напр., [31]).

Противостояние западной и отечественной психолого-педагогических парадигм в этом вопросе является давним, и противопоставление деятельностного и компетентностного подходов вполне следует этой традиции.

С точки зрения авторов, компетенции в классическом понимании – это несколько наиболее общих характеристик социального поведения, которые действительно наблюдаемы, важны, и которые можно проверять чем-то вроде «социального ЕГЭ». Но объективную и всестороннюю оценку социальной значимости образованного человека, на наш взгляд, невозможно получить ни вне его предметной подготовки, ни вне конкретно-социальных условий, в которых он находится. А предметная подготовка в конкретносоциальных условиях в полной мере проявляется только в полноценной реальной деятельности. Поэтому с точки зрения деятельностного подхода и знания-умения-навыки, и компетенции необходимо рассматривать только как самые грубые, «прикидочные» измерительные средства педагогики, которые требуют обязательного уточнения уже в терминах эффективности деятельности в тех или иных условиях.

Впрочем, ничто не препятствует и развитию компетентностной точки зрения, позволяющей рассматривать компетенции уже «в конкретном исполнении». Следует отметить, что деятельностный подход, разделяя понятия действия и деятельности, позволяет тем самым провести грань между, с одной стороны, умениями и навыками (первое относится к исполнению действий в деятельности, а второе – к исполнению действия самого по себе), а с другой – между знанием и пониманием (первое является инструментом для формирования навыка, второе – для формирования умения). Знания относятся к области эмпирического мышления, понимание – теоретического. Навыки относятся к предметным действиям, умения – всегда социальны, они проявляются в реализации навыков в условиях, созданных другими людьми. Умение и понимание – если рассматривать их как способности использовать соответственно навыки и знания в деятельности оказываются, по большому счету, общими компетенциями.

Опять же не лишним будет подчеркнуть, что при таком разделении понятий становится достаточно прозрачным тот факт, что, будучи информационно чрезвычайно перегруженной знаниями, наша школьная программа является чрезвычайно бедной именно пониманием. В этом легко убедиться, если просмотреть многочисленные методические разработки для учителей: всюду рекомендуется ученикам что-то «представлять», их с чем-то «знакомить», им что-то «сообщать», то есть весь учебный процесс состоит в основном в передаче «голой» информации. (Мы уже упоминали выше, что за этими формами «педагогической деятельности» на самом деле стоит представление о мышлении школьника как о «складе», в который надо только вовремя завезти нужное содержимое, – взгляда, который был отвергнут психологией ещё в начале прошлого века.) Освоению же этих знаний как понимания – того, что действительно используется в реальной деятельности, причём в произвольных (это – отличительное свойство деятельности!) условиях, – практически не уделяется ни времени, ни внимания.

Необходимо остановиться на взаимосвязи деятельностных принципов с ещё двумя достаточно широко распространёнными в современной педагогике понятиями – образовательной среды и образовательного пространства.

Понятие образовательной среды, фиксирующее социальную реальность, в которой протекает образовательный процесс, использовалось ещё Л.С.Выготским. При всем уважении к выдающемуся отечественному психологу, это понятие нельзя признать удачным (что и дало, кстати, повод для последующей критики). Дело в том, что слово «среда», широко распространённое в естественно-научном лексиконе, всегда использовалось там для обозначения объекта, обладающего некоторой однородностью своих характеристик (сплошная среда, электромагнитная среда, жидкая среда, химически активная среда и т.п.). В гуманитарных науках слово «среда»

имеет более широкое толкование, но символизирует нечто достаточно недифференцированное, наличием которого объясняется то или иное влияние (враждебная среда, «среда заела», среда обитания и пр.). Вообще говоря, можно сказать, что этот термин в гуманитарных науках относится к области эмпирических, а не теоретических представлений, он фиксирует явление (влияние извне), а не сущность.

Для перехода к теоретическим представлениям необходимо эту среду как-то структурировать, выявить её существенные компоненты, виды и характер воздействия этих компонент, соотнести воздействие с результатом и пр. Всё это практически невозможно сделать, оставаясь в рамках термина среда, но оказывается совершенно естественным, если перейти к термину деятельность. Ведь воздействие на человека извне осуществляется только через ту или иную деятельность, структура и характер воздействий определяется структурой тех деятельностей, в которые человек вовлечен, его ролью в этих деятельностях и его представлениями об этих деятельностях и о его собственной роли. Таким образом, переход от эмпирических представлений к теоретическим оказывается связанным с переходом от понятия среды к понятию деятельность как сущностному, отражающему механизм взаимодействия человека со средой.

Несколько иное отношение складывается у деятельностных принципов с родственным понятием педагогики – образовательного пространства. Этот термин на самом деле двулик.

Большинство авторов его используют для обозначения «места действия», некоторого окружения, совокупности условий, в которых протекает образовательный процесс. В таком понимании образовательное пространство практически ничем не отличается от образовательной среды со всеми вытекающими последствиями – его следует рассматривать только как предварительный, эмпирический термин, который при дальнейшем рассмотрении должен быть заменен деятельностными терминами.

Но термин «образовательное пространство» можно понимать и иначе, аналогично тому, как это происходит в естественных науках – как способ формализованного описания измеряемых характеристик того или иного процесса (фазовое пространство, конфигурационное пространство, пространство состояний и т.п.). В таком контексте этот термин выступает как совокупное описание участвующих в образовательной деятельности функций и ролей и их распределения в конкретном учебном коллективе, как объединение специфических психологических и социальных характеристик членов этого коллектива, как динамика трансформации социальных или социализированных действий и отношений в мысленные представления и действия, как целеполагание, мотивация и пр. Эта трактовка вполне имеет перспективу и, на наш взгляд, заслуживает достаточно серьёзного исследования и разработки соответствующей теории.

Наконец, очень важно соотнести выдвинутые деятельностные принципы с принципами развивающего обучения, одними из наиболее популярных и широко распространённых по употреблению в педагогических текстах с одной стороны, и одними из наименее понятных и весьма неоднозначных, когда дело доходит до их реализации, – с другой.

Совершенно очевидно, что сами деятельностные принципы предполагают развитие. Иначе как индивидуум, явно не готовый в детстве включиться в деятельность человеческого общества, после получения образования оказывается к этому способен? Однако подчеркнём, что деятельностные принципы рассматривают развитие в совершенно однозначном и конкретном аспекте – как расширение круга доступных человеку форм и способов деятельности.

В этой позиции наше понимание развития конфликтует с тем, на которое опирался, например, В.В.Давыдов. Выше мы уже упоминали, что деятельностный подход не рассматривает в качестве цели общего образования ни изучение наук, ни освоение теорий. Тем более абсурдной с точки зрения этого подхода представляется нам учебная деятельность, прицельно направленная на формирование каких-то понятий, а особенно странным кажется то неоправданно большое внимание, которое методистами уделяется процедуре «подведения под понятие». Один из авторов занимается математикой уже более 25, а другой более 50 лет, и как-то так получилось, что «подводить под понятие» им за это время научной работы не доводилось ни разу.

Проблема, на наш взгляд, в том, на что мы указывали пока только мимоходом, но на чём теперь пора акцентировать внимание: в различии совокупности действий (какой бы объёмной и сложной она ни была) и деятельности как общественной функции. Именно недопонимание этого различия приводит к тому, что две похожие системы одинаковых действий, функционирующие в рамках двух различных деятельностей, отождествляются, рассматриваются недифференцированно, как одна и та же система действий. Например, в школьной математике арифметические действия (сложение, вычитание, умножение и деление) появляются в таких разных деятельностях, как счёт, измерение, освоение символьных инструментов, овладение динамическими представлениями и использование переменных величин, исследование функциональных соотношений между переменными величинами и их применение. Но попытка, апеллируя к единой математической природе этих действий, научить в первом-втором классе сразу всему, приводит к тому, что, осваивая действия, мы утрачиваем главное – деятельности, в которых эти действия работают, деятельности, которые как раз и представляют ценность именно как целевые факторы образования.

Резюмируя, можно сказать, что деятельностные принципы трактуют развитие как освоение новых форм и способов деятельности, но исключают существенную часть методических подходов «развивающего обучения» как неприемлемых по своей деятельностной сути.

§ 11. Надпредметное содержание школьного образования Одним из главных следствий деятельностных принципов оказывается необходимость смотреть на учебные предметы школьной программы не как на содержание материала для изучения, а именно как на предметы, то есть как на средства, орудия обучения, воспитания и развития. Предмет – то, на чём человек учится. А вот чему учится – это уже другой вопрос.

Выделение в качестве цели образования подготовки к деятельности, а значит, в качестве цели обучения – освоения общих форм и способов деятельности требует от учителя уметь увидеть эти общие формы и способы деятельности в том учебном материале, на котором он проводит обучение.

Деятельностные принципы обязывают нас при формировании программы образования, разработке методики преподавания, организации учебной деятельности акцентировать внимание в первую очередь не на предметном, а на надпредметном содержании – на тех обобщенных деятельностных функциях, которые должно развивать.

В отличие от широко распространённого мнения, такой подход не является, пользуясь новомодной терминологией, инновацией. Еще в «Комментариях» Прокла к «Началам» Евклида мы находим прямые указания на то, зачем Автор (так Прокл называет автора «Начал») приводит ту или иную теорему или доказательство. Прокл явно демонстрирует, что сочинение Евклида – не изложение научной геометрической системы, а, выражаясь современным языком, методическое пособие, позволяющее на наиболее ярких и выразительных примерах освоить фундаментальные приёмы логических рассуждений, основные конструктивные элементы теории и те методы, которые в ней используются30. Может, именно поэтому математика «Если кто-нибудь спросит о цели этого сочинения, я скажу, что надо различать цель для предмета исследования и для ученика. О самом предмете мы скажем, что целостное изложение геометрии имеет дело с космическими телами, начиная с простых и кончая разнообразием составных, и, строя каждое из них в отдельности, она в то же время говорит, как они вписываются в сферу и какие отношения имеют между собой. Поэтому некоторые возвели цель отдельных книг к космическому целому и описали пользу, которую они приносят при созерцании вселенной. А определяя цель для ученика, мы скажем, что она заключена в этом начальном курсе и в совершенстве его мысли во всей геометрии. Начав отсюда, мы сможем познать и прочие разделы этой науки, тогда как без них мы не сможем охватить все её разнообразие, и прочие науки тоже будут недоступными. Ведь здесь собраны первоначальные и простейшие теоремы, родственные первичным посылкам, и они расположены в нужном порядке, а доказательства всего остального пользуются ими как уже известными и из них исходят.» (Прокл. Комментарии к «Началам Евклида». Раздел «Введение». Глава 7. Назначение «Начал». - Перевод А.И.Щетникова.) «Восьмая теорема обратна четвёртой, но не ведущим обращением (ведь она не делает предположение в целом заключением, и заключение в целом предположением), но она связывает предположение четвёртой теоремы с заключением, и доказывает одну часть данного. «Две стороны равны двум сторонам» – это предположение обеих теорем; но то, что основание равно основанию, для той было заключением, а для этой – тем, что дано. А равенство углов в той теореме было дано, а в этой является искомым. И обращение производится перестановкой только этих данных и искомых.

Если кто-нибудь захочет узнать причину того, почему она стоит восьмой, а не сразу за четвёртой как обратная к ней, подобно тому как за пятой идёт обратная к ней шестая (ведь обратные теоремы по большей части идут за ведущими и доказываются непосредственно после них), мы скажем, что восьмая теорема нуждается в седьмой. Ведь она доказывается сведением к невозможному. И эта невозможность включает в себя нечто такое, что мы узнаём из седьмой теоремы. А та, в свою очередь, нуждается для доказательства в пятой. А потому седьмая и пятая теоремы необходимо стоят впереди той, которая доказывается сейчас. И поскольку обращение пятой легко доказывается из первых начал, оно по праву стоит сразу после пятой, – и вообще и геометрия в частности были и остаются важнейшим элементом общего образования – в них «зашиты» не столько предметные знания, сколько общие формы и способы мышления.

Как только мы говорим, что алгебру мы изучаем не для того, чтобы запомнить формулу для корней квадратного трехчлена, а для того, чтобы научиться пользоваться символьными объектами, как только мы говорим, что геометрия изучается не для того, чтобы запомнить доказательство теоремы Пифагора, а для того, чтобы развивать геометрическое воображение, как только мы говорим, что изучаем русский язык не для того, чтобы уметь применять грамматические правила, а для того, чтобы научиться выражать свои мысли так, чтобы они понимались именно так, как мы хотим, как только мы говорим, что изучаем физику не для того, чтобы помнить закон Ома, а для того, чтобы понимать сущность законов природы и уметь видеть эту сущность за теми явлениями, которые нас окружают, – немедленно мы переходим от предметного содержания к содержанию надпредметному, к содержанию деятельностному, к тому, ради чего мы и учим детей.

Конечно, возникает вопрос: как увидеть в конкретном предметном содержании надпредметное? На самом деле способ этого выделения не слишком сложен и требует, во-первых, чёткого понимания деятельности как социальной функции и, во-вторых, умения раскладывать предметную деятельность на отдельные действия, выделяя те из них, которые связаны с той или иной произвольностью. Здесь фундаментальную роль играет принцип произвольности, который звучит так: любая произвольность изначально имеет социальную природу. На первый взгляд он кажется надуманным. Но обсудим это чуть подробнее.

Внимательное рассмотрение показывает, что естественная природа, при всем её великом многообразии, все-таки конечна. Количество видов и подвидов любого природного объекта может быть очень большим, но не бесконечным. А человеку в его деятельности, как правило, всё это природное разнообразие дано в достаточно ограниченном количестве, и оно не требует перехода к понятийному аппарату. Для работы с предметами натуральной природы человеку достаточно эмпирического, чисто алгоритмического мышления (основное содержание которого составляют заключения, формулируемые «в действиях»: если сделать так-то, то получится такой-то результат, или: если условия такие-то, то надо сделать то-то).

Другое дело – человек. Даже один-единственный партнёр может создавать тебе такое многообразие условий, которое никакими алгоритмами не схватишь и никакими условными конструкциями не опишешь. Именно другой человек вносит в твою деятельность такой широчайший произвол, который требует кардинальной перестройки мышления, выделения из-за их родства, и из-за того, что сведение к невозможному показывается через противоречие с общими понятиями, а не с другой теоремой, как в восьмой. Проще усвоить противоречие с общими понятиями, нежели с теоремами. Ведь последние ухватываются доказательством, тогда как познание первых выше доказательства.» (Раздел «Предложения».)] инвариантных относительно этого произвола свойств, фиксации их в виде понятий, перехода от эмпирической логики условие действие результат к теоретической логике отношений между понятиями.

Психический механизм перехода от «действий по алгоритму» к «действиям по правилам» формируется ещё в дошкольном детстве в процессе игры, и это как раз и зафиксировано Д.Б.Элькониным в виде иерархии уровней детской игры. Твой приятель в догонялках может побежать в любую сторону, а ты всё равно должен его догнать. Вот тут ты и перестраиваешь своё мышление на новый лад. Здесь ты и формируешь тот росток, который потом превратится в теоретическое мышление. Но для этого такой росток в школе, в процессе обучения нужно постоянно «кормить», «воспитывать», давая ему всё более сложные задачи и включая его в работу во всё более сложных и разнообразных видах деятельности.

Возвращаясь к вопросу о произволе, отметим важный факт: чисто психологически дети произвол «социальной природы» воспринимают легко, в то время как произвол «натуральной природы» оказывается для них слишком трудным для восприятия. Вот одна из методических проблем школьного курса математики – что такое «произвольный треугольник»? Да, дети более или менее успешно воспроизводят доказательство, с которым их знакомят учитель и учебник, на примере некоторого конкретного треугольника. Но, как правило, они не способны самостоятельно осознать полноценную «общность» этого доказательства. Почему? Потому, что понимание «общности» доказательства требует прежде всего представить себе «общую» ситуацию образно, а затем уже вербализовать своё видение. А образно «произвольный треугольник» совершенно невообразим. Можно представить себе какой-то конкретный треугольник, даже два или три. Но непонятно, почему доказательство, проведенное для этих двух треугольников, пригодно для любого треугольника. Что же делать?

Проблема решается в один ход, если подойти к ней с позиций деятельностных принципов. Постараемся увидеть в ситуации социальное отношение и реализовать его. Есть произвольность – так пусть она исходит от человека. Скажем, что треугольник произвольный, если есть человек, который может сделать с ним всё, что захочет. Любой желающий легко проверит, что такое понимание «произвольности» воспринимается детской психикой мгновенно. И немедленно вписывается в систему представлений образного мышления: если я хочу доказать что-то для любого треугольника, то я сначала должен провести доказательство для некоторого конкретного треугольника, а потом убедиться, что никакие изменения этого треугольника, которые только пожелает сделать учитель или одноклассник, не влияют на справедливость представленного доказательства!

Приведенный пример показывает со всей ясностью, что многие методические проблемы, которые кажутся практически непреодолимыми с точки зрения предметной, достаточно легко решаются при переходе к надпредметной точке зрения. Для их решения, как правило, оказывается просто социализировать ситуацию, персонифицировав произвольность, передав её учителю или другому ученику. Важно заметить одну интересную параллель: как освоение предметных действий классическая педагогическая психология рекомендует начинать с выполнения этих действий в материальной или материализованной форме, так и освоение надпредметных деятельностных функций, связанных с тем или иным деятельностным произволом в условиях, имеет смысл начинать в социальной или хотя бы в социализированной форме, вводя туда явным образом человека, генерирующего произвол.

Конечно, такой рецепт нужно использовать не для всех и не всегда в явном виде. Совершенно понятно, что в овладении предметными действиями человек, который уже освоил операции опредмечивания и распредмечивания теоретических понятий, отношений, концепций, идей, не нуждается в таких подпорках, как постоянное отталкивание от материальных действий.

Профессиональный математик, к примеру, столкнувшись с новым абстрактным определением, немедленно спускается на уровень более конкретных представлений и образов, разбирается в том, что означает определение на таком опредмеченном уровне, уточняет какие-то детали и тут же возвращается к распредмеченному, абстрактному определению. Всё это осуществляется практически автоматически, почти всегда в уме, подчас содержит целые каскады опредмечивания и последующего распредмечивания, хотя внешне выглядит как непрерывные «абстрактные»

рассуждения. И только лишь по небольшим странным паузам в рассуждениях можно зафиксировать интенсивные «подводные» течения математической мысли.

Совершенно аналогично, человек, который овладел функциями социализации и диссоциализации в отношении произвольных действий, уже не нуждается в постоянном привлечении специальных педагогических приемов. Но для детей, которые эти операции ещё не освоили, социальная или социализированная формы представления деятельности являются абсолютно необходимым условием.

Для того чтобы наглядно продемонстрировать, как описанные выше принципы произвольности и социализации работают в анализе надпредметного содержания, приведем конкретный пример, выполненный слушательницей факультета педагогического образования МГУ В.Е.Веревкиной.

Тема «Многочлены» (7 класс) присутствует во всех школьных учебниках математики и её изложение примерно одинаково, отличаясь лишь мелкими деталями. Вначале вводятся алгебраические операции с одночленами, потом с многочленами, затем разбираются правила эквивалентных преобразований и приведение многочлена к каноническому виду и, наконец, в самом конце темы, предлагаются упражнения на вычисление значений многочленов при различных значениях переменной.

Внешне всё вроде бы последовательно и логично, да и с точки зрения содержания всё разумно – данная тема является пропедевтической к последующему изучению квадратного трехчлена, и, в соответствии с принципом научности, вводит сразу общее понятие, не утомляя учеников рассмотрением частных случаев.

Мы не будем здесь обсуждать, когда разумнее двигаться от частного к общему и когда наоборот (впрочем, деятельностные принципы дают и тут достаточно надежную опору), а проанализируем характер осуществляемых действий с надпредметной точки зрения.

Понятно, что алгебраические операции над одночленами и многочленами с точки зрения надпредметной никаких трудностей детям не доставляют: арифметические действия со значками они освоили ещё в начальной школе, а то, что эти значки – не 2, или 5, или 25, а какие-то x или y, принципиального значения не имеет. Приведение многочлена к каноническому виду с надпредметной точки зрения есть просто операция группировки по признаку (признаком является показатель степени), с этим действием дети знакомы с 1-го класса, здесь тоже нет ничего нового. А подстановка вместо x какого-то определённого числового значения и вычисление соответствующего числового значения многочлена – на первый взгляд, самоочевидное, второстепенное и даже не слишком необходимое действие (кстати, некоторые авторы учебников вообще уделяют ему лишь несколько упражнений).

Однако рассмотрение именно этой последней процедуры с надпредметной точки зрения вызывает весьма серьёзные вопросы.

Действительно, давайте внимательно разберёмся, что в точности означают слова «вместо x подставить 2». Что такое x и как он воспринимается детьми?

До сих пор в теме «Многочлены» x фигурировал наравне с другими числами, и потому надо ожидать, что x – это число. Но что это за число?

Вспомним, что в предыдущих темах школьного курса математики x уже встречался детям он использовался при задании и решении уравнений. Но ведь при решении уравнений x являлся вполне конкретным числом, которое просто было сначала неизвестно и которое следовало найти. Социализируя ситуацию, можно сказать, что x в уравнении означает: «Вася задумал число, но скрывает его, а мы должны его отгадать». Теперь же, в многочлене, x – совсем не задуманное конкретное число! И именно на этом переходе школьники «спотыкаются», не в силах без объяснения (а такого объяснения как раз и нет ни в одном школьном учебнике!) понять, что ситуация кардинально изменилась: в многочлене x – переменная величина, которая может быть произвольной, то есть принимать любые значения, быть любым числом.

Вот мы и «поймали» надпредметную проблему. Изучением многочленов начинается новая деятельность, связанная с использованием важнейшего в математике представления о переменных величинах (что чрезвычайно актуально и для иных школьных предметов переменные величины появляются, например, и в физике). Но при этом в традиционном процессе фундаментальной идеи переменной величины – не происходит, дети вынуждены – кто удачно, а кто и нет – самостоятельно переживать эту смену представлений, приводящую подчас к путанице и абсурдным рассуждениям.

Таким образом, очевидно, что представление о переменной величине надо школьникам обязательно специально вводить, а принцип социализации подсказывает, как это сделать лучше и доступнее. Начать такое введение целесообразно с социализированного произвола в задании x, предоставив его выбор, скажем, учителю, а уже потом, опираясь на сформированное представление о переменной, осваивать операции с многочленами.

Это может выглядеть, например, так. Сначала учитель предлагает ученикам решить ряд арифметических примеров – вычислить 425 + 322 25 – 223 325 + 423 322;

435 + 332 35 233 335 + 433 332;

455 + 352 55 253 355 + 453 352;

465 + 362 65 263 365 + 463 362.

Естественная утомительность вычислений (даже если использовать калькулятор), с одной стороны, и естественное желание упростить свою работу, с другой, приведут к тому, что найдется такой «умник», который увидит и сообщит всем, что вторые степени друг друга просто «убивают», то есть их считать попросту не надо, что с пятыми степенями происходит то же самое, а третьи, хоть и остаются, но для нахождения значений написанных выражений достаточно один раз вычислить куб каждого указанного числа и умножить его на 2.

Следующее задание учителя: как записать обнаруженное правило, чтобы его все могли использовать, какое бы число вместо 2, 3, 5 или 6 я не поставил? Социализированная таким образом ситуация позволяет искать приём, который бы не зависел от учительского произвола, и этот приём (не важно, придуман он кем-то из учеников или подсказан учителем) состоит в обозначении того произвольного числа, которое учитель может задать, как хочет, через x. Вот мы и достигли момента истины. Ученики теперь понимают суть произвольности x – это то число, которое учитель может задать как угодно, а заодно они уловили и смысл проделанных ими действий независимо от произвола учителя они получат всегда нужный результат, вычисляя 2x3.

А далее тема «Многочлены» разворачивается уже легко: все правила оперирования с одночленами и многочленами ученики могут сформулировать сами – как перенос правил действий с числами на ими же сконструированный объект, предназначенный для того, чтобы обойти произвол, задаваемый учителем. При этом построении изучения темы у детей не появится непонимания – они легко и без напряжения освоят такое нетривиальное понятие, как переменная величина.

Аналогичная методика рассмотрения других тем даёт не менее неожиданные результаты. Так, в теме «Неравенства» вдруг оказывается, что с надпредметной точки зрения «Решить неравенство» не имеет никакого отношения к «Решить уравнение». Второе, как мы уже указывали, означает:

«отгадать число, которое задумал Вася». А первое связано не с задуманным числом, а с условием, с требованием, которое Вася установил (например, связав его с получением приза), и это условие не надо отгадывать – речь идет о приведении его к наиболее простой форме. (При этом нужно ещё понять, почему именно такая-то форма самая простая и зачем именно к ней приводить.) В теме «Функции» совершенно явно также просматривается новая деятельность, в которой фигурирует связь между переменными величинами, некий механизм, который на человеческий произвол отвечает результатом и в устройстве которого необходимо разобраться. Примеры можно продолжать, но они уже ничего не добавят по существу к пониманию тех принципов (рассмотрение надпредметного содержания, принцип произвольности и принцип социализации), которые мы хотели проиллюстрировать.

К большому огорчению, приходится констатировать, что надпредметное рассмотрение позволяет увидеть довольно странные вещи в школьных учебниках. Так, надпредметный взгляд на учебники по математике для 1 4 классов показывает, что, как мы уже отмечали выше, никакие два из них не учат одному и тому же! Это наглядно видно из таблицы 1, в которой представлено надпредметное содержание всех тех комплектов учебников для начальной школы, которые рекомендованы Минобрнауки на 2010/ учебный год. Сами надпредметные линии, их состав и условные обозначения, используемые в таблице 1 (они выделены жирными буквами), представлены в таблице 2.

Даже поверхностный взгляд на таблицу делает очевидным объяснение сущности конфликта, возникающего у школьников при переходе из 4-го класса в 5-й. Ведь авторы комплекта, по которому занимались в 4-м классе, научили детей совсем не той деятельности, которую требуют от них авторы комплекта для 5 6 классов! Учителя в 5-м классе ругают образование в начальной школе, учителя начальной школы считают, что учителя в 5-м классе не способны учить, поскольку в 1 4 классах практически все учебники учат с изрядным «избытком» относительно существующих стандартов. А на самом деле виноваты не учителя, а разнобой в надпредметном представлении о начальном образовании.

Конечно, есть авторы, которые пишут комплекты учебников не только для младшей, но и для всех классов средней школы. Но ни один авторский коллектив не создал полной линии – от 1 до 11 класса, так что если некоторая проблема с пониманием и не возникает в 5-м классе – она проявится потом, в 7-м или в 10-м. Но все равно она приводит к такому конфликту в деятельности учащихся, который напрочь отбивает у них какое бы то ни было желание учиться. В итоге основной функцией нашего образования оказывается … привитие школьникам отвращения к образованию.

Таблица 1. Надпредметное содержание учебников по математике 1-4 класса Мишарина И.Э.

Микулина Г.Г., Савельева О.В.

В графах таблицы маленькая буква означает эпизодическое вхождение материала, большая – систематическое. В скобках указано то, что присутствует только в дополнительных материалах.

Расшифровку обозначения линий и их составляющих см. в таблице 2.

Таблица 2. Основные надпредметные линии и их структура Трассировка, Разрезания, Движения, Головоломки из спичек, Моторика мысленных Конструирование;

действий (рисование элементарных фрагментов, цифр, знаков, узоров, Графические навыки линий, и пр.) «+» – вплоть до произвольной графики, «±» – на уровне базовых элементов, «ч» – минимальная (только цифры), концентрация Внимания, поиск Различий, Признаки, Логическое мышление Отношения, Логические задачи, Комбинаторные задачи, Составление задач, оБращение задачи, Анализ условий задачи, выбор Метода решения, Истинность высказываний Алгоритмичес последовательности Действий, их Задание, Циклическое кое мышление повторение, Ветвление, Планирование решения идентификация плоских Фигур и их Элементов, Зеркальное Пространстотражение, Действия с фигурами, Объемные фигуры, их венное мышление Развертки и Проекции, Координаты только Математического выражения без использования образа, Образное мышление – создания Образа и математического выражения, но без текстовые интерпретации результата, создания образа, его математического задачи, выражения и Интерпертации, Действий с образом, их требующие: математического выражения и интерпретации Динамическое только Математического выражения без использования мышление – динамического образа, создания динамического Образа и задачи на математического выражения, но без интерпретации результата, движение, создания динамического образа, его математического выражения требующие: и Интерпертации, Действий с динамическим образом, их математического выражения и интерпретации Шифры, введение буквенных Обозначений для неизвестных или Символическое мышление известных величин, Действия с буквенными объектами, использование их для составления и решения Уравнений и Неравенств, обозначение для Переменных величин, Множества счет Перебором, определение Количества предметов, Счет арифметические Операции с количествами, Группировка, Таблица, Счеты, Разрядная система, Действия в столбик «–» – отсутствует, «ч» – эпизодическое использовании величин Измерение величин в качестве иллюстрации, «±» – основные величины (масса, время, температура, деньги, длина, площадь, угол, объем, емкость), «+» – исчисление производных величин, * – Действия с Обыкновенные, Десятичные, Проценты долями и дробями § 12. Предметное содержание школьного образования Выше мы пришли к заключению, что цель образования – подготовка молодого человека не к получению какой-то конкретной профессии, а к участию в деятельности человеческого общества. В этой связи нельзя не остановиться на традиционном, «вечном» вопросе школы – о предметном наполнении школьного образования и о содержании конкретных предметов.

Начнём с содержания образования. Сразу оговоримся, что главные проблемы здесь имеют, несомненно, системный характер и никакими «открытиями» их решить невозможно. Одни обусловлены социальными и экономическими реалиями. Другие являются внутренними для образования, но их решение требует ресурсов, которые пока что нашей системе образования недоступны. Третьи – связаны с инерцией общественных представлений, изменение которых требует либо времени, либо таких потрясений, которые уже нет сил переносить. Тем не менее, не определять для себя какое-то направление приложения усилий нельзя, тем более, что сформулированные выше взгляды позволяют даже по частным вопросам добиться существенного изменения ситуации.

Прежде всего следует отметить, что в советские времена вопросы и содержания образования, и методики обучения решались исходя из политических преференций. Поскольку ставка делалась на научнотехническое превосходство нашей страны над «вероятным противником», во главу угла ставилась подготовка к научно-исследовательским и инженернотехническим профессиям, и потому в школе ведущую роль играли математика, физика, химия31, которые абсолютно все школьники изучали по единой программе и по единым учебникам. Особые «насосы» в виде спецшкол и олимпиад служили целям отбора наиболее успешных в соответствующих областях учеников.

Методика же ориентировалась на «принцип отложенного понимания»:

кто понял материал – очень хорошо, кто не понял – просто заучи, авось, потом поймёшь. В производственной сфере такие «не понявшие» составили довольно массивный слой «исполнителей», сначала вроде бы неплохо вписывавшихся в творческую деятельность «понявших». Но социальные законы, которые мы хотели обмануть, сыграли с нами злую шутку.

Формальное отношение к работе таких «исполнителей» стало доминировать, активность стала связываться исключительно с карьерным продвижением, и, как результат – талантливые люди оказались не только невостребованными, но и зачастую попадали в позицию изгоев. По-видимому, именно это стало Именно с тех времён осталась и цепко по сию пору держится традиционная точка зрения на математику как «на первооснову всех наук», как на «базовую дисциплину школьного образования».

Поэтому по инерции безоговорочно преподносится в качестве аксиомы положение о том, что все выпускники школы в обязательном порядке должны сдавать ЕГЭ по математике, да ещё вдобавок по единым заданиям – независимо от того, собирается ли кто-то в дальнейшем заняться теоретической физикой или работать в автосервисе, освоить технологии рыбной промышленности или изучать малагасийский язык.

одной из причин сначала экономического, а потом и политического краха Советского Союза.

В 90-х годах, когда общественный строй в стране принципиально изменился, произошла и неизбежная трансформация образовательной парадигмы. «Специализация» сначала стала приобретать все более массовый характер: если в советский период специализированных школ и классов в провинциальном региональном центре было всего несколько штук, то в 90-е годы их уже насчитывалось десятки. Более того, они стали всё более и более «коммерциализоваться», поскольку так или иначе служили «упрощённым»

путем в соответствующий вуз (одно время даже существовала система «совмещённых» экзаменов – выпускной в школе засчитывался как вступительный в вуз).

Затем это движение постепенно выродилось в «профилизацию». И, хотя в общей массе школ профильные занимают весьма небольшую долю, тем не менее эта доля настолько велика, что граница между «талантливыми»

учениками профильных классов и «обычными» учениками непрофильных оказывается размытой вплоть до полного её отсутствия. Тем самым последние рудименты политической задачи отбора «особенных» учеников профильные школы выполнять фактически перестали. И возник вопрос:

зачем тогда они вообще нужны? На него был придуман немудрёный ответ:

профилизация является первой ступенью «профессионализации», то есть выбора профессии.

Этот ответ является ярким примером поверхностного отношения к проблеме, отношения, от которого она, конечно, не решается, а только доводится до стагнации. Мы выше уже отмечали главный феномен современного образования: молодёжь сначала получает образование, а потом уже выбирает, чем будет заниматься. В этом контексте неуместно говорить о выборе профессии даже на стадии поступления в вуз, а уж тем более – при переходе в 10-й класс. Де-факто выбор профиля школьники, в своей массе, осуществляют, исходя не из того, кем они собираются работать, а из того, в какой вуз им удобнее, проще поступить.

С другой стороны, основная масса учащихся по-прежнему учится в общеобразовательных школах. А там единая для всех программа каждого учебного предмета в максимальной степени сориентирована заставить учеников получить тот комплекс теоретических знаний, который, по разумению «руководителей образования», обязателен для того, чтобы стать «образованным и культурным гражданином страны», подготовиться к овладению какой-нибудь определённой профессией. И здесь во главе угла всё то же мифическое овладение определённой профессией! Хотя если сравнить номенклатуру реально востребованных профессий с содержанием современного школьного образования, то будет совершенно неясно, какое оно вообще имеет отношение к этим профессиям.

Между тем, «единые программы» и многочисленные «линейки учебников» постоянно «модернизируются» с целью втиснуть в них информацию о всё новых результатах соответствующих областей знаний – ведь «школа не должна отставать от современной науки»! Такое непрерывное экстенсивное изменение содержания любого предмета (как и числа самих предметов) стало уже привычным, причём, в силу отсутствия разумных ограничений, пополнения, как правило, диктуются лишь личными пристрастиями и амбициями авторов, готовых подчас включать в учебник всё, что знают сами. Однако такое экстенсивное изменение содержания любого предмета «ведёт в никуда». Кроме того, не будем забывать, что у молодых людей имеется много интересов и помимо школы, им надо ещё и на свидания ходить а в сутках по-прежнему только лишь 24 часа.32 Но «руководители образования» упорно не хотят понять, что «нельзя объять необъятное». Что бесперспективно и просто негуманно школьника, не интересующегося каким-то предметом, заставлять «из-под палки» изучать его во всех предписанных подробностях. Что лозунг «Обогащайте (а скорее – обременяйте) свою память знанием всего того, что выработало человечество»

должен уйти в прошлое33.

Но тогда возникает вопрос: что должно заменить бесперспективный слоган «нельзя считать себя образованным человеком, не зная »? Как, не отказываясь от идеи образования как такового, определить те объективные рамки, в которых нужно образование вообще и знание того или иного предмета в частности?

Беда современного образования как раз в том, что оно, следуя ещё советской инерции, сосредотачивается на знании предмета, а не на пробуждении желания и освоении умения работать. Проблемы серьёзного обучения культуре труда и участию в коллективной деятельности, воспитания ответственности за порученное дело и креативного отношения к выполнению задания, усвоения навыков выживания в современном агрессивном мире и установление по возможности терпимых межличностных отношений в условиях новой «демократической» шкалы человеческих ценностей в целях образовательного процесса или не стоят, или носят сугубо декларативный характер.

Хотя именно с точки зрения деятельностных принципов, как было показано в предыдущем параграфе, разумные рамки содержания школьного образования чётко просматриваются. Они – не в том, чтобы что-то выучить, а в том, чтобы максимально освоить те деятельностные социальные функции, которые потом позволят человеку «вписаться» в общество, найти там свое место, свою роль, свою ценность для окружающих. Деятельностный подход ставит предметное знание на второе, подчиненное место (да и по существу И не удивительно, что школьники широко используют «решебники» (кстати, свободно издающиеся массовым тиражом) для «выполнения» домашних заданий, всё чаще читают 30-страничные переложения «Войны и мира» и с энтузиазмом скупают «официальные» шпаргалки.

Не будем заблуждаться - огромная часть учащихся легко находит выход из этой коллизии и материал программ многих предметов просто «проходит» (мимо), так что даже «сверхфундаментальные» факты остаются «незамеченными». Вот лишь один пример: по данным опроса ВЦИОМ (2007 г.) около трети россиян уверены, что … Солнце вращается вокруг Земли. О степени овладения программами «массовым школьником» свидетельствуют и убогие результаты ЕГЭ, хотя почти все его задания являются достаточно примитивными.

учебный предмет – это действительно только предмет деятельности, в данном случае учебной).

Радикальный пересмотр взглядов на содержание школьного образования состоит, вне всякого сомнения, не в том, чтобы вместо знаний оценивать компетенции, и не в том, чтобы ввести или исключить какие-то темы или предметы. Он – в том, чтобы строить это содержание, исходя из того, какую форму, вид, тип деятельности осваивает ученик на каждом предметном материале. Вне предмета это сделать невозможно, но одному и тому же можно учиться на разных предметах (логическое мышление формируют и геометрические теоремы, и Римское право, и анализ поступков литературных героев, и даже … игра в бридж). Разные предметы должны работать в одном направлении развития ребёнка, взаимодействуя не по пресловутому принципу «межпредметных связей» (давайте на математике давать биологические задачи, а на биологии – математические), а по сущностному принципу единства процесса развития.

По большому счету, отбор предметного содержания необходимо осуществлять, отправляясь не от наших субъективных представлений об «учебном предмете», а от тех надпредметных функций, которые мы будем развивать у детей, соразмеряя вклад в это развитие каждого предмета – чтобы избежать дублирования в развитии одних функций и пропусков в развитии других. Деятельностные принципы тем и хороши, что позволяют с надпредметной точки зрения составить по каждому предмету минимальный, обоснованный и жёстко очерченный «базис» знаний, который необходим для развития каждого школьника. Изучение дополнительных (к «базису») сведений по предмету (предметам) – только по добровольному желанию ученика. Это изучение может расширять кругозор, совершенствовать его умения, угляблять его понимание, но – только по собственному устремлению. В конце концов надо начать исходить из банального принципа:

только заинтересованность обучающегося в предмете обучения может гарантировать эффективность процесса обучения. Занятия «избранным»

предметом следует направлять на освоение реальных (а не «отчётнобумажных») трудовых навыков, на интеллектуальную тренировку воображения, памяти, мысленных действий, на развитие креативности мышления.

Создание упомянутого «базиса» достаточно сложная и кропотливая работа, в ходе которой придётся учесть многие новые аспекты и переоценить старые. Если мы признаем, что в общеобразовательной школе изучается не наука и даже не «основа науки», а нечто совершено иное – «образовательный предмет», то согласимся, что можно и нужно гибко подходить к отбору материала.34 Выстраивая содержание школьного курса и Например, если обстоятельно просмотреть школьный курс математики, то нетрудно убедиться, что практически весь он зациклен на счёте. В начальной школе это ещё как-то терпится – счёт является общим умением, необходимым всем и всегда, и поэтому то, что при обучении младшеклассников центральное место занимает выработка автоматизма в использовании таблицы умножения, не вызывает вопросов. Тем более, что арифметические вычисления производятся не только в «чистом» виде, но и в «текстовых» задаего предметов, нам следует постоянно помнить и чётко понимать, что мы учим не предмету, а на предмете. Массовый обыватель (а массовая общеобразовательная школа выпускает в абсолютном большинстве именно массового обывателя35) никогда в своей жизни не вспомнит про обратную теорему Виета, ему не потребуется название самой высокой вершины Южной Америки, он скорее всего не прочтёт «Моби Дик» и не заинтересуется историей македонского вопроса. Но он должен будет работать, работать – временами меняя профили своего труда, но желательно всегда хорошо и получая удовлетворение.

Как это ни печально, характерная особенность слишком многих наших людей – отсутствие интереса к выполняемому делу, стремления относиться к нему ответственно и педантично, неумение трудиться с должной отдачей сил, а подчас и нежелание вообще просто работать. Не сделать, тем более – вовремя, или сделать кое-как, не предусмотреть, не позаботиться и не подстраховать, не предупредить, забыть, перепутать, потерять – всё это обычные глаголы для описания типичного российского «трудового менталитета». В «школьном инкубаторе» педагоги всегда делали акцент на задаче качественно передавать теоретические знания и обучать «квазинавыкам». А «суровая правда жизни» показывает, что несравненно более актуальной является задача обучения умению и воспитания желания дисциплинированным, болеющим за результат труда.

Этот аспект называют «воспитательной работой», понимая под ним педантичное «внушение» школьникам «правильных» принципов.36 При этом как-то забывается, что «воспитание» происходит от слова «питание». И смысл его не во внушении, а в таком построении решаемых школьником задач – не столько предметных, сколько надпредметных и социальных, чах. Но дальше начинаются парадоксы. Введение дробей и операций с ними и исторически, и онтогенетически связано с освоением новой по существу деятельности – с измерением величин. Но именно эта деятельность, которая должна была бы быть центральной, в учебниках сослана в «приложения», вкрапленные в текст. А основное внимание уделяется формальным операциям «счёта» с новыми объектами, и смысл этих операций остаётся за кадром. Потом наступает расцвет алгебраических (а ещё позже – и тригонометрических) «тождественных преобразований», включая решение уравнений и неравенств. Хотя основное предназначение школьной алгебры – привить ученикам представления о переменных и произвольных величинах, а это ещё один деятельностный пласт, переменная величина и сущность произвольности в школьной программе не обсуждаются. Зато «сплошняком» идут всё те же тупые и занудные «счётные» действия в применении к непонятным (как правило и уже ненавистным) значкам. И даже геометрия вместо знакомства с многообразием красивейших форм окружающего нас мира заполнена множеством полностью искусственных и подчас бессмысленных вычислительных «геометрических задач с применением тригонометрии»). В итоге многоходовое формальное манипулирование тригонометрическими символами заменяет целостность пространственных образов. В результате, несмотря на то, что человеческое бытие категорически требует такого важного навыка, как геометрическое, или пространственное воображение, подавляющее большинство выпускников, прошедших через горнила школьного курса математики, оказывается его лишено начисто.

Пора перестать воспринимать этот термин как выражение высокомерного презрения или интеллигентского превосходства. Обыватели составляют абсолютное большинство населения страны – и прежде всего за счёт их труда она существует.

При этом как-то забывают, что окружающий школьника мир тоже «воспитывает», и чтобы действительно добиться от детей ощутимых изменений в их системе ценностей, необходимы безумно трудные и долгие усилия по перестройке российского менталитета. Усилия, которые уже много веков и достаточно безуспешно предпринимали церковь, цари и императоры, коммунисты и «демократы».

чтобы, «питаясь» этими задачами, он приобретал те навыки и умения, которые помогут ему участвовать в деятельности общества. И новая школа должна в центр своего внимания поставить именно это воспитание,37 а не «теоретическое накачивание» с мифической целью «формирования человека нового свободного общества».

Хотелось бы, чтобы школьное обучение стало прагматичным, нацеленным на то, чтобы учить молодёжь ориентироваться в жизни, разбираться в нестандартных ситуациях, уметь «увернуться» от ловушек мошенников и наездов государства, «жить среди людей»38. Школа абсолютно обязательно должна готовить молодого человека к тому, чтобы самому обеспечивать свою безопасность в самом широком смысле слова – и в условиях постоянных угроз техногенных и природных катастроф, и в условиях агрессивного человеческого окружения. Сегодня, исходя из объективных условий жизни человека в обществе, приходится в первую очередь говорить (хотя приверженцы «традиционных ценностей» примут это «в штыки») об актуальности таких предметов, как «Психология», «Экономика», «Право и права человека», «Человек в рыночном мире», «Жизнь и здоровье», «Действия в экстремальных ситуациях», «Человек в коллективе и обществе» и даже … «Управление автомобилем», а не математики или истории39. И, конечно же, особенного внимания (а не только «часов») требуют физкультура и спорт, которые надо считать самым приоритетным школьным предметом. Серьёзной концептуальной перестройки требует и важнейшая для школы наука – общая и частные методики.

Как это ни удивительно, при всех постоянных разговорах о необходимости развития мышления школьников, о воспитании креативности, о стимулирования творческого подхода и т. д. каждодневная практическая деятельность учителя сориентирована прежде всего на проверку памяти учащегося. Как построен у нас опрос по домашнему заданию? «Иванов, расскажи биографию писателя …», «Петров, в каком году произошло …?», «Сидорова, докажи теорему …!». Неужели кто-то и в самом деле верит, что увлечённая изучением иностранных языков девушка, декламируя зазубренное как стихи доказательство теоремы о трех перпендикулярах, осваивает математику и логику?

В таком смысле проведение занятия про правила вежливости – не воспитание, а обучение. Зато продуманный подбор задач по математике, позволяющей ребенку самому прийти к той или иной идее или методу, – настоящее воспитание!

Получившие «лучшее в мире советское образование», граждане России в своей массе в 90-е годы оказались абсолютно беспомощны при нашествии мошенников, магов, уголовниками и проч., ибо школа не готовила выпускников к коллизиям жизни, а ориентировалась исключительно на «высокие теории».

Тем, кто захочет в ответ порассуждать о «падении интеллектуального уровня», напомним известную присказку: «лучше быть глупеньким, но живеньким, чем умненьким, но мёртвеньким». Парадоксально, что выпускник современной школы с умным видом может рассказать о двух кругах кровообращения, но не умеет реально делать искусственное дыхание.

Речь идёт о настоящей заботе о здоровье и физическом развитии молодёжи, а не о забавных (если бы это не было печально) усилиях по созданию учебника по … физкультуре, из которого дети, наконец, смогут узнать, что называется «козлом».

Но дело не только в этом. Сегодняшний объём наших познаний о мире и обществе и, одновременно, состояние и развитие компьютерных технологий делают принципиально невозможными и абсолютно абсурдными попытки «поместить в память» всевозможные, даже достаточно важные «информационные единицы». Интернет-ресурсы сделали сегодня мгновенно доступными практически любые формулу, факт, цитату, справку, а умелое использование такого ресурса, естественно вплетённое в образовательный процесс, показывает степень современности его организации. Тем не менее, в ходе ЕГЭ не разрешено пользоваться не то что Интернетом и общеизвестными справочниками, но даже микрокалькуляторами и орфографическими словарями (то есть теми рабочими инструментами, которые сейчас уже просто неотделимы от нормального процесса труда). Деятельностная методика преподавания нуждается в средствах построения учителем предметного обучения учащихся в нужном объёме на основе не «рабочих планов», а на основе надпредметных целей – целей подготовки к деятельности в обществе. Таких средств в системе воспитания учительских кадров мы в настоящее время не имеем, её надо разрабатывать. И начать безотлагательно готовить новое поколение преподавателей, способных её реализовывать, обучать научным основам и практическим приёмам этой деятельности.

Методическая наука остаётся в большом долгу перед учительством. В ней наблюдается практически полный отрыв от реальной школьной практики, засилие формализма и пустое теоретизирование, удивительное мелкотемье, изобилие наукообразных текстов, написанных к тому же на «птичьем языке». В самом деле, что полезного может извлечь из такого, например, пассажа реальный практикующий учитель (если он вообще в состоянии понять смысл написанного): «Методологической основой системного моделирования содержания математического образования выбран дидактический синтез целого, обеспечивающий структурную связность содержательных единиц не только в рамках данного этапа подготовки, но и предопределяющий взаимоувязывание структурных срезов при движении по этапам»?

Информация к размышлению: на аналогичный нашему ЕГЭ экзамен по математике, например, в Новой Каледонии каждый может принести карманный калькулятор.

§ 13. Деятельность учителя: генетический взгляд Перейдем теперь к вопросу, тесно связанному с предыдущими, – о формировании учителя как участника педагогической деятельности.

Логика рассмотрения работы учителя как деятельности немедленно подсказывает, что учитель может быть совершенно по-разному в эту деятельность включен. Один работает чисто механически: отчитал своё – и ладно. Другой всё время изобретает что-то новое, своё. Третий старается угнаться за новинками науки и современными методиками.

Для того чтобы как-то систематически описать возможные варианты, мы воспользуемся изложенным нами в [28] наблюдением, которое приводит к некоторой схеме, характеризующей 5 уровней42, стадий включения человека в любую, не обязательно педагогическую, деятельность. Это:

– соприкосновение (выполнение отдельных действий; образно говоря, хоть «рядом постоять», «молоток подать»);

– участие (исполнение какого-то более-менее полного набора конкретных действий и операций, работа по алгоритму; это требует овладения терминологической базой и формирования некоторой системы представлений о реализуемой деятельности);

– осуществление (достаточно произвольное выполнение действий и операций; произвольность формирует универсальность деятельности как таковой и приводит к необходимости оперировать понятиями);

– организация (построение деятельности; это требует оперирования логикой понятий и умения отразить в ней отношения из той системы представлений, которая описывает соответствующую деятельность);

– управление (в том числе создание, инсталляция; это требует формирования целостной теоретической системы, описывающей данную деятельность и допускающей не просто использование, но и перестройку действий в соответствии с теми или иными условиями).

Конечно, собственно деятельностью являются только уровни с третьего по пятый; первый и второй – лишь исполнение более или менее сложных действий и операций, входящих в состав деятельности. Отметим, что последовательность указанных уровней для любой деятельности практически неизменна – начиная с раннего детства и кончая глубокой старостью.

Меняется только темп прохождения той или иной стадии.

Перечисленные уровни освоения деятельности можно соотнести со следующей типологией учителя.

Учитель-энтузиаст. Это учитель, который любит детей, понастоящему восхищён своим предметом, с энтузиазмом излагает его ученикам. Дети, естественно, отвечают на любовь любовью и к учителю, и к предмету. Но о чём рассказывал им учитель на уроке они после звонка не Кстати говоря, эти уровни в точности соответствуют уровням освоения ребенком игры, которые описаны Д.Б.Элькониным в [10]. Это еще раз подтверждает тот факт, что психические механизмы, обеспечивающие включение человека в ту или иную деятельность, формируются именно в детской игре.

помнят очень слабо: восторженно-эмоциональный фон заслоняет от них содержание.

– Учитель-эрудит. Это учитель, которому, конечно, энтузиазма не занимать, но он не «выливает» его на детей, а направляет на расширение своей собственной эрудиции. Он много знает, у него на любой вопрос можно получить исчерпывающий ответ. Поэтому дети его очень уважают, но в памяти у них остается нечто совершенно не структурированное: яркие идеи, впечатляющие образы, удивительные факты, неожиданные ассоциации, но не более того.

– Учитель-методист. Это учитель, который не рассыпает свою эрудицию вокруг по любому поводу, а целенаправленно использует её для достижения осязаемых результатов обучения, для того, чтобы у детей остались вполне конкретные знания, умения, навыки. Дети к такому учителю относятся с почтением, но и с опаской: можно сколько угодно повторять про любовь к его предмету, но если ты не сделал домашнее задание – гарантировано «два».

– Учитель-мастер. Это учитель, который в совершенстве владеет методикой преподавания своего предмета, но он не просто виртуозно применяет методику как таковую – он выстраивает её в целостную систему, в технологию. Его цель не конкретные предметные знания, умения и навыки учеников, а формирование обобщённых навыков, необходимых им для будущей деятельности. К такому учителю дети относятся по-разному в зависимости от того, как его предмет соотносится с их личными устремлениями. Если предмет школьника «захватывает», увлекает, то учитель становится Мэтром, Учителем. Если же нет (так часто бывает, когда родители отдают ребёнка репетитору для подготовки по предмету, который самого ребёнка совершенно не интересует) – действия учителя воспринимаются учеником как насилие над личностью (каковыми на самом деле и являются).

– Учитель-спутник. Это учитель, который своей целью ставит образование ребёнка в целом. Он свою технологию использует не лично (хотя может продемонстрировать мастерство сделать из кого угодно – что угодно), а искусно и тактично «вкладывает» её в руки самого ребенка, с одной стороны, позволяя ему как бы самостоятельно двигаться в том направлении, которое его интересует, а с другой стороны, – постоянно расширяя область интересов и багаж знаний обучающегося. Таких учителей дети обычно не замечают, самоуверенно считая, что «сами всего достигли своим умом». И только много лет спустя, уже повзрослев и твёрдо став на ноги, понимают всю мудрость такого учителя и начинают ценить значимость того, что он для них сделал.

В приведенной типологии учителей первый уровень является предпрофессиональным, по-настоящему квалифицированный учитель – это третий уровень, а учителя пятого уровня встречаются вообще крайне редко и в основном – в рамках домашнего воспитания или индивидуального научного университетского обучения. Ясно, что учитель, только начинающий свою деятельность, ни с чего иного, как с первого уровня, в принципе начать не сможет. И, конечно, всерьёз осваивать логику педагогической деятельности он будет только на том уровне, на котором сам находится.

Значит, в вузе формирование будущего учителя должна быть построено так, чтобы обеспечить его наискорейшее продвижение с первого уровня на второй (что, в общем-то, несложно, ибо требует лишь расширения эрудиции), а затем и на третий (что уже сложнее: на самом деле вузовская подготовка может гарантировать только переход на начало освоения третьего уровня дальше должна работать сама деятельность). Что же касается теоретического и практического обеспечения деятельности учителя на третьем, четвёртом и, возможно, пятом уровнях, то это необходимо осуществлять уже в процессе профессиональной работы самого учителя, то есть в рамках системы непрерывного образования, переподготовки и повышения квалификации.

Проведенный анализ педагогической теории и педагогической практики позволяет нам высказать одно конкретное предложение, направленное на совершенствование работы нашего учительства.

В отличие от научно-педагогической среды вузов и НИИ, где имеется система учёных степеней и званий, фиксирующих на формальном уровне каждое существенное продвижение человека в его профессиональном развитии, в педагогической среде школ и учебных заведений, не связанных с наукой, такая система отсутствует. А она была бы чрезвычайно полезна, в первую очередь – для адекватной фиксации места конкретного учителя в педагогическом сообществе и для стимуляции его к дальнейшему профессиональному росту43.