«СУБЪЕКТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ МАТЕРИ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ Екатеринбург – 2013 УДК 159.9 (021) ББК Ю 956 В20 Рекомендовано Ученым Советом федерального государственного бюджетного образовательного ...»

На первом этапе ко всему массиву исходных данных, характеризующих личностные качества и ценности, а также особенности самосознания матерей, применялся кластерный анализ (метод Уорда), позволяющий разделить выборку на качественно однородные группы. В результате было выявлено шесть групп, в каждую из которых вошло от 43 до 67 объектов. Расстояние между объектами от 1,4 до 481,5829.

На втором этапе исходные данные респондентов каждой группы подверглись факторному анализу Варимакс-методом с применением преобразования Кайзера и метода Р. Кеттелла («Каменистая осыпь»), что позволило выделить специфичную для каждой группы факторную структуру личностных детерминант самосознания матери.

При анализе полученных данных, мы так же учитывали вес и содержательную наполненность каждого из факторов что позволило выделить и описать факторную структуру субъектности матерей с разными личностными особенностями:

1. Оптимистичность в сочетании с ценностями развития себя, собственного престижа (сфера общественной жизни) (18,9% от всей выборки). Факторная структура субъектности матерей, вошедших в данную группу, представлена четырьмя факторами, описывающими 51,21% от всех дисперсий: «доминирование матери, активность в развитии себя, гибкость материнской позиции, эмоциональное принятие ребенка»

(приложение 7, таблица 1).

Содержательный анализ образовавшейся факторной структуры, свидетельствует, во-первых, о сопряженности оптимистичности с ценностями развития себя, собственного престижа в сфере общественной жизни; во-вторых позволяет обозначить ключевые аспекты, характеризующие мать как субъекта социокультурного пространства:

Активная жизненная позиция; стремление к самосовершенствованию и саморазвитию, повышению уровня образованности, расширению кругозора; развитие активности ребенка обусловлено желанием приучить его к самостоятельности и ответственности; баланс положительных и отрицательных качеств в образе «Я мать», свидетельствует о его дифференцированности, высокой степени осознания себя в роли матери. Оптимистичность сопряжена с отсутствием внутренней конфликтности, что позволяет женщине позитивно относится не только к себе, но и к сложившейся жизненной ситуацией. Не смотря на то, что женщина отдает большую часть времени воспитанию ребенка, она не испытывает ощущение самопожертвования, при этом общество ребенка и супруга доставляет удовольствие, жизнь без семьи кажется непривлекательной. Общий положительный настрой находит свое продолжение в гамме положительных чувств и переживаний (любовь, нежность, симпатия, гордость), которые возникают при взаимодействии матери с ребенком, чувствительны к состояниям ребенка, умело управляют ими, стремятся к телесному контакту, отличаются речевой сверхактивностью. Материнская позиция гибкая, осознают двусторонний диалогический характер воспитания, удовлетворены отношениями с ребенком, взаимоотношения строят на основе сотрудничества, партнерства; в полной мере удовлетворены ролью хозяйки дома и пользуются авторитетом как у ребенка, так и супруга.

Таким образом оптимистичность в сочетании с ценностями развития себя, собственного престижа в сфере общественной жизни находит свое отражение в следующих проявлениях: материнская позиция гибкая, положительное отношение к себе, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию, адекватное восприятие состояния ребенка и умение воздействовать на него, непривлекательность жизни без семьи.

2. Ригидность в сочетании с ценностями развития себя, собственного престижа, сохранения собственной индивидуальности в сфере профессиональной жизни (18,9% от всей выборки).

Факторная структура субъектности матерей, вошедших в данную группу, представлена пятью факторами, описывающими 65,16% от всех дисперсий:

«противопоставление родительской и профессиональной позиций», «неспособность к саморазвитию», «ригидность материнской позиции», «конформность матери», «стеничность установок матери» (приложение 7, таблица 2).

Содержательный анализ факторной структуры, свидетельствует о сопряженности ригидности с ценностями развития себя, собственного престижа, сохранения собственной индивидуальности в сфере профессиональной жизни. Субъектность матерей данной группы характеризуется следующими особенностями:

Окружающий мир воспринимается ригидными матерями как угрожающий их индивидуальности, поступающая из вне информация игнорируется посредством привлечения психологических защит. В системе мотивов материнства доминирует мотив удовлетворения потребности в любви и принятии, при реализации роли матери стремятся соответствовать общепринятым нормам. Однако, отсутствие воспитательной компетентности и явно выраженная потребность в одобрении со стороны значимых лиц способствует переносу активности в профессиональную сферу, где женщина чувствует себя более востребованной и признаваемой, в отличие от материнства. Соотношение значимости материнства с одной стороны и закрепившийся негативный образ «Я - мать»

порождает негативное отношение матери к себе. В привычных условиях, в которых все возможные изменения знакомы и прогнозируемы, женщины проявляют самоконтроль, в новых ситуациях регулятивные возможности ослабевают.

Имеют представления о ценностях и целях воспитания, однако их корректирования при изменении условий воспитания (взросление ребенка, изменение требований социокультурного пространства и т.п.) не происходит. Эмоционально зависимы от ребенка. В решении проблем воспитания опираются на собственный опыт.

Степень эмоциональной дифференцированности воспитания низкая, что выражается в неумении адекватно оценивать причины состояния ребенка и неспособности воздействовать на него. Фиксируются на проблемах ребенка без должного осознания значения собственных воспитательных методов воздействия и своей роли в генезисе проблем развития ребенка, проявляют субъективность в оценках ребенка, настороженность и подозрительность в воспитании, инфантилизируют ребенка, требуют безоговорочного послушания, стараются навязать свою точку зрения, стремятся ускорить развитие.

Итак, ригидность в сочетании с ценностями развития себя, сохранения собственной индивидуальности в профессиональной жизни определяет следующие особенности субъектности матери: ригидность материнской позиции, негативный образ «Я - мать», закрытость, негативное отношение к себе, субъективность в оценках ребенка, настороженность и подозрительность в воспитании, инфантилизация ребенка, инертность установок, требовательность к ребенку.

3. Пессимистичность в сочетании с ценностями развития себя, сохранение собственной индивидуальности, собственного престижа в сфере обучения и образования (16,6% от всей выборки).

Факторная структура субъектности матерей, вошедших в данную группу, представлена четырьмя факторами, описывающими 56,28% от всех дисперсий: «приверженность семейным интересам, инертность в принятии решений, самопривязанность, самокритичность матери» (приложение 7, таблица 3).

При выраженной пессимистичности матери стремятся к глубокой оценке происходящего в ее внутреннем мире, отличаются высокой требовательностью к себе, склонны к самокритичности, самообвинению, что, как правило, приводит к внутриличностному конфликту. Помехой для самораскрытия и самосовершенствования является высокий уровень личностной тревожности, предрасположенность воспринимать окружающий мир как угрожающий. Обладают выраженным самоконтролем.

Зависимы от семьи, избегают конфликтных ситуаций, привержены семейным интересам, однако испытывают ощущение самопожертвования при реализации семейных ролей и нуждаются в постоянной поддержке супруга, общение с которым доставляет женщине удовольствие.

Не принимают на себя ответственность за воспитание ребенка, не удовлетворены перспективой материнства, поскольку считают систему воспитания малоэффективной.

При воспитании ребенка проявляют мягкость, сентиментальность, любовь, эмоциональную близость. Не стремятся ускорить развитие ребенка, приучить его к самостоятельности и меньше опекать, так как зависимы от него по типу симбиотической привязанности.

Не претендуют на признание со стороны значимых людей, осознавая имеющиеся проблемы через призму неудовлетворенности своих перспектив и перспектив ребенка.

Таким образом, пессимистичность в сочетании с ценностями развития себя, сохранения индивидуальности, престижа обучения и образования (16,6% от выборки) определяет следующие особенности субъектности матери: ограниченность материнской позиции, недостаточная эффективность системы воспитания, неудовлетворенность перспективой материнства, самокритичность, склонность к самообвинению, требовательность к себе и к ребенку, зависимость от семьи, уход от конфликтных ситуаций, сентиментальность.

4. Мужественность - женственность (16,6% от всей выборки).

В данной группе не представлены ведущие ценности, что обуславлено их слабой дифференциацией и ориентацией на внешнее социальное окружение.

Факторная структура субъектности матерей, вошедших в данную группу, представлена пятью факторами, описывающими 59,0% от всех дисперсий:

«гармоничность – ограниченность позиции матери», «ортодоксальность женской позиции», «амбивалентность чувств матери», «несогласие – согласие в отношениях с ребенком», «самоуверенность матери» (приложение 7, таблица 4).

При выраженной мужественности матери воспринимают собственное «Я» как внутренний стержень, который координирует и направляет всю активность, организует поведение и отношения с ребенком. Женщины, открыты с собой, самостоятельны, независимы, уверенны в себе, принимают свои достоинства и недостатки, свою индивидуальность, стремятся к доминированию в семье и в общественной жизни.

Жизнь без семьи непривлекательна, общество супруга доставляет удовольствие, отношения с ребенком характеризуются взаимностью.

Проблемы и трудности воспитания представляют как легко преодолимые, осознают ценности, цели и методы воспитания, стремятся к их совершенствованию и изменению. Считают, что обладают гибкой материнской позицией, гармоничным и эффективным стилем воспитания, однако характеризуются скупостью эмоциональных проявлений, излишне строги, подавляют волю и активность ребенка, в случае несогласия с ним в тех или иных ситуациях принуждают к принятию своей точки зрения. В воспитательных требованиях последовательны, способны воспринимать состояние ребенка и позитивно воздействовать на него. Пользуются авторитетом у ребенка.

Таким образом, при преобладании мужественности прослеживаются следующие особенности субъектности матери: осознанность материнской позиции, уверенность в себе, принятие своих достоинств и недостатков, доминантность в семье и общественной жизни, самостоятельность, независимость, открытость, непривлекательность жизнь без семьи, в отношениях с ребенком проявляют строгость, подавляют его волю, активность, стиль воспитания считают гармоничным и эффективным.

При выраженной женственности матери подвержены влиянию внешних обстоятельств, фиксируются на собственных проблемах и проблемах ребенка без должного осознания их причин. Трудности материнства видят в себе, склонны к самообвинению. Привержены семейным интересам, зависимы от семьи, стремятся к опеке и поддержке со стороны мужа, при этом безучастность мужа в воспитании ребенка является причиной ссор и конфликтов в семье. Систему воспитания расценивают как малоэффективную, испытывают воспитательную беспомощность, не верят в возможность что – либо изменить. Материнско-детские отношения характеризуются противоречивостью: в одних ситуациях в отношениях с детьми проявляют мягкость и сентиментальность и любовь, предоставляют ребенку право выбора, выстраивают с ним равные, доверительные отношения, испытывают удовольствие от общения с ребенком, принимают все стороны и качества ребенка стремятся к телесному контакту, в других - не удовлетворены отношениями с ребенком, общение с ним вызывает досаду, раздражение, обиду. Стиль воспитания непоследовательный, сочетает в себе как попустительство, так и контроль.

Чувствительны к эмоциональным состояниям ребенка, однако не способны оказывать эмоциональную поддержку ребенку в трудных ситуациях. Декларируемые ценности и цели воспитания находят свое расхождение с реальными.

Таким образом, при выраженной женственности материнская позиция ограниченная, негативный фон самоотношения, склонность к самообвинению, зависимость от семьи, приверженность семейным интересам, проявление заботы о ребенке, эмоционально близкие отношения с ним, не удовлетворенность отношениями с ребенком, непоследовательность в воспитании.

5. Импульсивность в сочетании с ценностями развития себя, сохранения собственной индивидуальности, собственного престижа в сфере семейной жизни (14,5% от всей выборки).

Факторная структура субъектности матерей, вошедших в данную группу, представлена пятью факторами, описывающими 59,74% от всех дисперсий: «непоследовательность матери», «импульсивность отношений в семье», «симметричность отношений с ребенком», «исключение внешнего влияния», «отсутствие конформности» (приложение 7, таблица 5).

При доминировании импульсивности матери склонны к независимости, обладают положительным фоном самовосприятия, высоко оценивают свой потенциал, считают свои недостатки продолжением достоинств, неудачи и конфликты не являются основанием для пересмотра отношения матери к себе. Непосредственны в проявлении чувств, отрицают свою вину в конфликтных ситуациях. Обладают высоким уровнем активности, стремятся к саморазвитию и самосовершенствованию, достижению значимости во всех сферах жизнедеятельности. Самостоятельно подбирают свое окружение, предъявляют высокие требования к окружающим.

Семью рассматривают как конец хорошей жизни, где притупляются творческие возможности, теряется взаимопонимание и любовь. Супруг и ребенок воспринимаются как инфантильные, беспомощные, нуждающиеся в постоянном контроле и присмотре.

Ощущение самопожертвования и зависимости от семьи имеет сиюминутные проявления. Отношение к себе как матери амбивалентно в зависимости от ситуации взаимодействия с ребенком.

Обозначают проблемы и трудности материнства, но степень их осознания низкая, видят причины проблем, прежде всего во внешних обстоятельствах, поэтому стремятся исключить внесемейное влияние на ребенка, в воспитании опираются на собственное мнение. Ценности и цели воспитания имеют прямое расхождение.

Проявляют непосредственность в проявлении своих чувств, в речевых высказываниях и манерах общения с ребенком. Стремятся к доминированию и авторитетности, с одной стороны, и к равным, партнерским взаимоотношениям - с другой. При воспитании ребенка проявляют разнонаправленные тенденции:

совмещающие нетребовательность - требовательность, принятие - отвержение, способность - неспособность воспринимать состояние ребенка. Склонны к контролю, требуют безоговорочного послушания, проявляют чрезмерную заботу о ребенке. Имея высокий уровень достижения успеха, уверенны в будущем ребенка.

Таким образом импульсивность в сочетании с ценностями развития себя, сохранения индивидуальности и престижа семейной жизни отражена в таких субъектных проявлениях как противоречивая материнская позиция, избирательное отношение к себе, непоследовательность требований к ребенку.

6.Невротический сверхконтроль (14,5% от всей выборки).

Отсутствие ведущих ценностей в сочетании с личностной особенностью – невротический сверхконтроль свидетельствует о слабой дифференциации ценностей и интериоризации ценностей окружающих как своих собственных.

Факторная структура субъектности матерей, вошедших в данную группу, представлена пятью факторами, описывающими 65,56% от всех дисперсий: «несогласие с собой», «эмоциональная напряженность в отношениях с ребенком», «гиперсоциальная направленность», «сдерживание активной самореализации», «непринятие окружающими» (приложение 7, таблица 6).

Анализ данной факторной структуры свидетельствует, что при доминировании невротического сверхконтроля матери жестко контролируют свое «Я», склонны к «самокопанию» в процессе которого отмечают в первую очередь свои недостатки.

Обладая высокой требовательностью как к себе, так и к окружающим, имеют негативный фон восприятия себя, считают что неспособны вызвать у других уважение, неуверенны в своих силах и возможностях, сомневаются в своих способностях.

Склонные к самообвинению. Серхответственны, осторожны и осмотрительны, избегают конфликтных ситуаций, подавляют спонтанность, стараются сохранить в неизменном виде свои качества. Стремятся к повышению уровня образованности, расширению кругозора, при этом ориентируются на принятые в обществе нормы.

Общество супруга доставляет удовольствие, принимая решения всегда советуются с ним, но неудовлетворенны низким уровнем включенности мужа в дела семьи.

Несмотря на то, что уделяют много времени воспитанию ребенка, проявляют чрезмерную заботу, стремятся развить активность ребенка, его самостоятельность и ответственность, систему воспитания считают малоэффективной, отношения с ребенком расценивают как конфликтные, противоречивые. Отношениями с ребенком не удовлетворены. Предъявляя к ребенку повышенные требования воспринимают его неприспособленным, испытывают злость, досаду, обиду. Требуют от ребенка безоговорочного послушания, стараются во всем навязать свою точку зрения. Реализуют авторитарный стиль воспитания, не ориентируются на предпочтения ребенка, склонны к отвержению, если ребенок не выполняет их требования и просьбы. При воспитании проявляют скупость эмоций, склонны к нравоучениям. Неумение адекватно воспринимать состояния сопряжено с неумением оказывать эмоциональную поддержку ребенку.

Относительно будущего ребенка проявляют тревожность и неуверенность.

Ценности и цели воспитания имеют прямое расхождение с реализуемыми.

Таким образом, при доминировании невротического сверхконтроля субъектность матери представлена совокупностью следующих переменных:

материнская позиция ограниченная, склонность к самообвинению, неуверенность в своих силах и возможностях, доминантность в отношениях с ребенком, требовательность, не умение адекватно воспринимать его состояния, инфантилизация, преобладание негативных эмоций при взаимодействии с ребенком.

Результаты, полученные на данном этапе исследования, эмпирически подтвердили, субъектное становление матери предстает как единство личностного и субъектно-деятельностного начал, образующих ее целостность. При рассмотрении субъектного становления матери через призму ее личностных особенностей особую значимость имеют оптимистичность в сочетании с ценностями развития себя, собственного престижа (сфера общественной жизни); ригидность в сочетании с ценностями развития себя, сохранения собственной индивидуальности (сфера профессиональной жизни); пессимистичность в сочетании с ценностями развития себя, сохранение собственной индивидуальности, собственного престижа (сфера обучения и образования); мужественность – женственность; импульсивность в сочетании с ценностями развития себя, сохранения собственной индивидуальности, собственного престижа (сфера семейной жизни); невротический сверхконтроль. Многовариативность тенденций задаваемых указанными личностными особенностями иллюстрируется качественным своеобразием субъектности матерей, что выражается в специфике осознания матерью себя и материнства в целом, ее жизненных приоритетов, стилевых особенностей воспитательной деятельности, постановке целей самодвижения и т.д.

Установлено, что вариант субъектного становления матери сопряжен с наличием оптимистичности в сочетании с ценностями развития себя, собственного престижа в сфере общественной жизни.

Эмпирическая проверка концепции субъектного становления матери доказала свою состоятельность. Эмпирическое исследование актуального субъектного состояния материей в современном социокультурном пространстве России через изучение смыслового содержания, структурной организации, особенностей ее самосознания позволяет сделать следующие выводы:

социокультурного пространства России сущность матери-субъекта обнаруживается через проблемное поле ее самостного потенциала. Эмпирически подтверждено, что достижение субъектной целостности матери обеспечивается самосознанием как фундаментальным основанием ее субъектного становления.

В современном социокультурном пространстве самосознание матери характеризуется низким рефлексивным опытом, слабой дифференциацией образа «Я мать», конфликтным характером осознания себя как матери. Обнаружено, что наряду с выраженностью отдельных компонентов субъектности у матерей отсутствует целостная и связная выраженность этого свойства, в самосознании выявлены существенные деформации, препятствующие субъектному становлению матери. Противоречивые представления и неразрешенные эмоциональные конфликты, характеризующие субъектность матерей, являются отражением объективной социокультурной реальности России, где в настоящий момент происходит трансформация ценностей и смыслов материнства, представлений о матери и ее роли.

Эмпирически выявлены уровни (высокий, средний, низкий) и типы субъектности матерей:

- Зафиксировано преобладание низкого уровня субъектности (63,12% от общей выборки), который характеризуется недостаточной дифференцированностью образа «Я – мать», что не позволяет респондентам понять сложность и многообразие своего внутреннего мира, блокирует возможности познания мира, сравнения себя с ним и изменение мира и себя, закрытостью по отношению к новому опыту, отсутствием в образе «Я – мать» характеристик, отражающих собственную позицию матери, обесцениванием себя в роли матери, недостаточной воспитательной компетентностью, отсутствием навыков самопроектирования будущего.

- на основе комбинации элементов самосознания выделены и описаны типы субъектности при разной степени сформированности психологического механизма, определяющего процесс субъектного становления матери: субъектно-жертвенные, субъектно-противоречивые, субъектно-нормативные, субъектно-неуверенные, субъектно-деятельные, субъектно-благополучные, субъектно-зрелые.

Изучена вариативность субъектного становления матерей, заданная личностными (на примере личностных особенностей матери) и деятельностными (на примере стажа материнства) переменными:

- эмпирически доказано, что увеличение стажа материнства не приводит к совершенствованию матери как субъекта, определяя возникновение новых качеств по горизонтали, когда медленное изменение субъектного состояния матери приводит лишь к содержательной перестройке структуры ее самосознания;

-теоретически обосновано и эмпирически подтверждено, что качественное своеобразие субъектности матери связано с ее личностными особенностями, среди которых ведущая роль принадлежит смыслам и ценностям женщины, а также таким личностным качествам, как оптимистичность, ригидность, пессимистичность, мужественность – женственность, импульсивность, невротический сверхконтроль.

Установлено, что вариант субъектного становления матери сопряжен с наличием оптимистичности в сочетании с ценностями развития себя, собственного престижа в сфере общественной жизни.

ГЛАВА 5. ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЕСОПРОВОЖДЕНИЕ

МАТЕРИ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

5.1. Опыт психолого-педагогического сопровождения родителей в Феномен сопровождения стал рассматриваться в качестве предмета психологического анализа сравнительно недавно (в последние десятилетия). Анализ зарубежных исследований показывает, что в зарубежной психологии сопровождение рассматривается преимущественно в прикладных исследованиях и используется при характеристике процессов индивидуального развития (К. Валстром, К. Маклафлин, П. Зваал, Д. Романе). При этом чаще всего под психологическим сопровождением понимается «сопровождение субъекта для того, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает познание себя и адекватное восприятии окружающей среды»226.

В отечественной психологии и педагогике психологическое (психологопедагогическое) сопровождение рассматривается в контексте инновационных процессов в образовании и развития психотерапии «новой» волны.

Теоретические основы практики психолого-педагогического сопровождения содержатся в трудах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, К. А. Абульхановой-Славской, A. B. Петровского и др. Упоминание самого термина «сопровождение» в отечественной психологии впервые появилось в 1993 году в книге Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Чередниковой «Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей».

Несмотря на то, что в настоящее время термин «психолого-педагогическое сопровождение» широко известен и активно используется (Э. М. Александровская, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Е. А. Козырева, Р. В. Овчарова, Т. И. Чиркова и др.), следует отметить, что он еще не имеет устоявшегося тезауруса. Такую ситуацию Т. И. Чиркова связывает с многозначностью самого слова «сопровождение» – от «сопровождения под конвоем» до совместного согласованного типа музыкального модулирования; от значения корня этого слова – «вождение», до «проводить», «оставить идти самостоятельно и независимо»; «проводить в путь», при необходимости «сопроводить» как немощного, «поддержать»227.

Многие авторы подчеркивают, что сопровождение – очень разноплановое движение. Изменяя фокус сопровождения, можно получить разные его виды (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Н. Н. Михайлова, Ю. П. Федорова, С. М. Юсфин и др.). Например, к общему инвариантному признаку системы психологоLevinson J. C., McLaughlin M. W. Guerrilla Marketing For Consultants. - John Wiley & Sons, 2005. Р. 57.

Чиркова, Т.И. Психологическая служба в детском саду: учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. – М., 2001. С.112.

педагогического сопровождения относится направленность на поддержку собственной созидательной активности сопровождаемого, его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи развития (С. А. Маркова). В психолого-педагогическом сопровождении предусматривается обеспечение необходимости системного сопровождения, его непрерывного характера, а также опора на позитивный внутренний потенциал личности, взаимодействие вместо воздействия. При этом основными принципами психолого-педагогического сопровождения являются: рекомендательный характер советов сопровождающего, приоритет интересов сопровождаемого, комплексность подхода сопровождения, стремление к автономизации (М. А. Иваненко).

В психолого-педагогической литературе существует целый ряд подходов к пониманию сущности психолого-педагогического сопровождения и его отдельных граней. Так, Э. М. Александровская определяет сопровождение как особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса. М. Р. Битянова228 трактует сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социальнопсихологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Е. И. Казакова229 считает, что сопровождение есть такая помощь ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы; мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников;

органическое единство диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения, информационного поиска возможных путей решения, конструирования плана действий и первичная помощь в его осуществлении; помощь в формировании ориентационного поля, где ответственность за действия несет сам субъект развития. По мнению Е. А. Козыревой230 сопровождение это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношения детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.

Т. И. Чиркова сопровождением называет позицию психолога по отношению к субъектам взаимодействия и основные принципы его работы: осторожное, обоснованное, продуманное, четко рассчитанное, предсказуемое по результатам, измеряемое вмешательство в психическое развитие ребенка и педагогический процесс Битянова, Н.Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 64с.

Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). – СПб.:

«Петербург – ХХI век», 1997.

Козырева Е.А. Теоретико-технологические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей, их учителей и родителей // Школьный психолог. 2001. № 33.

взрослых; вмешательство, предполагающее постепенную передачу функций управления на саморегуляцию, самоконтроль самих субъектов взаимодействия с психологом.

Таким образом, с целью раскрытия понятия психолого-педагогическое сопровождение в качестве основных смысловых единиц используются такие понятия как взаимодействие, сотрудничество, создание условий, помощь, деятельностная направленность, работа с объектом. Анализ определений понятия «психологопедагогическое сопровождение» свидетельствует о его интерпретации в контексте создания благоприятных условий для проявления самостного потенциала личности, ее самосовершенствования, саморазвития (Э. М. Алекандровская, Г. Барднер, Г. В. Безюлева, М. Р. Битянова, Т. П. Демидова, Е. И. Казакова, Е. А. Козырева, Т. И. Чиркова и др.).

Отличительной особенностью психолого-педагогического сопровождения как процесса профессиональной деятельности педагога-психолога, является осознание необходимости комплексного подхода, обеспеченного общностью использования фундаментального метода сопровождения в единстве следующих составляющих:

диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и первичной помощи в реализации плана (С. А. Маркова); диагностирования, консультирования, коррекции, системного анализа проблемных ситуаций, программирования и планирования деятельности, которые направлены на разрешение и соорганизацию всех субъектов образовательного процесса (М. А. Иваненко); организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для родителей (Т. Яничева).

Особый интерес в рамках нашего исследования имеет рассмотрение вопросов, касающихся психолого-педагогического сопровождения матери, поэтому далее обратимся к анализу зарубежного и отечественного опыта в области психологопедагогического сопровождения родителей.

В зарубежной психологии и педагогике в качестве эффективной формы психолого-педагогического сопровождения родителей зарекомендовали себя родительские группы (А. Адлер, Т. Гордон, Р. Дрейкус, Х. Джайнотт и др.).

Необходимость обращения к работе с родителями первоначально возникла в практике консультирования детского развития в рамках психодинамического подхода.

Основатели данного направления, подчеркивая особое значение раннего опыта взаимодействия родителей с детьми, (Д. Адорно, Дж. Боулби, С. Холл, А. Фрейд, К. Хорни, В. Шутц, Э. Эриксон, М. Эйнсворт и др.), обозначают необходимость обучения родителей качеству ухода, гуманного отношения к детям в раннем возрасте навыкам саморегуляции. Психолого-педагогическое сопровождение родителей призвано расширить сферу осознаваемого, сформировать позитивные отношения с ребенком и «вырастить в родителе психотерапевтическую позицию. Так в рамках психоаналитического направления появляется принцип «воспитания воспитателей» и убежденность в том, что психоанализ должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы» (Г. Закс, О. Ранк). Идеологами данного направления издается «Журнал психоаналитической педагогики», где освещаются вопросы повседневной деятельности родителей, формулируются организационные принципы обучения: предмет дискуссии – дети и способы взаимодействия с ними родителей; все члены группы имеют право на свободное участие в дискуссии, лишенной формализма и рутины; ведущий не является абсолютным авторитетом, единственным источником информации и суждений, которые обязательно должны быть приняты всеми членами группы (С. Славсон).

Одним из первых указал на необходимость работы с родителями А. Адлер.

Основной задачей которой, по его мнению, должно стать оказание помощи в установлении демократических отношений с детьми. Адлерианское направление в работе с родителями имеет свои методы, способы и приемы в работе как с родителями, так и с детьми, которые основаны на их сознательном и целенаправленном поведении.

Основными понятиями адлеровского обучения родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. А. Адлер подчеркивал равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности, – равенство, но не тождественность. Автор подчеркивает необходимость научить родителей уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста. Основным принципом семейного воспитания, по А. Адлеру, является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Автор подчеркивал важность параллельной работы с детьми и с родителями, «поскольку это единственная дорога к устойчивому успеху»231. Как отмечает Е. В. Сидоренко, А. Адлер высказывает «множество идей, которые во многом предвосхищают... многие современные направления педагогической психологии»232.

Одной из таких идей, по нашему мнению является рассмотрение обучения родителей не только с точки зрения развития ребенка и семьи, но и с точки зрения общества – как деятельность, результат которой оказывает влияние на его состояние.

Последователь А. Адлера Р. Дрейкус организовал центр по консультированию родителей. Цель образования родителей он видел в том, чтобы помочь им усвоить как можно больше подходящих типов взаимодействия, основанных на принципах равенства между детьми и взрослыми. Р. Дрейкус акцентировал внимание на социальной природе ребенка и его компетентности. Он рассматривает плохое поведение как деятельность ребенка, усилия которого, ориентированные на достижение целей, направляются в неверное русло. Автор сформулировал четыре цели негативного поведения ребенка: а) требование внимания или комфорта; б) желание показать свою власть или демонстративное непослушание; в) месть, возмездие; г) утверждение своей несостоятельности или неполноценности. Автор разработал технологию корректировки Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. - Ростов-на-Дону, 1998.

Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. – СПб.: Речь, 2002. 348 с.

этих целей и управления поведением ребенка через модификацию поведения родителей.

Группы, которые организовывал Р. Дрейкус совместно с А. Адлером, основывались на четырех принципах:

Демократичность отношений между родителями и детьми основывается на взаимном уважении, доброте и твердости. Доброта – это выраженное уважение к ребенку; твердость является отражением уважения взрослого к самому себе.

Способность определять дефективные цели ребенка и понимать социальные последствия этих целей, что помогает родителям добиться психологического понимания детей.

Авторитарным методам нет места в демократическом обществе, где все социально равны. В связи с этим власть человека заменяется властью реальности и социальных потребностей в данной ситуации.

Поддержка, которая сочетается с уважением, любовью, помощью и оценкой важной роли ребенка как личности, становится главным средством содействия ребенку в осознании чувства собственного достоинства. Главное – формирование самоуважения, самостоятельности, чувства ответственности. Навыков взаимодействия и социальной направленности личности.

Р. Дрейкус исходил из того, что родители будут обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение группы.

Основная задача лидера группы заключается не в чтении лекций, а в умелой организации дискуссии, постановке вопросов и в случае необходимости смещении акцентов. Роль лидера должен периодически принимать на себя каждый член группы при обмене информацией, специальными знаниями, опытом.

Важной, с нашей точки зрения, является заложенная в подходах А. Адлера и Р. Дрейкуса идея о том, что, конечная цель педагогического образования родителей связана с личностным ростом ребенка, однако основные этапы достижения этой цели предполагают, что родители тоже будут изменяться.

Направление групповой работы с родителями, основанное Х. Джайтоттом, получило в литературе название «модель группового психологического консультирования». Его концепция гуманизации воспитания основана на идее развития эмоциональной сферы родителей с помощью осознания ими своих подлинных чувств, ценностей и ожиданий. Он выделил три вида работ, которые может проводить психолог с родителями, испытывающими трудности в воспитании детей: собственно психотерапия, психологическое консультирование и руководство личностью. Групповая психотерапия особенно показана тем родителям, которые не в состоянии извлечь никакой пользы из педагогическо-психологического образования, поскольку их восприятие, ценности и установки слишком искажены и не позволяют изменить стиль семейного воспитания. Модель группового психологического консультирования родителей позволяет внести большую объективность во взаимоотношения участников группы со своими собственными детьми. Основные методы – групповая дискуссия, работа в подгруппах, ролевые игры.

В родительской группе предлагается использовать два основных методических приема, с помощью которых можно помочь родителям разобраться в эмоциональных проблемах детей. Первый заключается в тактичном, но целенаправленном расспрашивании о том, что может переживать ребенок в трудные моменты взаимодействия с родителями. Второй прием заключается в использовании примеров, связанных с ежедневными эмоциональными состояниями членов группы.

Х. Джайнотт указывает, что конгруэнтная коммуникация базируется на трех основных принципах общения:

Во всех ситуациях родители должны стремиться поддерживать ростки позитивного в ребенке, ни при каких обстоятельствах не ронять его достоинства, поддерживать позитивный образ «Я» у ребенка.

В общении с ребенком следует говорить о конкретном акте общения, о ситуации и ее последствиях, но не о личности и характере самого ребенка, избегая личных негативных оценок.

Взрослые в коммуникативном акте должны всегда выступать инициаторами предложения кооперации. Это предложение должно раскрывать перед ребенком возможности разрешения проблемной ситуации таким образом, чтобы он мог осуществить наиболее адекватный выбор.

Таким образом, по мнению Х. Джайнотта, родителям необходимо оказывать практическую помощь в семейном воспитании через формирование у них навыков коммуникации и управления поведением детей.

Многие положения Х. Джайнотта согласуются с идеями другой модели работы с родителями – программой Т. Гордона «Тренинг эффективности родителей».

Теоретические положения данной программы основываются на разработанной К. Роджерсом психотерапии, центрированной на клиенте, делающей акцент на деятельности терапевта, способного к позитивному и безоценочному принятию своего клиента. К. Роджерс считал, что родителю очень важно уметь устанавливать «помогающие отношения» с ребенком. Помогающее отношение «отличается принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатическим пониманием, которое дает мне возможность видеть личный опыт человека с его точки зрения»233. По мнению К. Роджерса, увеличение принятия себя способствует увеличению принятия другого, и все это, в конечном счете, приводит к улучшению человеческих отношений.

В основе программы «Тренинга эффективности родителей» лежит аналогичный подход Т. Гордона к организации процесса коммуникации. Автор считает, что родители воздвигают трудно преодолимые преграды на пути к подлинному общению со своими Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Прогресс, 1994. – 480с.

детьми, прибегая к непродуктивным словесным реакциям, таким как команды, угрозы, нотации, обвинения, нравоучения и т.д. Задачи работы с родителями, по Т. Гордону, сводятся к тому, что родители должны усвоить три основных умения:

- Активно слушать, то есть умение услышать, что ребенок хочет сказать родителям;

- Умение выражать собственные чувства и слова доступно для понимания ребенка;

- Использовать принцип «оба правы» для решения конфликтных ситуаций, то есть умение договариваться с ребенком так, чтобы результатами разговора были довольны оба участника.

Навыки, которые родители получают в процессе тренинга Т. Гордон разделяет на две группы: навыки, необходимые для решения проблем ребенка, и навыки, необходимые для решения проблем родителя. Любая проблема должна решаться родителями совместно с детьми. На занятиях в группе родители учатся активному слушанию, самовыражению, получают навыки ведения беседы, закрепляют чувство уверенности в себе.

Резюмируя подход Т. Гордона, следует отметить, что особое внимание в его обучающей программе для родителей уделяется умению слушать и понимать детей.

При этом понимание рассматривается не просто как техника или использование правильных слов, а как модель взаимоотношений взрослого с ребенком.

Значительный вклад в разработку программ, ориентированных на работу с родителями внесли представители бихевиористического направления. Еще в 40-е годы Б. Ф. Скиннер предложил известным психологам и специалистам, занимающимся социальным планированием, использовать научно-обоснованную методику, основанную на положениях поведенческой технологии как средстве укрепления семьи и общества в целом. Он разработал ряд проектов, которые опирались на принципы, способствующие совершенствованию и увеличению количества и качества взаимодействий – интеракций родителей и детей.

В практике воспитания широко используются идеи бихевиоризма. Воспитывая ребенка, взрослые используют систему поощрений и наказаний. Причем чем более разнообразна эта система, тем более эффективно воспитание. Значительное место в воспитании имеет механизм подражания. Именно бихевиористы обратили внимание на то, взрослый выступает по отношению к ребенку как объект для подражания. Так, А. Бандура указал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Важное значение для воспитания имеют идеи об операционализации поведения, предполагающие обозначение конкретных, достижимых, привлекательных для ребенка целей и определение методов их достижения. После того как цели и методы их достижения выявлены, создаются условия для тренировки поведения. Например, при оперантном научении (по Б. Ф. Скиннеру) поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов.

Усилия практиков данного направления в работе с родителями сосредоточены в основном на обучении родителей методике изменения поведения ребенка. Применяя поведенческие методы, Р. Дж. Валер, Дж. Х. Винкель, Р. -Ф. Петерсон и Д.-С. Моррисон одновременно успешно обучили матерей мальчиков дошкольного возраста методам погашения неприемлемых реакций, дифференциального подкрепления и тайм-аута. В исследовании К. -Е. Аллена и Ф. -Р. Харриса приводится пример того, как мать пятилетней девочки научили применять систему символических подкреплений – так называемой знаковой экономии, которая позволила отучить ребенка царапать себя.

Применение поведенческой модели в процессе работы с родителями предполагает, что родителям придется овладеть специфическими поведенческими методами для достижения и оценки заранее поставленных целей (Л. Берковитц, Грациано, Дж. Е. Симпсон, Валэр и др.).

В русле бихевиористического подхода Я. Хямяляйне была разработана учебнотеоретическая модель обучения родителей, целью которой является привитие родителям, а через них и их детям социальных навыков поведения. Под термином «социальные навыки» понимается такое сформированное и закрепленное поведение, с помощью которого индивид может осуществлять целенаправленные действия в различных ситуациях, взаимодействуя с социальной средой. Родители, владеющие социальными навыками, своим поведением передают их детям.

Задачи работы с родителями сводятся к следующему: родителям прививают навыки социального наблюдения (навыки диагностики), обучают принципам теории и применению их в воспитании детей (освоение и применение теории), учат создавать определенную оценочную программу для изменения поведения ребенка (вмешательство в поведение ребенка).

Ведущий программы совместно с родителями разрабатывает систему позитивных подкреплений и негативных санкций, хотя бихевиористы в первую очередь используют весь имеющийся у них арсенал позитивных подкреплений, а так же методов игнорирования.

Таким образом основной акцент в бихевиористическом подходе делается на изучении техники поведения родителя и формировании навыков модификации поведения ребенка. Большинство сторонников этой теории признают, что поведение, по всей видимости, возникает в результате воздействия как наблюдаемых, так и скрытых факторов. Тем не менее, бихевиористов интересуют лишь наблюдаемые переменные, поддающиеся непосредственному измерению.

Большую популярность приобретает модель работы с родителями, основанная на транзактном анализе. Теорию транзактного анализа применяли в работе с родителями такие психологи, как К. Стейнер, М. Джеймс и Д. Джонгвард, а так же наш соотечественник Е. В. Сидоренко.

Несмотря на то, что в рамках транзактного анализа существуют различные школы, все они ориентируются на следующие принципы:

Все люди рождаются с ощущением комфорта, но они могут на собственном опыте научиться испытывать состояние неудовлетворенности.

В каждом человеке существует три «Я»: Родителя, Взрослого и Ребенка.

Стадии развития, через которые проходят люди, могут привести либо к здоровой, либо к нездоровой индивидуальной организации.

Люди могут подняться до уровня самосознания и активно учавствовать в развитии собственной индивидуальности..

Дети очень рано (до шестилетнего возраста) принимают весьма важные решения относительно самих себя, что влияет на их ощущения, убеждения и стили поведения.

Обмен положительными коммуникациями, так называемыми «поглаживаниями» (прикосновения, проявления заботы и любви, умение выслушать, похвала и т.п.) являются решающим для здорового развития индивидуальности.

Существование различных направлений в рамках транзактного анализа находит отражение в содержании и организационной структуре программ психологического образования родителей.

Один из подходов транзактного анализа, получивший освещение в книге Бэбока и Киперса «Воспитание здоровых детей», связан исключительно с проблемами развития. В книге акцентируется внимание на процессе развития детей и возможностях семейного воспитания в поддержании здоровых тенденций развития, ведущих к воспитанию жизнеспособного здорового человека. Упражнения, которые предлагают Бэбок и Киперс, помогают родителям лучше понять, что значит быть ребенком определенного возраста, а также ощутить, какое внутреннее душевное «давление и напряжение» испытывают родители, общаясь со своими детьми.

Другой подход в рамках транзактного анализа, акцентирует внимание на родителях, их нуждах и потребностях (М. Джеймс, Д. Джонгвард). Здесь упор делается на понимании родителями структуры собственной личности, поддержании процесса самосознания при взаимодействии с детьми и общении с ними на здоровой основе.

Таким образом, программы работы с родителями в транзактном анализе ориентированы, прежде всего, на приобретение определенного опыта коммуникации.

Значительный интерес представляют идеи игровой терапии, центрированной на родителе. Примеры обучения родителей роли психотерапевтического агента в жизни своих детей можно найти уже в исследованиях начала ХХ столетия. В 1909 году З. Фрейд успешно работал с пятилетним мальчиком, прибегнув к помощи его отца, которого Фрейд специально обучил поведению во время игровых сеансов. Лечение проводилось отцом дома, и Фрейд признавал, что изменения, произошедшие в поведении ребенка, были бы невозможны без участия отца.

Концепцию родительской терапии начал разрабатывать Б. Гуэрни в качестве структурированной программы помощи детям в возрасте от 3 до 10 лет, имеющим эмоциональные проблемы. В небольших группах родителей обучают принципам и методологии игровой терапии, центрированной на клиенте. Структура терапевтической программы представляет собой регулярные домашние игровые занятия одного из родителей и ребенка, в которых родитель является скорее терапевтическим агентом, чем профессиональным терапевтом.

Родительская терапия выстроена таким образом, чтобы укрепить отношения между родителем и ребенком; при этом родитель является терапевтическим агентом перемен. В процессе учебных занятий, просмотра видеозаписи и участия в ролевых играх родители становятся более сензитивными к своим детям и научаются относиться к ним безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности, чтобы исследовать другие аспекты собственной личности и другие способы взаимодействия с родителями.

Резюмируя, следует отметить, что основной целью игровой терапии является развитие у сензитивности, понимания, принятия и навыков сообщения ребенку об этих особенностях своего отношения; развитие тонкого восприятия детей и их возможностей.

Благодаря приобретенным навыкам, родители способствуют позитивным изменениям ребенка.

В отличие от зарубежного опыта, в отечественной психологии идея необходимости разработки программ сопровождения родителей получила развитие лишь в конце XX-XXI века.

Следует заметить, что большинство отечественных ученых, разделяя положения гуманистической психологии, считают, что в основу сопровождения родителей должны быть заложены гуманистические принципы, а также идеи М. М. Бахтина о диалогической природе человеческого общения, человеческой личности. В основу новой методологии психологического знания предлагается положить диалогический принцип и метод, который основывается на концепции интерсубъективности психической организации и контекстуального понимания детерминации человеческого поведения (М. Брубер, К. Роджерс, К. Ясперс, А. А. Бодалев, Т. А. Флоренская, А. А. Пузырей и др.). Именно диалог определяет психологическое ядро организации «личностно-развивающей»

стратегии воздействия (М. Ю. Колпакова, Л. А. Петровская, О. Е. Смирнова, А. У. Хараш и др.). Диалог при своем конкретном практическом воплощении создает оптимальный психологический режим для полноценных и открытых взаимоотношений между людьми, с его помощью запускаются самые глубинные и интимные механизмы психического, которые обеспечивают возможность здорового личностного развития и саморазвития человека (Г. А. Ковалев, А. Ф. Копьев, Е. А. Тетерлева и др.).

Так, Г. А. Ковалев отмечает необходимость того, чтобы вся воспитательная система семьи «работала» преимущественно в «открытом» (диалогическом) режиме, поскольку «...состояние внутреннего диалога с бессознательным... запускает именно те архитипические механизмы, которые обеспечивают оптимальные условия для организации диалога внешнего как изначально творческого процесса, для реализации подлинно диалогических межсубъективных связей и «развивающей» стратегии воздействия (самовоздействия) в условиях различных видов социальной практики, а так же педагогической, психокоррекционной и других видов социономической деятельности»234. Автор подчеркивает, что «бескризисное», полноценное и здоровое развитие ребенка осуществляется в условиях, когда родителям и их детям на долгое время удается сохранить психологическую близость, когда между ними не прекращается внутренний диалог и привязанность.

А. У. Хараш указывает, что диалогическое общение обладает наибольшим воспитательным потенциалом. К отличительным особенностям диалогического общения автор относит следующие:

– равенство позиций воспитателя и воспитанника, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируется способность вставать на позиции другого;

– отсутствие оценок, полное принятие, уважение, доверие;

– формирование у воспитателя и воспитанника сходных установок относительно одной и той же ситуации;

– особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств;

– способность участников видеть, понимать и активно использовать широкий и разнообразный спектр коммуникативных средств, включая невербальные.

О. Е. Смирнова так же отмечает важность обучения родителей диалогическому общению с детьми. С точки зрения автора, речевое общение с родителями имеет важное значение для развития личности ребенка, так как:

– ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения, и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках;

– через личное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением;

– в личном общении дети учатся различать роли различных взрослых и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

М. Ю. Колпакова предлагает использовать метод духовно-ориентированного диалога, разработанный Т. А. Флоренской, в работе с женщинами, отказывающимися от своих новорожденных детей. Данный метод направлен на выявление внутреннего диалога «духовного Я» и наличного Я». «Духовное Я» («потенциальное Я») – это сущностное ядро личности человека, часто называемое «голосом совести». Осознание этого начала происходит в подростковом возрасте, когда наряду с открытием своего Я происходит открытие своего внутреннего, второго Я: «Совесть – это второе Я человека, Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Автореферат дисс. … докт.

психол. наук / М. – 1991. – 51с.

обязательное у всех. И обязательно это Я должно быть идеально правильным, верным, оно должно подсказывать человеку, что, как надо, когда надо делать... Совесть – это как бы вторая душа, обладающая только хорошими качествами этого человека»235.

«Наличное Я» человека включает в себя все многообразие его состояний и представлений о том, каким ему хотелось бы быть. Внутренний диалог предполагает признание «духовного Я» и значительного расстояния между этим началом и своим «наличным Я», предполагает видение последнего в свете «духовного Я». Духовноориентированный диалог возможен при соблюдении двух принципов:

– доминанты на другом, введенного А. А. Ухтомским, означающей, что собеседник становится в центре внимания как уникальная, самоценная индивидуальность, несводимая к своему наличному состоянию, как носитель «потенциального Я»;

– принципа вненаходимости М. М. Бахтина, предполагающего неслиянность с консультируемым, точнее, с наличным состоянием консультируемого.

Программа развивающего тренинга «Мама и ребенок: мир творческого переживания», разработанная С. А. Минюровой и Е. А. Тетерлевой так же строится на принципах диалогического подхода. Концептуальной основой данной тренинговой программы является «представление о материнстве как творческом, динамическом переживании, принадлежащем матери и реализующемся в системе материнско-детского взаимодействия»236. Основной акцент в программе ставится не на развитие конкретных навыков воспитания и общения с ребенком, а на исследовании «жизни ребенка внутри взрослого», диалога с ним. Основными задачами программы являются развитие рефлексии, понимания и спонтанности матери в отношениях с ребенком, принятие собственного материнства и включение его в более широкий семейных контекст.

Данная программа гармонично сочетает в себе диагностический и консультационный блок, что способствует «созданию поддерживающей среды для развития самосознания женщины на этапе материнства, сопровождают осмысленный выбор ею собственной материнской позиции.

Помимо диалогического подхода в отечественной психологии достаточно широкое распространение при психолого-педагогическом сопровождении родителей имеет когнитивно-поведенческий, который, как правило, реализуется посредством организации когнитивно-поведенческих тренингов.

Например, А. С. Спиваковская предложила программу «родительского семинара» для решения задач изменения сферы сознания и самосознания родителей и систем социально-перцептивных стереотипов, а так же реальных форм взаимодействия Колпакова М.Ю. Психологическая работа с женщинами, отказывающимися от новорожденных детей //Вопросы психологии. – 1997. - №3. – с.61 – 68.

Минюрова С.А., Тетерлева Е.А. Психологическое сопровождение материнства: Смысловое переживание материнства: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005.- 166с.

в семье237. Родительский семинар решает задачи расширения знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания, психологических законах развития ребенка и изменения самого отношения людей к собственной семейной жизни и задачам воспитания. На семинаре совершенствуется восприятие супругами друг друга, меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра педагогических приемов воздействия, которые уже дома в повседневной жизни апробируются родителями.

Психологическое воздействие в программе «родительского семинара» заключается в апелляции к когнитивным и поведенческим аспектам семейного взаимодействия.

И. М. Марковская разработала тренинг взаимодействия родителей с детьми, концептуальной идеей которого является идея сотрудничества взрослого и ребенка238. В программе использованы идеи Т. Гордона, К. Роджерса, А. Адлера, Р. Дрейкуса, Н. Ю. Хрящевой, Е. В. Сидоренко, Е. И. Лебедевой, Л. Г. Исуриной. Основная цель программы – способствовать установлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком. Задачи, реализуемые в ходе работы, сводятся к следующему: расширение возможностей понимания своего ребенка, улучшение рефлексии своих взаимоотношений с ребенком, выработка новых навыков взаимодействия с ребенком, активизация коммуникации в семье.

В системе родительско-детских отношений родитель является ведущим звеном и от него в большей мере зависит, как складываются эти отношения. Поэтому одной из задач тренинга является формирование навыков сотрудничества с ребенком. Признание за ребенком права на собственный выбор, на собственную позицию обеспечивает понимание и лучшее взаимодействие в семье. Преимуществом данной программы, на наш взгляд, является наличие трех взаимодополняющих блоков: диагностического, информационного и развивающего. Диагностический блок заключается как в первоначальной психодиагностике взаимоотношений родителей и ребенка перед проведением тренинга, так и в последующей диагностике во время проведения занятий, в том числе совместных занятий для родителей и детей. Информационный блок раскрывается в конкретном содержании тех знаний, которые стремится донести ведущий для участников тренинга. Развивающий блок программы состоит в формировании и закреплении эффективных навыков взаимодействия с ребенком, в развитии рефлексии, предоставляет возможности активного самопознания и познания своего ребенка.

Особое внимание психолого-педагогическому сопровождению родителей как реальному целенаправленному процессу в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы уделяется Р. В. Овчаровой239.

Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватной родительской позиции// Семья и формирование личности: Сб. научных трудов/ Под ред. А.А. Бодалева. – М.: Изд-во НИИ ОП, 1981.

– С.38-45.

Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб.: ООО Издательство «Речь», 2002.

– 150 с.

Овчарова, Р.В. Родительство как психологический феномен: учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. С. 335 -465.

По мнению автора психолого-педагогическое сопровождение отличается от других форм работы с родителями следующими особенностями: позицией психолога и других субъектов сопровождения, способами взаимодействия и разделением ответственности психолога с родителями, приоритетами видов (направлений) деятельности психолога в работе с родителями, стратегическими целями: развитием личности родителя как субъекта семейного воспитания, критериями эффективности работы психолога в терминах субъектности личности родителей, связанной с принятием родительской ответственности.

В школе Р. В. Овчаровой разработаны многочисленные варианты психологопедагогических технологий, нацеленных на формирование осознанного родительства.

Так, М. О. Ермихиной разработан социально-психологический тренинг для молодой семьи «сознательное родительство». Автор подчеркивает тот факт, что с появление ребенка в семье супруги сознательно или неосознанно приобретают новую роль – родителей. Биологическая способность быть родителем не всегда совпадает с психологической готовностью к родительству. Программа направлена на помощь участникам в осознании своих личностных затруднений в сфере родительства, на осознание единства ценностей семьи, на выявление круга проблем, связанных с родительством, на осознание себя как родителя.

В основе технологии, предложенной Е. А. Нестеровой, лежит предположение о том, что личностная зрелость является фактором формирования эффективного родительства. В процессе работы участники прорабатывают проблемы, вынесенные из родительской семьи, повышают коммуникативную компетентность, принимают активную жизненную позицию и «авторство собственной жизни»; формируется позитивная Я-концепция, развиваются рефлексия и самопознание и т.д., что в итоге, приводит к развитию личностной зрелости и формированию эффективного родительства.

Таким образом обращение к научной литературе по проблеме психологопедагогического сопровождения родителей показало, что как в зарубежной (А. Адлер, А. Бандура, Л. Берковитц, Т. Гордон, Р. Дрейкус, Х. Джайнотт, Дж. Е. Симпсон, К. Стейнер и др.) так и в отечественной (М. О. Ермихина, М. Ю. Колпакова, И. М. Марковская, Р. В. Овчарова, О. Е. Смирнова, А С. Спиваковская, Е. А. Тетерлева и др.) психологической науке разработано множество вариантов психологопедагогического сопровождения родителей. Однако, несмотря на достаточную представленность технологий работы с родителями, большинство зарубежных (А. Адлер, А. Бандура, Л. Берковитц, Т. Гордон, Р. Дрейкус, Х. Джайнотт, Дж. Е. Симпсон, К. Стейнер и др.) и отечественных (М. И. Буянов, А. Я. Варга, Н. С. Курманова, И. М. Марковская, О. Е. Смирнова, Ю. А. Токарева и др.) авторов, рассматривая родителей как условие для развития психики ребенка, предлагают обучать их конкретным навыкам поведения и коммуникации, причем чаще всего такая работа не является самоцелью, а проводится как дополнение к коррекционной программе, реализуемой с детьми, или является составной частью психологической коррекции поведения ребенка; во-вторых, лишь незначительная доля имеющихся программ (М. О. Ермихина, С. А. Минюрова, Р. В. Овчарова, Е. А. Тетерлева), имеющие своей целью непосредственную работу с родителями, направлены, преимущественно, на развитие личностных качеств родителя, осознания его взаимоотношений с ребенком и супругом, в то время как актуальные в современном социокультурном пространстве субъектные характеристики матери, определяющие ее готовность к реализации социально значимой воспитательной деятельности, способность сознательно действовать и изменять действительность, осуществлять самоопределение, самоидентификацию, саморазвитие до сих пор не учитывались при организации психолого-педагогического сопровождения родителей.

5.2. Обоснование системы психолого-педагогического сопровождения Переосмысление ценностей и смыслов материнства, происходящее в современном обществе, возрождение изначальной сущности материнства как психолого-педагогического явления социокультурного пространства, делегирование матери воспитательных функций и наделение ее субъектными характеристиками ставит на повестку дня вопрос о разработке и обосновании системы психолого-педагогического сопровождения матери в современном социокультурном пространстве.

В настоящем исследовании психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как процесс профессиональной деятельности педагога-психолога, направленный на оказание помощи матери, при сохранении максимума ее свободы и ответственности за выбор решения актуальной проблемы, обеспеченной органическим единством диагностики актуального субъектного состояния матери и информационного поиска возможных путей ее самоизменения, включая просвещение, обучение, консультирование и пр., где ответственность за происходящие изменения несет сама женщина-мать.

Сущность психолого-педагогического сопровождения матери заключается в создании условий для осознания и принятия женщиной роли матери, собственной индивидуальности, а также для формирования ценностно-смысловых оснований материнства. Психолого-педагогическое сопровождение направлено на укрепление у матери веры в себя, понимание возможностей для самореализации в роли матери, распознавание возможностей, способствующих личностному росту, поиск ресурсов для совершенствования, формирование умений принимать решения относительно значимых ситуаций в жизни, на актуализацию личной ответственности.

Принимая позитивный потенциал, накопленный в области разработки сопровождения материнства, мы ставим задачу поиска новых путей его гармонизации.

Мы считаем, что на современном этапе приоритетной задачей становится разработка системы психолого-педагогического сопровождения матери, основанной на представлениях постнеклассического типа научной рациональности о многомерности и многовариативности изменений человека как самоорганизующейся открытой системы, где изменение трактуется не как изменение жизненного курса или исправление ошибок, а как раскрытие новых возможностей, поиск новых ориентиров. На наш взгляд такой подход позволяет создать условия для осознания женщиной себя как матери, сформировать механизм ее субъектного становления.

Поэтому значимыми при разработке системы психолого-педагогического сопровождения матери явились положения системно-эволюционного подхода, в котором сформулированы принципы бытия и становления человека как субъекта, а также положения о многовариативности изменений субъекта как открытой саморазвивающейся системы (Н. Н. Моисеев, И. Пригожин, В. С. Степин); субъектно-деятельностного подхода, где становление субъекта рассматривается как сущностный процесс, раскрывающий человеческую природу, установлена связь понимания субъектом мира и себя в мире, раскрыто значение внутреннего потенциала как необходимого условия субъектного становления (А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн); принципы философии экзистенциализма относительно уникальность бытия отдельного человека, существующего в конкретный момент времени и пространства, свободе его выбора и личной ответственности за свой выбор (Ж.П. Сартр, В. Франкл); принципы личностноориентированного подхода, в котором становление субъекта рассматривается через реализацию собственной активности личности, «самости», способность к творческой самореализации и возможности реализации самостного потенциала при создании соответствующих условий (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, А. В. Петровский, К. Роджерс, А. Маслоу и др.); положения диалогического подхода основой которого являются идеи о диалогической природе человеческой личности (М.М.Бахтин), о важности внутреннего диалога для обеспечения оптимальных условий саморазвития человека (Г.А.Ковалев); положения концепции субъектного становления матери, раскрывающей взаимосвязь личностного и деятельностного самоосуществления женщины-матери в современном социокультурном пространстве, соотношение которых выступает фундаментальным условием, обеспечивающим высший уровень организации и синтеза сложно взаимосвязанных в системное целое субъектных характеристик матери.

Определяя систему психолого-педагогического сопровождения матери как совокупность взаимозависимых элементов, образующих единое целое при условии обязательной взаимосвязи и взаимодействия элементов, и учитывая что психологопедагогическое сопровождение является профессиональной деятельностью педагогапсихолога, в качестве основных компонентов системы психолого-педагогического сопровождения матери в современном социокультурном пространстве мы определяем такие виды деятельности педагога-психолога как диагностика, просвещение, консультирование и обучение.

Осознавая значимость каждого из обозначенных компонентов, в качестве ядра системы психолого-педагогического сопровождения матери мы обозначаем обучение, поскольку во-первых, именно обучение является одной из перспективных областей приложения психолого-педагогического знания к сопровождению взрослого человека в условиях коренных преобразований современного общества (С. Г. Вершловский, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, С. М. Зиньковская, Ю. Н. Кулюткин, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, В. И. Побед, В. Л. Полагутина, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая И. С. Якиманская и др.), во-вторых, обратившись к анализу психологопедагогических источников (А. А. Бодалев, Б. М. Бим-Бад, В. М. Букатов, Н. О. Вербицкая С. И. Змеев Н. И. Мицкевич В. А. Сластенин, А. П. Ситник и др.) мы пришли к выводу, что условия актуализации самостного потенциала взрослого человека, способствующие самопроектированию личности, помогающие найти свое место в жизни, реализовать свои способности создаются с помощью андрагогической модели обучения (А. А. Бодалев, Б. М. Бим-Бад, В. М. Букатов, Н. О. Вербицкая С. И. Змеев Н. И. Мицкевич В. А. Сластенин, А. П. Ситник и др.).

Понимание специфичности взрослой аудитории обучающихся начало зарождаться во второй половине XIX в. (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, И. И. Янжул, В. П. Вахтеров, Н. Л. Корф, Н. А. Рубакин, В. И. Чарнолуский, Е. Н. Медынский), однако детальное осмысление этой проблемы пришлось на вторую половину XX в. и было связано с именем М. Ш. Ноулза, описавшим научные основы андрагогики.

В работе М. Ш. Ноулза «Современная практика образования взрослых.

Андрагогика против педагогики» сформулированы специфические особенностей образовательного процесса у взрослых по сравнению с детьми240:

– взрослому человеку, который обучается, - обучающемуся (а не обучаемому) принадлежит ведущая роль в процессе обучения;

– взрослый, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению;

– взрослый человек обладает жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть использованы в процессе обучения;

– взрослый обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели;

– взрослый ищет скорейшего применения полученным при обучении знаниям и умениям;

Knowles M.S., Holton III E.E., Swanson R.A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. – 6th edition. – London, New York, etc.: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. – 378 p.

– процесс обучения в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему;

– процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах.

Отечественные ученые (В. С. Безрукова, Т. А. Василькова, С. И. Змеев, Т. Н. Ломтева, Е. Н. Медынский, Н. И. Мицкевич, П. И. Пидкасистый. И. П. Подлысай, В. А. Ситаров, Е. П. Тонконогая, О. В. Эрлих и др.) в качестве параметра, раскрывающего сущностные характеристики обучения взрослых также называют особенности взрослой аудитории.

А. В. Петровский и др. отмечают, что в социально-психологическом смысле взрослость наступает в процессе формирования человека как субъекта общественно-трудовой деятельности. Например, выделяя основные характеристики взрослости, Ю. Н. Кулюткин указывает, что социальная позиция, характеризующая человека как взрослого, позиция полноправного субъекта своей жизнедеятельности формируется под влиянием социально значимой деятельности, реализация которой приводит к изменению его социального положения. Вовлеченность взрослого человека в сферу профессионального труда, динамическое изменение мира с его глобальными проблемами, наличие у взрослого человека целостной непротиворечивой позиции, которая имеет инерционный характер, согласно исследованиям Н.И. Мицкевич, определяют позицию взрослого как субъекта различных видов социальной деятельности.

На необходимость учета в педагогической психологии отличительных характеристик субъекта, проявляющихся во взрослом возрасте, указывает и Н. А. Толкачева. По ее мнению субъективность взрослого наиболее ярко может проявляться во всех аспектах его жизнедеятельности, в социальном взаимодействии особенно в части передачи (трансляции) и взаимного обмена личным и профессиональным опытом. В данном контексте целесообразно рассматривать обучение как целенаправленное пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека путем его приобщения к общим и знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике. Данная дефиниция наиболее четко отражает специфику обучения именно взрослых обучающихся как носителей предметно-практической активности и познания, осуществляющих изменение в других людях и в себе самом.

Н.И.Мицкевич к наиболее значимым особенностям взрослых обучающихся относит самостоятельность как умение организовать процесс решения задачи и управлять им в соответствии с этой задачей; способности к нововведениям, к сотрудничеству, способность учиться и передавать другим приобретенные знания;

мобильность; наличие внутреннего побуждения к учению, помогающее самому ставить себе задачу, строить план ее решения и осуществлять его; зависимость степени включенности человека в процесс обучения от автономности мышления; постоянное стремление человека строить свою деятельность на основе новой информации как способ его самовыражения и саморазвития241.

Эти и другие особенности взрослого позволяют особым образом организовать процесс их обучения (С. И. Змеев, О. В. Эрлих), а именно:

– сместить акценты с передачи знаний в содержании образования на обеспечение условий, необходимых для овладения способами самостоятельного взаимодействия с различными аспектами реальности (поиск необходимых знаний, создание программ самообразования, профессионального развития и т.д.);

– постепенно «снять» преподавание как одну из составляющих процесса обучения и перейти в «режим саморазвития»;

– моделировать «сжатые временные рамки» прохождения каждой «учебной»

роли в процессе формирования характера познавательной деятельности;

– обеспечить практико-ориентированный характер учебного процесса;

– сориентировать учебный процесс на удовлетворение потребности взрослых учащихся в профессиональном и неформальном общении.

Названные выше особенности взрослого человека послужили основой при создании андрагогической модели обучения. Под моделью обучения понимается систематизированный комплекс деятельности обучающегося и обучающего при осуществлении обучения242. Увидеть специфику андрагогической модели обучения позволяет ее сравнение с педагогической моделью обучения (А. С. Белкин, Н. О. Вербицкая, С. М. Зиньковская, С. И. Змеев и др.).

В самом общем виде в традиционной педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий (педагог). Именно он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (зависимого экономическою и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) обучаемый в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в реализации обучения по тем же причинам также достаточно пассивно, поскольку его основная роль - это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим. В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому обучающемуся, который является равноправным субъектом процесса обучения243.

С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую потребность в Мицкевич Н.И. Диалектические основы повышения квалификации: Теория и практика. – Минск, 1999.

Вербицкая Н.О. Теоретические основы витагенного образования взрослых – Екатеринбург, 2001. – 377с.

самостоятельности, должны играть ведшую роль в процессе своего образования. Задача преподавателя сводится к поощрению и поддержанию стремления взрослого к самоуправлению. Основной характеристикой обучения становится процесс самостоятельного поиска знаний, умений, навыков, приобретение необходимых качеств.

В рамках педагогической модели готовность обучаемого к обучению определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением общества (семьи, друзей) на человека. Главной задачей обучающего в этом случае становится создание искусственной (внешней) мотивации.

В андрагогической модели утверждается, что взрослый человек аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего и этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении наличного опыта последнего244.

Основными при этом становятся соответствующие формы занятий: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды деловых игр, тренинги. Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно.

Он может быть использован лишь в качестве отправной точки обучения. Основное значение имеет опыт преподавателя. Соответственно основными видами технологии учебной деятельности являются трансляционные: лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи и т.п.

В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения конкретных проблем, поэтому обучающийся играет ведущую роль в определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности245. Учебные программы в этом случае должны быть построены по принципу их возможного применения в жизни; основой организации процесса в связи с этим становится индивидуализация обучения, преследующая конкретные цели каждого обучающегося.

В педагогической модели обучаемые ориентируются на приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них, если и пригодится им в жизни, то позже.

Целью обучаемых становится приобретение умений, навыков и качеств «про запас», без конкретной связи с практикой. Обучение строится по разделам учебных дисциплин, следуя логике предмета. В рамках андрагогической модели обучающиеся стремятся применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы более эффективно действовать. Соответственно обучение ориентировано на развитие определенных компетенций обучающихся, позволяющих решать их жизненные задачи. Деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных знаний, умений и навыков, Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития //педагогика. 1995. №2. С. 65.

Зиньковская С.М. Рисковать профессионально: Системный взгляд на проблему человеческого фактора в опасных профессиях. – Екатеринбург, 2006. - 514 с.

которые необходимы ему для решения важных проблем. Деятельность обучающего сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков и качеств. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам).

Таким образом, андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения. Учитывая названные особенности В. А. Ситаров выделил основные критерии эффективности обучения взрослых246:

– создание в процессе обучения условий для ценностного самоопределения и согласования ценностей субъектов образовательного процесса;

– выявление и осознание в процессе обучения ценностей развития, активности субъекта как фактора в позитивной самореализации личности;

– овладение в процессе обучения умением создавать проекты (программы) своей жизнедеятельности;

– овладение в процессе обучения рефлексивной культурой, позволяющей адекватно оценить имеющийся профессиональный и жизненный опыт;

– способность постоянной позитивной коррекции своих потребностей в соотнесении с потребностями социальной среды, других индивидов;

– сформированность в процессе обучения уровня коммуникативной культуры, достаточного для обеспечения возможности позитивного межсубъектного взаимодействия;

– связь процесса обучения с решением значимых для взрослого человека проблем профессиональной деятельности;

– формирование в процессе обучения ситуаций успеха как механизма восстановления мотивации к образованию и формирования потребностей в самообразовании;

– создание в процессе обучения условий для целостного овладения как «нормативным компонентом» своей деятельности в соответствии с содержанием основных социальных ролей, которые выполняет взрослый человек, так и инструментарием, позволяющим создавать «проекты развития» в ходе учебного процесса;

– овладение в процессе обучения умениями презентации своего профессионального, личностного имиджа и результатов своей профессиональной деятельности.

Отсюда следует, что андрагогическую модель обучения возможно применять лишь в том случае, когда обучающийся, способен на ответственное отношение к обучению, к его организации и результатам – только такой обучающийся может осознанно взять на себя часть ответственности за результат обучения. Исходя из этого Ситаров В.А. Дидактика /Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. С.355-356.

можно предположить что высокий уровень самосознания и ответственности человека – является обязательным условием, при котором возможно использование андрагогической модели обучения. По мнению С. Г. Вершловского, М. Т. Громковой и др., андрагогическая модель обучения позволяет снять противоречия, во-первых, между реальным уровнем знаний взрослого человека и необходимым для освоения социальных условий деятельности, социальных отношений, социально одобряемых норм поведения, во-вторых, между уровнем знаний взрослого человека и новыми проблемными познавательными задачами, выдвигаемыми не только потребностями жизнедеятельности (практики), но и им самим, в третьих, противоречия саморефлексивного характера, обусловленные, с одной стороны, стремлением человека лучше и глубже разобраться в себе и, с другой - недостаточно развитым механизмом рефлексии, недостаточным знанием самого себя247.

Следовательно, в широком смысле обучение следует понимать как вид профессиональной деятельности педагога-психолога, способствующий самораскрытию взрослого человека, обнаружению и реализации его самостного потенциала, самореализации в современном социокультурном пространстве.

Таким образом, анализ отечественного и зарубежного опыта обучения дает основание утверждать, что в основу обучения матери должна быть положена андрагогическая модель, которая в отличие от традиционной (педагогической) находит свое выражение в применении различного рода интерактивных методов обучения, основанных на принципе «от деятельности к знанию» (Б. М. Бим-Бад, В. М. Букатов, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, И. С. Якиманская и др.). Это позволит решать вопросы мотивации и самоопределения матери, обеспечения стимулирования ее личностного роста и одновременно овладение новыми знаниями и способами реорганизации имеющегося опыта. Интегральным критерием качества обучения в этом случае будет целостное развитие личности матери, способность к реализации социально значимой воспитательной деятельности, а следовательно и самореализации в современном социокультурном пространстве (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, А. В. Петровский, К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Этот интегральный критерий является синтезом таких критериев, как способность к саморазвитию;

способности к преобразующей деятельности; способности к рефлексии;

сформированность умений самостоятельно ставить и решать задачи.

Перечисленные в настоящем параграфе факты, указывающие на приоритетность обучения в целостном развитии личности взрослого человека, позволяют сделать вывод о том, что ядром системы психолого-педагогического сопровождения матери в современном социокульурном пространстве должно стать ее обучение. Причем обучение материей является важной составляющей процесса их психологоГромкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. - М., 2005. 340 с.

педагогического сопровождения в том случае, если он выступает как основа самоизменения в целях последующей самореализации в социально значимой воспитательной деятельности.

5.3. Организационно-содержательная характеристика обучающей Учитывая позитивный опыт, накопленный в области педагогической психологии (Б. М. Бим-Бад, В. М. Букатов, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, И. С. Якиманская и др.) и опираясь на основные концептуальные положения, раскрывающие сущность, детерминанты и механизмы субъектного становления матери в современном социокультурном пространстве, где субъектное становление матери определяется как ее самоизменение, определяющее момент перехода к себе как к иному, новому уровню целостности посредством актуализации самостных процессов потенциал которых обеспечивает освоение матерью своего нового субъектного состояния и задает возможные траектории изменения себя как открытой саморазвивающейся системы, и тем самым изменение ребенка и социокультурного пространства, а также эмпирически полученные данные, свидетельствующих о низком уровне субъектности матерей, отсутствием у них навыков самопознания и самопроектирования нами разработана и апробирована обучающая программа психолого-педагогического сопровождения матери «Я – мама».

Целью программы является развитие самосознания матери. В ходе реализации программы решаются следующие задачи: развитие навыков рефлексии и антиципации, формирование мотивации на личностные изменения и стремления женщины к саморазвитию, стимулирование готовности к самоанализу и самораскрытию, формирование ценности материнства, проработка стереотипов, вынесенных из родительской семьи, принятие ответственности за свои решения и поступки, формирование адекватной самооценки, расширение поведенческого репертуара, осознание личностных проблем, блокирующих понимание характера взаимодействия с членами семьи, повышение компетентности в решении трудных ситуаций межличностного общения и обучение навыкам эффективного общения, прояснение целей, перспектив и ресурсов личностного роста и субъектного становления матери.

Психологическим основанием обучения матерей, обеспечивающего их личностное самосовершенствование и эффективность воспитательной деятельности, является развитие самосознания посредством формирования навыков рефлексии и антиципации как единого психологического механизма, определяющего процесс субъектного становления матери в ходе обучения.

Идентификационная характеристика обучающей программы: по уровню применения - локальная психолого-педагогическая программа; по ведущему фактору психического развития – психогенная, т.е. результат развития определяется самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования; по научной концепции усвоения опыта – развивающая; по ориентации на личностные структуры – программа саморазвития (формирование механизма субъектного становления матери– единства рефлексии и антиципации); по подходу к участникам – личностно-ориентированная; по доминирующему методу – тренинговая; по содержанию и структуре – комплексная программа, так как включает элементы различных технологий (психологическое просвещение, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологический тренинг).

Процессуальные характеристики обучающей программы.

- Психологический механизм действия программы представлен единством процессов рефлексии и антиципации. Рефлексия помогает «приостановить»

непрерывный процесс привычной жизни, выйти ее за пределы ситуации и является одним из главных механизмов понимания себя и своего бытия, а антиципация позволяет выстроить программу преобразовательной активности.

- Формой реализации обучающей программы является тренинг личностного роста как метод преднамеренных изменений человека, направленный на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, формирование стратегии личностного развития.

- Организационный принцип обучающей программы – развитие самосознания матери, источником которого выступает рефлексия, осуществляемая в процессе самопознания (осознание своих сильных и слабых сторон, своих возможностей, ресурсов, позиций, опыта и т.д.), за которым следует самопобуждение (внутреннее побуждение к саморазвитию) и антиципирование (программирование) личностного роста (переход от осознания потребностей и ресурсов для изменений к реальной деятельности по саморазвитию и самосовершенствованию: формулирование целей и задач, определение путей, средств и методов развития), что приводит к самореализации (достижение поставленных целей и задач: расширение поведенческого репертуара, формирование адекватной самооценки, повышение ценности материнства, принятие роли матери и т.д.). Для успешной реализации данного процесса необходимо создание в группе атмосферы безусловного принятия и доверия, так как это, способствует исследованию личностью своего внутреннего мира и выбору наиболее оптимального направления развития (К. Роджерс). Необходимым условием изменения является постоянная конструктивная обратная связь от группы, способствующая выявлению «слепых пятен».

- Принципы работы: работа строится в соответствии с общими принципами групповой работы (Л. А. Петровская, С. И. Макшанов, А. С. Прутченков, Т. В. Зайцева и др). Специфическими принципами для данного тренинга являются: принцип постоянного состава группы: каждый участник работает от начала и до конца работы группы; принцип комплектования группы: в группу принимаются женщины, уже являющиеся матерями, стремящиеся к личностному росту и саморазвитию. Количество участников составляет от 8 до 16 человек, желательно, чтобы это было четное число, так как часть упражнений выполняется в парах; принцип погружения: продолжительность одного занятия не менее четырех часов, 2 – 3 раза в неделю, что обусловлено необходимостью эмоционального вхождения участников в групповые процессы. Такой режим позволяет участникам систематически и последовательно производить изменения в себе; принцип активности: участники программы постоянно вовлекаются в различные действия – игры, дискуссии, упражнения, а также целенаправленно наблюдают и анализируют действия других участников; принцип объективации (осознания) поведения: предполагает перевод поведения с неосознанно-импульсивного уровня на осознанный. Осознание участниками своего поведения и принятие личной ответственности за собственные действия и поступки. Основными средствами объективации поведения являются рефлексия и обратная связь; принцип постоянной конструктивной обратной связи: непрерывное получение участником информации от других членов группы о том влиянии, которое оказывают на них его действия в ходе тренинга. Обратная связь является важным элементом психологического тренинга, во многом определяющим успешность самопознания и саморазвития участников. В качестве условий конструктивной обратной связи предлагается (Л. А. Петровская) ее описательный характер, своевременность, специфичность, релевантность потребностям получающего и отправляющего, реализация ее в контексте группы, подача по поводу таких свойств, которые реально могут быть изменены; принцип оптимизации становления: в ходе тренинга осуществляется не только квалифицированная констатация определенного психологического состояния отдельных участников и группы в целом, но и активное вмешательство в происходящие события с целью оптимизации условий, необходимых для личностного развития, ведущий должен стимулировать саморазвитие участников, мотивировать к личностным изменениям;