«ГЛОБАЛИЗАЦИЯ. ОБЩЕСТВО. ЛИЧНОСТЬ Монография Под общей редакцией кандидата философских наук, доцента И.В. Ершовой Архангельск ИД САФУ 2014 УДК 1 ББК 60.0 Г547 Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом ...»

Исследования в области межкультурной коммуникации носят теоретический и эмпирический характер. Дескриптивные исследования описывают и анализируют существующие реалии; в рамках прескриптивных разрабатываются рекомендации, как поступать в тех или иных ситуациях межкультурного взаимодействия. Большое значение имеет разработка конкретных программ тренинга и коучинга для развития межкультурной компетенции.

Современная профессиональная дискуссия о понятии межкультурной компетенции характеризуется неоднозначностью и многообразием подходов. Сам феномен межкультурной компетенции продолжает оставаться предметом дискуссий. Среди наиболее обсуждаемых проблем выделяются вопросы о цели межкультурной компетенции, ее специфике, культурной обусловленности или универсальности, области применения.

Дискуссия об основах межкультурной компетенции делает необходимым проведение детального критического анализа, раскрывающего суть всех основных подходов. Существуют два основных взгляда на цель межкультурной компетенции. Экономически ориентированные концепты рассматривают ее с точки зрения эффективности, в то время как гуманитарные и воспитательные подходы делают акцент на аспекте самосовершенствования личности в процессе межкультурного взаимодействия.

Подходы, ориентированные на эффективность, рассматривают межкультурную компетенцию как инструмент достижения успеха. Так, А. Томас понимает под межкультурной компетенцией «способность организовывать процесс межкультурного взаимодействия таким образом, чтобы совместный поиск продуктивного решения проблем происходил в обстановке взаимного уважения и согласия, исключающего любого рода непонимание» [223]. Похожий подход представлен и у М. Шонхута (Schnhuth, 2005), который определяет межкультурную компетентность как «умение создавать благоприятные условия для взаимного понимания и эффективного обмена мнениями между партнерами в ходе межкультурного общения» [223]. Необходимым условием для этого является знание участниками взаимодействия специфики культур, представителями которых они являются, что позволяет создать благоприятную рабочую атмосферу, позволяющую учитывать и оптимально использовать имеющиеся различия для достижения общих целей.

Критики подхода, нацеленного на эффективность, видят в нем опасность манипуляции, так как более сильный и опытный участник взаимодействия может рассматривать межкультурную компетенцию как инструмент продвижения своих преимуществ.

На опасность использования межкультурной компетенции как инструмента манипулирования указывает В. Фриндте (Frindte), который говорит, что «не всегда речь идет о том, чтобы рассматривать межкультурную компетенцию как условие избегания или преодоления непонимания между партнерами по взаимодействию, так как иногда это непонимание осознанно провоцируется» [191, с. 169–171]. По мнению A. Ариеса (Aries), «подход, в основе которого лежит эффективность межкультурной компетенции, позволяет рассматривать партнера как того, кем можно манипулировать»

[181, с. 153].

Противоположную позицию по отношению к подходам эффективности занимают концепты межкультурной компетенции, которые видят ее цель в личностном совершенствовании партнеров по взаимодействию. Межкультурная компетенция становится фактором, побуждающим к личностному росту, способствующим ему.

В случае успешного взаимодействия, как утверждает А. Вирлахер (Wierlacher, 2003), происходят продуктивные изменения, которые приводят к «созданию общности участников на одном смысловом уровне» [237, с. 216]. Такое понимание межкультурной компетенции, с одной стороны, не подвергает концепт опасности инструментализации, а с другой – не включает обещаний успеха. Не смотря на это, подобный подход также подвергается критике, так как не включает в себя цели личного, экономического, политического или другого характера, которые обычно преследуют люди, участвующие в межкультурном взаимодействии. В смысле прагматической пользы концепта рекомендуется учитывать цели партнеров по взаимодействию в определении межкультурной компетенции.

На наш взгляд, в определении цели межкультурной компетенции важно интегрировать оба рассмотренных подхода, выделяя внешние и внутренние результаты межкультурной компетенции.

Таким образом, цель межкультурной компетенции включает в себя, с точки зрения внешних результатов владения межкультурной компетенцией, эффективное взаимодействие с представителями другой культуры, и личностное самосовершенствование, с точки зрения внутренних результатов [237, с. 216].

Согласно Р. Брислину (Brislin, 1993), понятие межкультурной компетенции точнее всего определяется при детальной характеристике успеха межкультурного действия. Он отмечает, что «успешно действует тот, кто имеет много контактов с представителями другой культуры, с кем охотно взаимодействуют представители другой культуры, кто эффективно выполняет свои задачи в чужой среде, а также, кто общение с людьми и выполнение своих задач не воспринимает как стресс» [197, с. 139]. Б. Хатцер и Г. Лайс дополняют этот список, выделяя следующие критерии успеха межкультурного взаимодействия: «эффективное выполнение задач и удовлетворение работой, личное удовлетворение и приспособление, благополучие членов семьи, способность к эффективной коммуникации, включающее хорошее знание языка»

[197, с. 139]. Показателем высокого уровня межкультурного взаимодействия являются хорошие социальные отношения между гостем и представителями принимающей стороны, причем как с точки зрения гостя, так и с точки зрения лиц, его принимающих.

Кроме того, критерием успеха межкультурного действия является отсутствие стрессовых симптомов, идентификация с заграничным обществом и домом и способность психологического преодоления стресса.

Анализ специфики межкультурной компетенции дает целый спектр различных взглядов: от узкого представления – где компетенция рассматривается как исключительно культурно-специфический феномен, до расширения ее семантики на все социальные явления. При этом можно проследить связь между целевым определением межкультурной компетенции и ее спецификой и генерализацией: чем сильнее целевое определение ориентировано на критерий эффективности, тем шире будет определяться понятие межкультурной компетенции. Межкультурная компетенция, рассматриваемая как культурно-специфический феномен, включает в себя опыт и знания относительно одной или нескольких культур.

Другой взгляд на сущность межкультурной компетенции рассматривает ее как универсальную компетенцию, не привязывая ее к определенному культурному пространству. Межкультурная компетенция связывается здесь с личностным совершенствованием в процессе межкультурного взаимодействия. По мнению А. Вирлахера, межкультурная компетенция определяется как общекультурная способность «устанавливать новый порядок между людьми различных культур и делать его плодотворным» [237, с. 216].

П. Мехерил (Mecheril, 2003) считает, что межкультурная компетенция раскрывается в «способности перерабатывать опыт культурных различий» [212, с. 198], а Я. Ленхофф (Loenhoff, 2003) определяет ее как способность к «рефлексивному отношению к другой культуре и, вместе с тем, понимание того, что партнер по общению в ходе взаимодействия ориентируется на свои культурные нормы» [209, с. 193].

На основе анализа особенностей взаимодействия различных культур, можно сделать вывод, что каждая культура имеет свои культурно-специфические формы взаимодействия с чужой культурой, и, взаимодействующие в ситуациях пересечения культур партнеры, не свободны в выборе динамики приспособления, а связаны культурными и иными предпосылками. Так, например, в экономически сильных государствах, а также в государствах, не терявших на протяжении веков свою идентичность, формируются культурные стандарты, основывающиеся на превосходстве и доминировании. При этих условиях создание межкультурного сотрудничества усложняется. Для успешного сотрудничества партнерам необходимо иметь определенную степень толерантности друг к другу, уважения ценностей данной культуры, а также достаточную открытость, любопытство и способность к инновациям.

В обществах и культурах, которые включились в процесс интернационализации и глобализации во всех сферах общественной жизни, требуется наличие специалистов, умеющих налаживать межкультурное взаимодействие. Эти специалисты должны, с одной стороны, обладать знаниями своей культуры, с другой стороны, приобрести знания и понимание другой культуры; им требуется также владеть необходимыми межкультурными компетенциями, чтобы уметь замечать и оценивать потенциал сотрудничества в межкультурных встречах. Эти квалификации не приходят сами собой, а требуют специального обучения в форме общекультурных и культурно-специфических тренингов.

Исследователи межкультурной компетенции едины в том, что изучаемый феномен следует описывать как многомерный конструкт. При описании межкультурной компетенции речь идет часто о перечислении качеств, значимых для успеха межкультурного действия. В рамках исследования, инициированного Д. Диардорфф, были выделены основные элементы межкультурной компетенции: понимание других мировоззрений, способность приспособления/приспособление к новому культурному окружению, способность слушать других и внимательно наблюдать, общая открытость к межкультурному обучению и по отношению к представителям других культур, способность приспосабливаться к меняющимся межкультурным стилям коммуникации и обучения, способность анализировать, определять и классифицировать, толерантность к неопределенности, знания и понимание особенностей своей и чужой культуры, уважение к другим культурам, эмпатия, понимание ценности многообразия культур, понимание роли и влияния культуры и влияния соответствующих ситуативных, социальных и исторических контекстов [189].

Речь идет, прежде всего, о способностях, которые охватывают как способность рефлексии относительно своей культурной идентичности, так и компетенцию действия в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Ориентирование и поведение в ситуации межкультурного общения требует, наряду с общей готовностью к коммуникации и взаимодействию, владения следующими отдельными аспектами межкультурной компетентности. Рассмотрим их вслед за Е. Килем:

1. На уровне предметной компетенции речь идет о знании собственных культурных ценностей и установок и о знании культурных ценностей и установок другой культуры, их глобальных пересечениях и зависимостях, а также о понимании релятивности таких ценностей, как, например, справедливость или солидарность.

2. На уровне социальной компетенции речь идет о способности справляться со стрессом, решать противоречия и конфликты, возникающие в ситуациях межкультурного взаимодействия и коммуникации адекватно нормам и ценностям, принятым в данной культуре, а также о способности развивать эмпатию к представителю другой культуры.

3. На уровне индивидуальной компетенции субъект узнает, какие культурные ценности и установки своей культуры, модели поведения и особенности субкультуры влияют на формирование его личности, определяя его мировоззрение.

4. На уровне компетенции действия речь идет о способности анализировать особенности своей и другой культуры и уметь строить взаимодействие с ее представителями [204]. Б. Хатцер и Г. Лайс понимают под компетенцией действия специфическую способность действовать гибко, обдуманно и продуктивно в ситуациях взаимодействия с людьми из других культур. Говоря о «действии», а не о «поведении», он подчеркивает, что имеется в виду не только со стороны наблюдаемое поведение, но и все мысли и чувства, которые предшествуют конкретному поведению, его сопровождают и впоследствии оценивают [197, с. 138–139].

В исследованиях межкультурной компетенции Б. Хатцер и Г. Лайс выделяют три основных подхода: личностный, ситуативный и интерактивный. Анализируя сущность феномена межкультурной компетенции, они ставят следующие вопросы: можно ли выявить определенные личные качества, способствующие формированию межкультурной компетенции; можно ли идентифицировать ситуативные факторы, способствующие или препятствующие осуществлению компетентного межкультурного действия;

а также – и это касается преимущественно современных концепций, – какое влияние на формирование межкультурной компетенции оказывают интерактивные факторы [197, с. 140–147]:

1. Личностный подход. Комментируя личностный подход, Б. Хатцер и Г. Лайс приводят ряд личных факторов, значимых для формирования межкультурной компетенции: позитивный концепт своей личности, общительность, оптимизм, открытость, отсутствие этноцентризма, толерантность, эмпатию, видение перспектив, терпение, готовность меняться и менять свои стереотипы восприятия, готовность к обучению, а также компетентность в решении социальных проблем.

Одним из центральных факторов является способность понимания особенностей и норм восприятия, свойственных другой культуре и умение регулировать свое поведение в соответствии с этим пониманием. Понимание особенностей и норм восприятия предполагает наличие особого рода чувствительности не только к реакциям партнера по взаимодействию, но и к общему психологическому характеру взаимодействия. Гибкость поведения позволяет выбирать то поведение, которое, на основе сделанных наблюдений, является наиболее адекватным.

Еще одним часто обсуждаемым личным фактором является толерантность к неопределенности, которую можно определить как способность терпимо воспринимать ситуации, которые могут быть интерпретированы как неоднозначные или двусмысленные.

Подобного рода толерантность позволяет эффективно взаимодействовать с партнерами в сложных ситуациях, когда их действия кажутся алогичными и непонятными. Люди с высокой толерантностью способны в неясных и трудно контролируемых ситуациях «сохранять нервы» и оставаться работоспособными. Их нелегко привести в замешательство неоднозначными сообщениями, и они испытывают меньше трудностей, когда сталкиваются с отклонениями от привычных норм или неожиданными реакциями собеседников. Неоднозначные и неупорядоченные ситуации они рассматривают не столько как угрозу, сколько как вызов их компетенции. Люди с низкой толерантностью, напротив, воспринимают новые и неясные ситуации как отягощающие и неприятные. Они переживают состояние стресса, когда люди, сообщения и окружение представляются им в неожиданном свете, что лишает их возможности контролировать ситуацию. Таким образом, владение навыками межкультурной компетенции позволяет представителям разных культур достигать компромисса, взаимопонимания и готовности к дальнейшему сотрудничеству [197, с. 140–143].

2. Ситуативный подход. В ситуативном подходе представлено мнение, что условия жизни и работы, а также решение ситуаций определяют межкультурный успех. Влияние ситуативных факторов на формирование межкультурной компетентности также может быть различным. Они могут как способствовать, так и препятствовать ее формированию. Под ситуативными факторами понимаются различные комбинации людей, мест и событий, с которыми сталкивается субъект во время пребывания за границей.

Среди факторов, влияющих на формирование компетенции межкультурного действия, Р. Брислин выделяет: климатические условия, количество участников ситуации, их статус и степень знакомства, особенности межличностного взаимодействия, включая поведение партнеров, их предрасположенность к доверительному или, напротив, анонимному общению, завышенные или заниженные требования, временные ограничения, наличие возможности отступить, сделать шаг назад, отсутствие или наличие образца, последствия для себя и для другого [197, с. 144].

В силу такого многообразия факторов представляется целесообразным начинать знакомство со всеми ситуативными влияниями в рамках межкультурных тренингов, чтобы, благодаря полученным знаниям, уметь идентифицировать их и распознавать среди них те, которые способствуют или, напротив, препятствуют успешному межкультурному взаимодействию.

3. Интерактивный подход. Межкультурное действие понимается как процесс, в котором личные и ситуативные факторы переплетены и взаимно влияют друг на друга. Тот, кто более дружелюбен, вступая в контакт с представителями другой культуры, с большей вероятностью достигнет успеха. Однако этот успех будет подлинным лишь в том случае, если поведение участника взаимодействия не будет рассматриваться окружающими сквозь призму нарушения им допустимой дистанции в разговоре, а также, если он сумеет распознавать соответствующие сигналы и в зависимости от них скорректировать свое поведение. Адекватное поведение участников межкультурного взаимодействия предполагает, что они способны воспринимать друг друга и возникающие ситуации в системе ориентации чужой культуры. А. Мюллер и А. Томас отмечают, что правильная интерпретация ситуации, позволяющая в дальнейшем осуществлять эффективное взаимодействие, зависит от того, насколько верно субъекты смогут ответить на ключевые вопросы: «что является наиболее важным для зарубежного партнера; на что направлено его внимание; что нужно делать, чтобы намерение участников взаимодействия было правильно интерпретировано и какое поведение они ожидают друг от друга» [197, с. 145].

Таким образом, мы приходим к выводу, что межкультурная компетенция является не просто наличествующей или отсутствующей способностью, свойственной личности, а развивается в ходе специального обучения и приобретения непосредственного опыта взаимодействия с представителями другой культуры. Согласно концепциям Е. Кинаст и А. Томаса, интерактивный подход в исследовании и рассмотрении межкультурной компетенции является наиболее актуальным в современных условиях [206, с. 242]. При этом личностные аспекты признаются центральными, так как для подготовки пребывания за границей происходит подготовка субъектов, а не ситуативных факторов на месте.

В рамках комплексного практического и теоретического концепта межкультурной компетенции А. Томас определяет ее как «способность понимать, уважать и продуктивно использовать культурные условия и факторы, влияющие на восприятие, оценку, чувства и поступки субъектов межкультурного взаимодействия, позволяющие им приспосабливаться друг к другу, быть толерантными и развивать эффективные способы сотрудничества» [197, с. 145–146]. Таким образом, важно подчеркнуть взаимодействие личных и ситуативных факторов, процессов межкультурного обучения и понимания, а также интеграцию когнитивных, аффективных и поведенческих аспектов межкультурной компетенции, которые в межкультурных ситуациях в своей и другой системах ориентации влияют на эффективность действия.

В. Хатцер и Г. Лайс отмечают, что «эффективное межкультурное действие должно учитывать культурно-обусловленные отличия представителей разных культур и рассматривать их как значимые для интерактивного взаимодействия» [197, с. 146]. Межкультурное обучение предполагает приобретение знаний о системе ориентации своей и чужой культуры, что позволяет понять, почему партнеры воспринимают, оценивают, чувствуют и действуют поразному. Уважение ценностей другой культуры, привычек мышления и поведения также способствуют эффективности межкультурных контактов. Понимание особенностей функционирования систем ориентации своей и чужой культуры позволяет прогнозировать результаты совместных действий. Межкультурная восприимчивость и чувствительность раскрывается в способности участников взаимодействия сравнивать свою и чужую системы ориентации, понимать их культурно-специфические перспективы и на сновании этого гибко реагировать на поведение партнера. Фактическое знание важных особенностей своей и чужой системы ориентации должно дополняться их адекватным использованием на практике и продуктивным обращением с культурно-обусловленными различиями. Только с учетом всех этих факторов становится возможной такая организация процесса межкультурного взаимодействия, которая исключает возможное непонимание или объясняет его, позволяя, тем самым, находить совместное решение проблем, которое все участники признают и продуктивно используют, что и составляет суть межкультурной компетенции [Там же].

Формирование межкультурной компетенции проходит в различных измерениях и спиралевидно обогащается. Согласно представленному определению Д. Деардорфф, различают четыре измерения межкультурной компетенции: уровень мотивации, уровень компетенции действия, уровень компетенции рефлексии и уровень конструктивного взаимодействия [231]. Формирование межкультурной компетенции продолжается на протяжении всей жизни и является составной частью непрерывного развития личности:

1. Исходный пункт межкультурной компетенции – это принципиально положительные отношения и мотивационные установки к межкультурным ситуациям. Для формирования межкультурной компетенции положительная мотивация имеет не меньшее значение, чем содержание обучения. К важным установкам межкультурного обучения относятся открытость, уважение культурного разнообразия и непредвзятое отношение к представителям другой культуры. Существенной для межкультурной компетенции является и способность терпимо воспринимать и относиться к незнакомым ситуациям, допускающим определенную двусмысленность.

2. Компетенция действия в межкультурном контексте состоит из совокупности культурного знания и определенных коммуникативных способностей. Ключевыми элементами культурного знания в зависимости от межкультурного контекста являются понимание чужого мировоззрения, понимание исторического и религиозного обоснования норм, ценностей и образа жизни, а также осознание социолингвистических особенностей коммуникации. Для приобретения культурного знания важное значение имеют способности, ориентированные на процессуальное понимание культуры и содействующие освоению знаний о своей и другой культуре. К таким способностям относятся, в частности, умение слушать собеседника, наблюдение и интерпретация явлений, а также анализ, оценивание и классификация культурных элементов.

3. Межкультурная компетенция включает в себя способность к смене перспектив и расширению собственной системы ценностей.

Межкультурная компетенция предполагает умение гибко приспосабливаться к новым межкультурным ситуациям, принимать чужие стили коммуникации, образы жизни, нормы и ценности. Это значит, с одной стороны, что собственное культурное, религиозное или этноцентристское мировоззрение не рассматривается как абсолютное, но также становится объектом рефлексии. Рефлексия позволяет также по-новому оценить чужие взгляды, образ мыслей и поведение. Это способствует развитию эмпатии и позволяет интегрировать чужое поведение в собственную картину мира.

4. На уровне конструктивного взаимодействия межкультурная компетенция понимается как адекватная и эффективная коммуникация участников межкультурных ситуаций. Адекватная коммуникация означает признание, уважение и соблюдение «культурных» правил. Ее эффективность выражается в достижении поставленных целей. Такое конструктивное взаимодействие между участниками предполагает наличие у каждого из них определенных отношений и мотивационных установок, компетенции действия и рефлексии [Там же].

На основе анализа исследований А. Томаса, У. Хеслера, Д. Диардорфф, Ю. Болтена и Е. Киля основные компоненты межкультурной компетенции и взаимосвязи между ними можно рассмотреть в виде ряда моделей: пирамидальной (Д. Диардорфф), процессуальной (Д. Диардорфф), интегративной (Ю. Болтен) и моделей формирования межкультурной компетенции (Е. Киль, А. Томас, У. Хеслер). Многообразие моделей обуславливается сложностью, многогранностью и многоаспектностью понятия межкультурной компетенции, а также различиями авторских подходов к его изучению. При этом, многообразие моделей позволяет лучше понять сущность межкультурной компетенции и раскрыть ее отдельные компоненты.

Представленные модели базируются на определении и составных элементах межкультурной компетенции, отражая ее многоаспектность.

Д. Диардорфф представляет две модели межкультурной компетенции – пирамидальную и процессуальную. Пирамидальная модель состоит из четырех ступеней, отражающих структуру и этапы формирования межкультурной компетенции [Там же]:

1. На первой ступени располагаются личностные отношения и мотивационные установки, включающие в себя осознание культурных различий, уважение других культур, признание их многообразия, открытость и непредвзятость по отношению к представителям других культур и к самому процессу межкультурного обучения, а также желание узнать новое и толерантность к двусмысленности (допускание неопределенности). Эти отношения и установки, независимо от уровня межкультурной компетенции, достигаемого участниками межкультурного взаимодействия, являются исходным пунктом межкультурного обучения. Эффективность взаимодействия субъектов во многом определяется их личным отношением к процессу формирования межкультурной компетенции.

2. Вторую ступень занимают культурно-специфические знания, коммуникативные и когнитивные способности, которые подразделяются на две отдельные, но дополняющие друг друга подгруппы.

К культурно-специфическим знаниям Д. Диардорфф относит осознание своей культурной идентичности; понимание культурного контекста, а также роли и результатов влияния других мировоззрений и культур; знание культурно-специфических и социолингвистических особенностей. Способности, содействующие формированию межкультурной компетенции на этом этапе, охватывают умение слушать и слышать собеседника, внимательно наблюдать и понимать его реакцию, а также интерпретировать, анализировать, оценивать и классифицировать факты и явления. Описанное в моделях специфическое знание содержит рефлексию о своей культурной идентичности как отправную точку понимания другой культуры. Максимально полное понимание и знание о чужой культуре, чужом мировоззрении являются решающими факторами приобретения межкультурной компетенции. Сюда относится также осознание роли, которую культура и исторический контекст играют в межкультурной коммуникации. Обозначенные в моделях способности содействуют изучению и обработке знаний о своей и чужой культуре. Описанные в моделях знания и способности создают условия для повышения уровня межкультурной компетенции.

3. На третьем уровне Д. Диардорфф рассматривает внутренние результаты владения межкультурной компетенцией, связанные с личностным ростом: расширение системы ориентации, принятой в своей культуре; приспособляемость к другим стилям коммуникации и поведения; способность выбирать в соответствие с ситуацией стиль коммуникации и поведение; когнитивная гибкость;

осознание относительности этноцентрического подхода; эмпатия.

4. Четвертая ступень описывает внешние результаты владения межкультурной компетенцией: эффективное и соответствующее ситуации поведение; построение коммуникации на основе собственного межкультурного знания, способностей и установок; достижение цели межкультурного взаимодействия. Д. Диадорфф выводит закономерность, согласно которой расширение и обогащение своей системы ориентации, благодаря полученным знаниям о другой культуре, способствует улучшению внешних характеристик межкультурной компетенции. Адекватное и эффективное поведение в межкультурных ситуациях проявляется в соблюдении установленных правил и достижении поставленных целей [Там же].

Процессуальная модель, разработанная Д. Диадорфф, отражает динамическую характеристику понятия межкультурной компетенции и включает в себя те же содержательные категории, что и пирамидальная: отношения и установки; знания и способности;

внутренние и внешние результаты владения межкультурной компетенцией. Ее построение, однако, принципиально иное: элементы модели последовательно соединены друг с другом, что делает возможным переход от первого или второго звена непосредственно к последнему звену цепи. В ходе описания этой модели Д. Диадорфф особо подчеркивает динамический характер каждого этапа в отдельности и всей модели в целом. Процессуальная модель возникла в дополнение к пирамидальной модели, которая является линеарной и поэтому, в определенном смысле, упрощенной и не отражающей общую сложность концепта межкультурной компетенции. Постоянная ориентация на процесс является существенной характеристикой данной модели, отражающей движение и динамику, которая развивается между отдельными элементами.

Процессуальная модель указывает на возможность посредством определенных отношений, установок и способностей напрямую выходить на внешние результаты, хотя в этом случае адекватность и эффективность межкультурного общения могут оказаться ниже, чем в результате прохождения полного цикла [Там же].

Д. Диардорфф отмечает, что «межкультурная компетенция остается сложной научной темой с противоположными мнениями и подходами» [Там же]. Так как культура находится в постоянном изменении, так меняются и научные мнения относительно межкультурной компетенции.

А. Томас и У. Хеслер выделяют следующие аспекты и этапы формирования межкультурной компетенции: личные и ситуативные факторы, межкультурная конфронтация, накопление межкультурного опыта, межкультурное обучение, межкультурное понимание, межкультурная компетенция [234, с. 76]:

1. Личные и ситуативные факторы. Исходным этапом для формирования межкультурной компетенции являются личностные качества, ценностные и мотивационные установки, а также представления субъекта о своей и другой культуре. Т.М. Кюлманн (Kuehmann), Г.К. Шталь и Я. Деллер в межкультурном обучении и взаимодействии придают особое значение таким личным качествам как уверенность в себе, способность к рефлексии, гибкость, толерантность к двусмысленности и готовность к смене перспектив [221, с. 76]. Анализируя процесс формирования межкультурной компетенции, Д. Бендер подчеркивает «значение способности субъекта творчески взаимодействовать с культурными различиями, не отклоняя новое и незнакомое, а стремясь достичь конструктивного общения» [171]. А. Томас, В. Штребе (Stroebe), М. Хьюстоун (Hewstone), Г.М. Стефенсон (Stephenson) отмечают, что межличностное взаимодействие на интернациональном уровне происходит в специфическом социальном окружении, включающем большие социальные институты и малые группы; оно подвергается влиянию статусных ролей, занимаемых участниками взаимодействия [234, с. 76].

2. Межкультурная конфронтация. Признание культурных различий, открытое и динамичное взаимодействие с ними на основе уважения культурных ценностей, позволяют успешно начать процесс межкультурного взаимодействия и обучения. Обучение начинается с восприятия другой культуры, сравнения ее особенностей с особенностями своей культуры, с открытия новых перспектив восприятия себя, социальной и культурной идентичности, в результате чего появляется возможность эффективно взаимодействовать с другой культурой.

3. Накопление межкультурного опыта. По мнению Н. Дингес, К. Балдвина, Р. Брислина, С. Бохнера, В. Лоннера и С. Каммхубера, межкультурный опыт имеет решающее значение для межкультурного обучения и формирования межкультурной компетенции [234, с. 76]. Ситуации пересечения культур, в которых поведение партнеров оказывается непривычным и непонятным, неподдающимся объяснению с точки зрения стандартов своей культуры, дают импульс для продуктивного межкультурного обучения.

4. Межкультурное обучение. Этап непосредственного межкультурного обучения определяется осознанием и признанием культурных различий, их анализом и формированием практического умения взаимодействия с ними. Формирование уважения к своей и чужой культуре, а также к особенностям взаимодействия между разными культурами является важной предпосылкой для эффективного сотрудничества. Значение имеет также учет особенностей обучения и научения, свойственных разным культурам.

5. Межкультурное понимание. Межкультурное обучение успешно, когда возможно межкультурное понимание. Оно включает в себя:

– культурно-адекватную интерпретацию поведения: в ситуации пересечения культур участник должен быть способен понять поведение партнера так, как это соответствует системе ориентации другой культуры, – расширение представления о своей культуре: посредством рефлексии системы ориентации своей культуры повышается осознание влияния этой системы ориентации на восприятие, мышление и поведение, принятые в своей культуре, так как эти знания доступны целенаправленному и запланированному применению в ситуациях пересечения культур.

– расширение поведенческих альтернатив: расширение представлений о своей и чужой культуре дает возможность увеличить имеющийся репертуар действий при обращении с системой ориентации своей и чужой культуры.

– расширение альтернатив объяснения: поведение партнера по взаимодействию оценивается уже не на основе привычных стереотипов, а на основе анализа различных альтернатив объяснения и выбора однозначной интерпретации, соответствующей культурным стандартам другой культуры.

– межкультурная ориентация: основной потребностью участника межкультурной коммуникации является умение уверенно ориентироваться в своем социальном окружении, что приобретает особую актуальность в условиях межкультурного взаимодействия. Адекватная интерпретации будущих событий тем важнее, чем непривычнее и непонятнее ожидаемое социальное окружение будет для участника, что напрямую касается ситуаций пересечения культур.

– потенциал к культурно-адекватному действию: успешное межкультурное обучение создает у участника ясность ориентирования и уверенность в обладании достаточного потенциала для решения ситуаций пересечения культур, даже в критических и конфликтных ситуациях.

6. Межкультурная компетенция. К межкультурной компетенции относится способность к формированию уверенности, гибкости, креативности и трансфера в действиях:

– понятие уверенности в действиях относится к субъекту межкультурного взаимодействия и его способностям относительно определения целей и путей их достижения. С другой стороны, уверенность в действиях касается также партнера по коммуникации, отражая его целеустремленность и последовательность в достижении цели.

– межкультурная компетенция направлена не на одну конкретную культуру, а должна проявляться в различных ситуациях пересечения культур, что требует достаточной степени гибкости относительно стратегий действия.

– на основе имеющейся уверенности в действиях и гибкости возможно проявление креативности в действиях. Она является необходимой для возможности создания межкультурных отношений, развития, опробирования и продолжительного применения инновационных форм межкультурного сотрудничества.

– межкультурная компетенция проявляется в том, что компетентное действие в различных ситуациях пересечения культур возможно даже тогда, когда участник до этого не имел опыта общения с представителями данной культуры. Он имеет общую стратегию, позволяющую ему успешно переносить проверенные на практике формы межкультурного действия, на новые ситуации пересечения культур [234].

В контексте участия России в Болонском процессе особую актуальность представляет модель межкультурной компетенции, ориентированная на сферу высшего образования. В модель межкультурной компетенции мы включаем личностно-мотивационный, социальный, профессиональный и стратегический уровни:

– личностно-мотивационный уровень межкультурной компетенции студентов включает в себя осознание культурных различий, своей и чужой культурной идентичности, уважение культурного многообразия, представления субъекта о своей и чужой культуре, готовность к межкультурному обучению, коммуникативные и когнитивные способности, наличие собственной мотивации, самокритичность, готовность к смене перспектив;

– социальный уровень содержит в себе открытость и готовность к общению с представителями других культур, умение работать в команде, инициативность, эмпатию, толерантность, умение интерпретировать, анализировать, оценивать и классифицировать культурные феномены, приспособляемость к другим стилям коммуникации и поведения, соблюдение установленных правил;

– профессиональный уровень охватывает собой основные знания, навыки и умения, приобретаемые студентами в процессе профессионального обучения, а также умение использовать их в ситуациях пересечения культур;

– стратегический уровень включает в себя организаторские способности, умение решать проблемы и принимать решения, избегать конфликтов и разрешать их в случае возникновения, синергетическое мышление, построение адекватного общения на основе собственного межкультурного знания, способностей и установок, проектирование способов достижения целей межкультурного взаимодействия, гибкость, адекватное владение межкультурной компетентностью в различных контекстах, креативность в применении инновационных форм сотрудничества, глобальное мышление.

Вслед за А. Томасом и У. Хеслером мы определяем сформированность межкультурной компетенции у студентов следующими способностями:

– уверенность в своих действиях в процессе межкультурного общения, целеустремленность и последовательность в достижении поставленных целей;

– адекватное взаимодействие в различных культурных контекстах, стратегическая гибкость;

– креативность в инициации и развитии межкультурных отношений, а также инновационных форм межкультурного сотрудничества [Там же].

На основе анализа представленных моделей межкультурной компетенции можно сделать вывод относительно отдельных аспектов межкультурной компетенции и особенностей ее формирования:

– межкультурная компетенция рассматривается как потенциальная способность, формирующаяся в ходе взаимосвязанных этапов подготовки к межкультурному взаимодействию;

– личностные отношения и мотивационные установки, включающие в себя осознание культурных различий, уважение других культур, признание их многообразия, открытость и непредвзятость по отношению к представителям других культур и к самому процессу межкультурного обучения, а также желание узнать новое и толерантность к двусмысленности являются исходным пунктом для успешного межкультурного обучения;

– рефлексия относительно своей культурной идентичности рассматривается как отправная точка понимания другой культуры; максимально полное понимание и знание особенностей чужой культуры, чужого мировоззрения являются решающими факторами приобретения межкультурной компетенции;

– владение межкультурной компетенцией проявляется, с одной стороны, в личностном росте, расширением системы ориентации, принятой в своей культуре, приспособляемости к другим стилям коммуникации и поведения, и, с другой стороны, внешним результатом владения межкультурной компетенцией является эффективное поведение в ситуациях межкультурного общения, а также достижение поставленных целей;

– формирование уважения к ценностям своей и чужой культуры, а также к особенностям взаимодействия между разными культурами является важной предпосылкой для эффективного межкультурного сотрудничества;

– формирование межкультурной компетенции предполагает понимание особенностей межкультурного взаимодействия, включающее в себя культурно-адекватную интерпретацию поведения субъектов межкультурного поведения, расширение представления об особенностях своей культуры, расширение поведенческих альтернатив при обращении с системой ориентации своей и чужой культуры, расширение альтернатив объяснения поведения коммуникантов, умение уверенно ориентироваться в условиях межкультурного взаимодействия, потенциал к культурно-адекватному межкультурному взаимодействию;

– результатом межкультурного обучения является владение межкультурной компетенцией, предполагающее уверенность в действиях, что отражает целеустремленность субъекта межкультурного взаимодействия и его последовательность в достижении поставленных целей. Владение межкультурной компетентностью предполагает достаточную степень гибкости относительно стратегий действия в чужой культуре, креативность в инициации и развитии межкультурных отношений, а также наличие общей стратегии, позволяющей субъекту успешно переносить проверенные на практике формы межкультурного действия на новые ситуации пересечения культур;

– особая роль в формировании межкультурной компетенции отводится анализу процессов глобализации и формированию глобального мышления. Основополагающим принципом глобального мышления является сохранение многообразия культур при соблюдении универсальных норм и ценностей;

– межкультурная компетенция, охватывающая собой компоненты взаимозависимых сфер индивидуальной, социальной, профессиональной и стратегической компетенций и являющаяся интегрирующим звеном всей структуры, включает в себя понимание культурно-специфических особенностей своей и чужой культуры, межкультурных процессов, включает в себя знание иностранного языка, способность к метакоммуникации, готовность к межкультурному обучению, допуск неопределенности, ролевую дистанцию, полицентризм;

– межкультурная компетенция, о которой идет речь при межкультурном научении и обучении, – это способность так организовать ситуации пересечения культур, что представители различных отдельных культур обмениваются имеющимся опытом, и каждый старается, по крайней мере, понять позицию другого;

– важной предпосылкой для формирования межкультурной компетенции является культурная сенсибилизация, в ходе которой такие феномены как стресс, неуверенность, недовольство или игнорирование по отношению к другой культуре осознаются, прорабатываются и элиминируются;

– формирование межкультурной компетенции осуществляется всегда на контрасте своей и другой культуры, а также рефлексии относительно особенностей своей и другой культуры;

– знание категориальных измерений своей культуры оказывает значительное влияние на успешность формирования межкультурной компетенции. Чем поверхностнее знание измерений своей культуры, тем поверхностнее остаются результаты рефлексии относительно другой культуры.

2.2. Межкультурный тренинг как метод формирования межкультурной компетенции Наличие у субъекта основ межкультурной компетенции способствует межкультурной сенсибилизации, приобретению дальнейшего опыта взаимодействия с представителями других культур, а также тому, что участник межкультурного сотрудничества продуктивно выполняет свои профессиональные задачи, полностью раскрывая свой потенциал. Следовательно, формирование межкультурной компетенции является комплексным, многомерным и в зависимости от межкультурной ситуации многообразным процессом.

Проблематика межкультурного взаимодействия приобрела в современных условиях чрезвычайную актуальность. Европейское сообщество пришло к осознанию и необходимости формирования у представителей различных культур межкультурной компетенции.

Увеличение контактов между представителями разных культур сопровождается развитием специальных средств подготовки, одним из которых является межкультурный тренинг, выступающий как один из важнейших способов улучшения межкультурного взаимодействия, увеличения взаимопонимания и толерантности и формирования межкультурной компетенции.

Необходимость в межкультурном тренинге обусловлена многочисленными проблемами, возникающими в процессе межкультурной коммуникации. Они могут проявляться в различных сферах межкультурного взаимодействия и на его начальных этапах часто остаются незаметными. Катализаторами проблем являются различия в политической и образовательной системах, религиозных взглядах и системах ценностей, обычаях и традициях, формах организации работы и делового этикета, а также особенностях социальных и личных отношений. Результатом влияния этих, на первый взгляд, малозначащих для делового общения факторов, могут быть прерванные командировки за границу, неудавшиеся совместные предприятия, неподписанные контракты. В связи с этим особую роль межкультурный тренинг играет в подготовке сотрудников и руководителей предприятий и организаций для длительного пребывания за границей. Актуален он и для тех, кто осуществляет свою профессиональную деятельность посредством писем, телефона, факса, e-mail или совершает краткие деловые визиты за границу. Проблематика межкультурного взаимодействия приобрела в современных условиях чрезвычайную актуальность. В процессе межкультурного обучения ведущую роль играет межкультурный тренинг.

Тренинг – это комплекс упражнений, осуществляемых по специальной методике, разработанной на научной основе. А.П. Садохин определяет тренинг «как метод учебных занятий, представляющий собой планомерно осуществляемую программу разнообразных упражнений, с целью формирования и совершенствования умений и навыков в той или иной сфере человеческой деятельности» [131, с. 238]. По определению Е. Кинаст, «межкультурные тренинги являются мероприятиями, предлагающими возможности для межкультурного обучения и способствующие приобретению межкультурной компетенции» [205, с. 182]. Межкультурные тренинги отличаются друг от друга своими целями, содержанием, методами, длительностью, дидактическими целями. Они направлены на формирование межкультурной компетенции, повышающей эффективность межкультурного взаимодействия. В зависимости от цели тренинга различаются аффективные (атрибутивные), когнитивные или поведенческие компоненты межкультурной компетенции. Межкультурные тренинги формируют способность к эмоциональному самоконтролю при общении с представителями других культур (аффективная или атрибутивная цель тренинга), передают знания о системе ориентации в чужой культуре (когнитивная цель тренинга) и о поведенческих моделях, идентичных поведенческим моделям представителей другой культуры (поведенческая цель тренинга) [205, с. 183].

Под межкультурным тренингом мы понимаем также специальное или дополнительное образование, целью которого является обучение людей способностям и компетенциям, необходимым для успешной и эффективной коммуникации между представителями различных культур.

С точки зрения специфики межкультурных тренингов существует два вида тренингов. Общекультурный тренинг или тренинг самосознания направлен на то, чтобы его участник осознал себя как представителя конкретной культуры и вывел на уровень сознания нормы, ценности и правила поведения в своей культуре.

На следующем этапе участники знакомятся с различиями между разными культурами и анализируют их и, далее, вырабатывают умение замечать эти различия и пользоваться ими для эффективного межкультурного взаимодействия. Культурно-специфический тренинг готовит человека к коммуникации в рамках конкретной культуры. Актуальными остаются дискуссии, должны ли тренинги обучать знанию об определенных культурных регионах (культурно-специфические) или должны сенсибилизировать людей к имеющемуся влиянию культуры на их поведение и восприятие (общекультурные). Однако можно предположить, межкультурные тренинги должны преследовать обе цели, так как без понимания того, какое влияние оказывает культура на мышление и действие, обучение специфическому культурному знанию будет менее эффективно.

Д. Лэндис, Р. Брислин и Р. Богат (1983) разработали шесть основных типов межкультурного тренинга, которые послужили основой для исследований других авторов. Они выделяют информационный или ориентированный на факты тренинг (Information or fact-oriented training), тренинг атрибуций (Attribution training), тренинг культурной осведомленности (Cultural awareness), тренинг когнитивно-поведенческой модификации (Cognitive-behaviour modification), тренинг эмпирического научения (Еxperiential learning) и тренинг взаимодействия (The interaction approach):

1. Информационный или ориентированный на факты тренинг (Information or fact-oriented training) осуществляется посредством лекций, групповых дискуссий, предоставления видеоматериалов, материалов для чтения о культуре принимающей страны. Предоставляемая информация, как правило, содержит данные о состоянии экономики, об условиях жизни, о поведении людей в типичных повседневных ситуациях, о стилях принятия решений, о климате и т.п.

2. Тренинг атрибуций (Attribution training) акцентирует внимание на объяснении поведения с точки зрения представителя другой культуры и предполагает обучить участников тренинга тем атрибуциям, которые используются в принимающей культуре и объяснить причины этих явлений.

3. Тренинг культурной осведомленности (Cultural awareness) побуждает обучающихся прежде всего более подробно изучить свою культуру с тем, чтобы, ознакомившись с ценностями и поведенческими нормами, распространенными в другой культуре, уметь определить культурные различия.

4. Тренинг когнитивно-поведенческой модификации (Cognitivebehaviour modification) основывается на том, что основные принципы обучения межкультурной коммуникации применяются к частным проблемам приспособления в чужой культуре. Содержание тренинга составляют особенности иноязычной культуры. В ходе тренинга его участники учатся избегать трудностей в процессе межкультурного взаимодействия.

5. Тренинг эмпирического научения (Еxperiential learning) предполагает максимальное вовлечение в процесс путем активного получения опыта внутри чужой культуры или в ситуации ее функциональной имитации.

6. Тренинг взаимодействия (The interaction approach) основывается на активном взаимодействии с представителями изучаемой культуры или очень опытными людьми, хорошо знакомыми с данной культурой, которые могут поделиться своим собственным опытом и собственными наблюдениями [168].

На основе исследований Д. Лэндиса, Р. Брислина и Р. Богата А. Томас и Е. Кинаст предлагают свою классификацию межкультурных тренингов, используемых в Германии, и включающую в себя информационные тренинги, культурно-ориентированные тренинги, тренинги взаимодействия и тренинги, ориентированные на понимание:

1. Содержание информационных тренингов составляют сведения о специфике экономических, политических и социальных отношений в принимающей стране и информацию об особенностях межличностного и профессионального взаимодействия. Для участия в тренингах приглашаются лица, уже имеющие опыт пребывания и работы в данной стране и способные поделиться этим опытом с участниками тренинга. Пережитые ими критические ситуации взаимодействия с представителями другой культуры наглядно демонстрируют существующие культурные различия. В ходе информационных тренингов используются также доклады, фильмы, письменные источники, отчеты о пребывании. Преимущество информационных тренингов состоит в том, что они удовлетворяют потребность участников тренинга в готовой информации; эта потребность, как правило, растет, по мере приближения поездки за границу. К числу недостатков этого типа тренингов можно отнести то, что в них применяются преимущественно когнитивные методы обучения, а другие каналы восприятия мало используются.

2. Содержание культурно-ориентированных тренингов носит общекультурный характер. В ходе данного тренинга используются межкультурные игры, упражнения на самопознание, ролевые игры и культурный ассимилятор. В процессе тренинга участники приобретают восприимчивость к культурно-обусловленным различиям в мышлении и действии представителей разных культур.

Преимущество культурно-ориентированных тренингов состоит в том, что участники тренинга не только когнитивно, но и эмоционально взаимодействуют с межкультурной тематикой. Кроме того, в этом виде межкультурных тренингов приоритетной задачей является не столько передача культурно-специфической информации, сколько формирование межкультурной компетенции.

3. Тренинги взаимодействия отражают влияние культуры на мышление и действия представителей различных культур. Они предполагают прямой контакт с представителями другой культуры. Содержание тренинга взаимодействия в отличие от культурно-ориентированных тренингов культурно-специфично. Здесь, как и в культурно-ориентированных тренингах, используются эмпирические методы, а в качестве компонентов применяются ролевые игры и коммуникативные упражнения, в которых моделируются переживаемые в первые недели пребывания за границей критические ситуации взаимодействия. Эти ситуации анализируются в ходе тренинга, а отправной точкой анализа служат культурные стандарты изучаемой культуры. Вариантом тренингов, ориентированных на взаимодействие, являются бикультурные тренинги (bikulturelle Trainings), в которых принимают участие представители разных культур.

4. Тренинги, ориентированные на понимание, направлены на передачу знаний о моделях поведения, принятых в изучаемой культуре. Содержанием данного типа тренингов являются культурные стандарты другой культуры, а в качестве ведущего метода используется культурный ассимилятор. Большое значение при этом уделяется тому, чтобы показать, насколько эффективным может быть взаимодействие представителей различных культур, если учитывать и уважать культурные системы ориентации друг друга [205, с. 186–189].

Культурный ассимилятор был изобретен в 1960-х годах в США.

Он относится к дидактическим методам тренинга. Цель культурного ассимилятора состоит в том, чтобы выявить когнитивные признаки межкультурной компетентности. Особое значение при этом имеет приобретение участником тренинга способности понимать поведение партнера из другой культуры. Е. Кинаст подчеркивает, что «влияние культурного ассимилятора на познание участников тренинга способствует также формированию аффективных и поведенческих составляющих межкультурной компетентности»

[Там же]. Его содержание может быть культурно-специфическим или общекультурным. Культурно-специфические ассимиляторы широко используются в США и становятся актуальными в последние годы на тренинговом рынке в Германии. Общекультурные ассимиляторы появились в США в 1970-х годах и были предназначены гармонизации взаимодействия с представителями этнических меньшинств. Культурный ассимилятор представляет собой письменный тренировочный материал, который может использоваться каждым отдельным субъектом или выступать в качестве одного из компонентов межкультурного тренинга. Участникам тренинга предлагаются различные ситуации межкультурного взаимодействия с несколькими альтернативными вариантами объяснения поведения участвующих партнеров из другой культуры. При этом один из вариантов дает адекватную изучаемой культуре интерпретацию, а другие альтернативные объяснения содержат ошибочные интерпретации, основанные на этноцентрическом мышлении или на стереотипах. Стоящая перед участниками тренинга задача заключается в том, чтобы выбрать адекватный, по их мнению, вариант, объясняющий поведение представителей другой культуры. Несколькими страницами позже они знакомятся с анализом всех альтернативных объяснений, включая то, насколько каждый из предложенных вариантов уместен в процессе межкультурного контакта. Приводится также информация о том, почему, с точки зрения чужой культуры, данная интерпретация является адекватной или неадекватной. Эти обоснования содержат существенные характеристики культурных стандартов и указывают на значимые культурные различия между представителями разных культур.

Мы считаем, что метод межкультурного тренинга может использоваться в рамках университетских программ по межкультурной тематике. О. Богословская и В. Павлова предлагают активно использовать тренинг в качестве эффективной обучающей технологии в высшей школе. Они называют специфические принципы работы тренинговой группы:

– принцип активности, когда все участники группы проявляют активность в совместной работе;

– принцип исследовательской, творческой позиции;

– принцип объективации (осознания) поведения;

– принцип партнерского (субъект-субъектного) общения, когда учитываются психологические особенности всех ее участников, их чувства, эмоции, переживания [22, с. 9].

К критериям эффективности межкультурных тренингов мы относим качество подготовительного этапа тренинга; время, в которое субъект принимает участие в межкультурном тренинге; длительность межкультурного тренинга; педагогические способности тренера; языковую компетенцию участников тренинга, а также динамичность взаимодействия между ними.

Уровень развития экономики, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человек, требует достижения нового качества массового высшего образования. Конкурентоспособность является важным показателям качества высшего профессионального образования. Потребность обеспечения конкурентоспособности будущего специалиста соответствует трактовке образования как процесса становления личности в социуме. Профессиональное образование рассматривается как социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию, совершенствованию общественного организма через процессы специально организуемой, целенаправленной социализации индивидов. Оно закладывает основы профессиональной конкурентоспособности на рынке труда, основы его профессиональной квалификационной, соответственно и социальной, мобильности [102, с. 29]. Необходимость и важность включения межкультурной коммуникации в качестве учебного курса в систему бакалавриата или магистратуры подчеркивает Ю. Болтен [185, с. 43]. Успешная профессиональная деятельность и владение основами межкультурной компетенции являются взаимообусловленными. Это ведет к тому, что сфера межкультурной коммуникации оказывается в фокусе интересов многих студентов [187, с. 5].

Современные реформы в сфере высшего профессионального образования являются необходимым условием для эффективного развития общества. В. Никольский отмечает, что высшее образование претерпевает в настоящее время трансформацию целей и ценностей [112, с. 17]. Человек, владеющий основами межкультурной компетенции, рассматривается в качестве важнейшей составляющей эффективного межкультурного сотрудничества.

Обучение основам межкультурной компетенции в рамках университетских программ направлено на повышение квалификации будущих сотрудников и руководителей, занятых в сфере межкультурного сотрудничества. Общую цель формирования межкультурной компетенции у студентов можно сформулировать следующим образом:

– получение знаний о глобальных концептах культуры;

– сенсибилизация к системам ориентации других культур и понимание их влияния на восприятие, мышление и поведение субъектов межкультурного взаимодействия;

– понимание взаимосвязи между системами ориентации своей и другой культуры;

– развитие способности к продуктивному межкультурному сотрудничеству в сферах коммуникации, управления, ведения переговоров, предотвращения и разрешения конфликтов;

– развитие и применение методов формирования межкультурной компетенции, – обучение основам межкультурного сотрудничества для работы в интернациональных организациях.

В рамках Болонского процесса при переходе на систему бакалавра и магистра профессиональная подготовка студентов по избранным ими специальностям дополняется учебными курсами по межкультурной тематике. Опыт показывает, что программы по межкультурному обучению востребованы студентами всех вузов Германии. Участниками этих программ становятся, прежде всего, те, кто уже в процессе учебы и или в дальнейшей профессиональной деятельности ориентируется на межкультурное взаимодействие. Исследования показывают, что все инвестиции в развитие учебных программ по межкультурной тематике являются значительным вкладом в будущее. Для реализации этого проекта необходимо соблюдение следующих условий:

– наличие обучающего персонала, обладающего исследовательским опытом по межкультурной тематике и продолжающего изучение данной сферы;

– наличие методической и дидактической подготовки обучающего персонала;

– организация учебного курса должна обеспечивать высококачественный уровень подготовки, содержание курса должно учитывать динамику изменений, происходящих в целевой культуре [234].

Россия, став участницей Болонского процесса, может перенять накопленный европейский опыт, сохранить национальную культуру и образовательную идентичность и заявить о своих национальных традициях на широком европейском пространстве. Это позволит всем участникам процесса в полной мере воспользоваться преимуществами культурного разнообразия традиций в области научных исследований и преподавания, повысить качество образования, облегчить мобильность студентов и обеспечить выпускников вузов повсеместно признанными квалификациями. Политика международной открытости высшего образования должна предусматривать включение мобильности в обучение каждого студента и обеспечить ее надлежащее качество за счет: соответствующей языковой подготовки; приобретения навыков, нужных для работы в международной среде; принятия различий и мультикультурности.

Крупные и средние предприятия все больше используют глобальные стратегии развития и нуждаются, поэтому, в соответствующем персонале. Межкультурная компетенция является ключевой способностью, которая формируется в процессе подготовки к межкультурному сотрудничеству. Руководители и сотрудники предприятий и организаций должны владеть основами межкультурной компетенции. Соответствующая квалификация становится для выпускников вузов одним из решающих критериев при приеме на работу. Поэтому в студенческой среде имеется большой спрос на курсы по межкультурной тематике, которые включаются в программу бакалавриата или магистратуры в качестве обязательных или дополнительных курсов.

Глава 3. Социально-философский научный потенциал развития языкового образования общества и личности Целью раздела монографии является исследование научного потенциала социальной философии как основы для развития языкового образования общества и личности в современных социально-экономических и социокультурных условиях. К задачам исследования относятся: 1) характеристика процесса развития языкового образования общества и личности в современных условиях, 2) описание возможностей философских подходов к решению проблем языкового образования общества и личности в эпоху глобализации, 3) анализ взаимосвязи философских научных подходов с образовательными, социально-философских и научно-педагогических идей, 4) обобщение социально-философских идей как ресурса развития языкового образования общества и личности в эпоху глобализации.

Современное высшее профессиональное образование чаще всего рассматривается как трехкомпонентная структура, то есть как социокультурный институт, как педагогическая система и как достояние личности [128]. Три основных компонента в свою очередь раскладываются на элементы, между ними существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость. Университеты, превращаясь в крупные научно-образовательно-производственные комплексы, приобретают новые функции культуросообразного характера и глобального масштаба, проявляющиеся в условиях развития международного образовательного пространства и изменения университетской среды. Система высшего профессионального образования и образовательное пространство взаимосвязаны, они оказывают мощное влияние друг на друга, выражающееся в непрекращающихся трансформационных процессах в системе. Условия конкуренции образовательного пространства диктуют новые требования к качеству профессиональной подготовки, формируют новые вызовы времени, которые связаны с философским осмыслением непрекращающейся модернизации, создающей условия разнообразия, многообразия и множественности в образовании.

Основным свойством системы и ведущей тенденцией в ее развитии с точки зрения философии является сохранение целостности. Основной чертой образовательного пространства становится разнообразие и множественность условий и ситуаций. Система и среда университета призваны успешно конкурировать с другими системами и средами, что возможно на основе наличия своеобразия системы и среды университета по сравнению с другими университетами. Таким образом, образуется социально-философская триада – целостность, множественность, своеобразие – под углом которой и следует рассматривать основной вызов времени – обеспечение высокого качества профессионально-языковой подготовки современных специалистов. Именно на данное качество и должна ориентироваться вся полифункциональность и полидисциплинарность университетского комплекса.

Весь глобальный процесс изменений международного образовательного пространства, университетского комплекса имеет социально-философский характер, так как затрагиваются интересы общества и личности. Поэтому в современных условиях востребован анализ социально-философского научного потенциала, играющего роль основы, стратегии, ресурса для развития как всей системы университетского образования в целом, так и языковой подготовки в частности. В период модернизации университетского образования и интернационализации науки наблюдается мощная интеграция научных знаний, они глобализируются.

Сегодня нельзя, например, решить проблему обеспечения качества образования, опираясь только на научно-педагогический потенциал, насущно объединение педагогических взглядов с социально-философскими идеями, которые в совокупности образуют мощный научный ресурс, способный нетрадиционным способом решать сложные задачи в высшем профессиональном образовании в целом и языковой подготовке в частности. Более того, каждый ученый должен мыслить в определенной степени по-философски глобально, а действовать научно-педагогически локально, исходя из анализа конкретной педагогической ситуации и отдельного образовательного случая.

Нами установлено, что языковое образование является составляющей профессионального, идеалом которого является образ языкового образования как естественной составляющей профессионального образования, то есть владение иностранными языками становится неотъемлемой частью жизнедеятельности профессионала, рассматривается как сама собой разумеющаяся функциональная грамотность, воспринимается как способ успешной профессиональной деятельности [55]. Следовательно, языковое образование следует рассматривать в социально-философском смысле как инструмент, необходимый для полноценной жизнедеятельности и как средство для решения профессиональных задач на международном уровне.

Также нами проверена и доказана гипотеза о том, что языковая образовательная политика университета обеспечивает качество профессиональной подготовки современных специалистов, если научно обоснована необходимость развития языкового образования как составляющей профессионального образования, языковой среды как составляющей образовательной среды университета, языковой компетентности как составляющей профессиональной компетентности в условиях непрекращающейся трансформации образования с учетом педагогической триады – целостности, многообразия и своеобразия образовательной системы профессиональной подготовки современных специалистов на университетском уровне [56]. Отсюда следует вывод, что структурные компоненты системы, сам процесс развития языкового образования, инструменты-стимулы развития университетского языкового образования имеют глубокий социально-философский смысл, так как их научно-педагогическое описание, анализ и исследование выстраиваются на использовании философских понятий, подходов и толкований.

Так, одним из основных элементов в системно-структурной композиции университетского комплекса является структурное подразделение или несколько подразделений, занимающиеся реализацией языкового образования и проявляющиеся в различных университетах в разных формах: факультеты и кафедры, специальные общеуниверситетские кафедры, институт иностранных языков и языковые кафедры в нем, центр или центры иностранных языков. Ансамбль различных форм в одном университете и одна из новых и наиболее гибких форм сочетания профессионального и языкового образования, которая может создаваться на базе одной формы или нескольких форм, либо быть автономной и независимой от каких либо форм – объединение, единая команда специалистов, реализующая определенную образовательную программу по специальности, долгосрочную или краткосрочную. Перечисленные формы как структурные элементы университетского комплекса при организации и реализации языкового образования в университете имеют прямые связи с учебно-методическим управлением, научным управлением, Ученым советом, ректоратом, а косвенные связи с целым рядом различных структур университета. Прямые и косвенные связи могут быть постоянными и эпизодическими, долгосрочными и краткосрочными. Все это предваряет мысль о наличии резервных возможностей в полисубъектных отношениях для более успешной реализации целей и задач профессионального и языкового образования обучающихся в их неразрывном единстве. Уместно предполагать, что полисубъектные отношения обладают социально-философскими ресурсными возможностями, но нуждаются в стимуле, необходимом для решения задач, связанных с вопросами обеспечения качества языковой подготовки в университете.

В свою очередь каждая из форм организации и реализации языкового образования имеет свою сложную структурную организацию, связи между элементами, при анализе которых обнаруживаются неиспользуемые или слабо используемые резервные возможности для обеспечения качества языкового образования как составляющей профессионального образования.

Система профессионального образования рассматривается нами как макросистема, а языковое образование – как микросистема, подсистема профессионального образования, скрепом которых является социально-философская идея о целостном единстве профессионального и языкового образования с множественностью условий и своеобразием многопрофильных университетских комплексов. Системно-структурный анализ, которым мы пользовались при изучении педагогической системы профессионального и языкового образования как социокультурного института, позволил выделить структурно-организационный аспект микросистемы языкового образования и установить связи с системой профессионального образования университета как насущную необходимость. Именно поэтому нами предлагается использование и актуализация понятия «профессионально-языковое образование».

Системно-целевой анализ определяет приоритеты языкового образования во взаимосвязи с профессиональным и показывает социально-философский потенциал стратегического планирования как фактора развития университетского языкового образования. В соответствии с этим в ходе нашего исследования потребовалось подробное изучение основных научных и образовательных подходов, широко используемых в настоящий период в языковом образовании: социокультурного, коммуникативно-деятельностного, профессионально ориентированного, профессиологического, личностно ориентированного, компетентностного, проектирования и моделирования как вида деятельности и способа познания, а также менее используемого синергетического подхода, подробный методологический анализ которых изложен автором в монографических исследованиях [55].