[ «Технологическое проектирование педагогического процесса Монография Москва Университетская книга 2008 УДК 37.013 ББК 74.5 Ю16 Рецензенты: М.И. Рожков, заслуженный деятель науки РФ, д-р пед. наук, проф., директор ...»
В.В. Юдин
Технологическое проектирование
педагогического процесса
Монография
Москва
Университетская книга
2008
УДК 37.013
ББК 74.5
Ю16
Рецензенты:
М.И. Рожков, заслуженный деятель науки РФ, д-р пед. наук, проф., директор Института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета
им. К.Д.Ушинского;
И.Д. Чечель, д-р пед. наук, проф., первый проректор Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Юдин, В.В.
Ю16 Технологическое проектирование педагогического процесса : монография / В.В. Юдин. – Москва : Университетская книга, 2008. – 300 с.
ISBN 978-5-9792-0010- Монография посвящена проблемам использования технологического подхода в образовании.
Рассматриваются основные теоретические положения педагогической технологии, позволяющие проектировать образовательный процесс с гарантией результата.
Оригинальная концепция педагогической технологии положена в основу общепедагогических технологий, описывающих ключевые стороны педагогических процессов различных типов.
Изложен опыт использования вариативно-технологического подхода к организации начального профессионального образования, системы повышения квалификации и переподготовки работников образования, реализации открытого образования с широким использованием ИКТ.
Книга адресована специалистам в сфере педагогических технологий, организаторам образования, методистам и широкому кругу педагогов.
УДК 37. ББК 74. ISBN 978-5-9792-0010- Yudin, V.V. Technological Projection of Educational Process: The monograph. – Moscow :
University book, 2008. – 300 p.
В.В. Юдин, c Университетская книга, c Предисловие Монография является логическим продолжением работ, изданных автором ранее (прежде всего, учебное пособие “Педагогическая технология”, вышедшее в 1997 году в издательстве Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского1 и монография “Общепедагогические технологии” 2, изданная в 2007 году РИЦ Международного университета бизнеса и новых технологий, г. Ярославль). Первая работа представляла идею исследования, попытку сочетания при решении педагогических задач гуманитарного и естественнонаучного подходов, последний из которых не был в полной мере использован в отечественной педагогике. Монография развивала представленные положения на основе апробации материалов в серии статей в журналах “Народное образование”, “Школьные технологии”, “Среднее специальное образование”, “Наука и образование”, вызвавших отклики в профессиональной среде3. Особенно примечательна конструктивная критика профессора В.В. Гузеева на страницах журнала “Школьные технологии” 4, благодаря которой взгляды автора на технологию стали известны более широкому кругу специалистов.
В последний год автором были доработаны теоретические аспекты исследования и подготовлен ряд статей, связанных с использованием технологического подхода для проектирования педагогического процесса. Были учтены кардинальные изменения последнего десятилетия: информатизация всех сфер производства и общественной жизни, включая образование; востребованность и значимость индивидуальных и личностных особенностей подготовленности выпускника; переход на принципы открытого образования; сервисные подходы. В целом это заставило перейти от проектирования жёстких технологий педагогического процесса к вариативно-технологическому подходу, который оставляет за обучающимся право на выбор конкретной технологии своего образования.
Охватывающий данные дополнения труд стал логическим завершением продолжительного исследования технологий в образовании.
Автор признателен многим коллегам, помощь и реальный вклад которых в исследование сделали возможной эту работу.
Мы выражаем благодарность за поддержку и конструктивные советы ученым – Б.А.
Соколову, М.И. Рожкову, Л.В. Байбородовой, И.Д. Чечель, П.Ф. Кубрушко; коллегам, с кем пришлось разделить основной труд методических изысканий, – А.В. Косоурихиной, Е.И. Усенко, В.А. Мокшееву, С.К. Бережной, К.В. Сапегину.
Особая благодарность коллегам по МУБиНТу и самому вузу, предоставившему автору грант для издания результатов исследования.
Юдин, В.В. Педагогическая технология. Ч. 1 : учебное пособие. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 1997.
Юдин, В.В. Общепедагогические технологии : монография ; Международный университет бизнеса и новых технологий. – Ярославль : РИЦ МУБиНТ, 2007.
См., напр.: Юдин, В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. – 1999. – № 3.
– С. 34–40.
Гузеев, В.В. Можно ли построить полностью детерминированный образовательный процесс? // Школьные технологии. – 2000. – № 1. – С. 252–266.
Introduction The monograph focuses on the problem of using the technological approach to projecting in education.
The first chapter is devoted to the theory of the educational technology (ET) based on the special approach to educational process projecting that guarantees definite results.
Forms of educational results, pupil’s activity and methods of educating as elements of educational technology are given in the second chapter. Pedagogical process technologies of different types with examples mainly from sphere of vocational training are concretized there.
The continuity of types is shown.
The third chapter presents the stages and necessary teacher’s steps for projecting educational process.
Examples of implementation of ET-theory on the field of basic vocational education, courses for professional development are described in the forth chapter.
The monograph has incorporated the experience acquired by the author of the work during the research period at the laboratory of vocational training development at Yaroslavl Ushinsky Pedagogical University.
The author is grateful to the colleagues, whose help, support and real contribution to the research made this work possible: to scientists B.A. Sokolov, M.I. Rozhkov, L.V. Baibоrodova, P.F.Kubrushko, I.D. Chechel for their support and practical advice; to colleagues with whom the basic work of methodical research was shared: A.V. Kosourihina, E.I. Usenko, S.K. Berezhnaya, V.A. Moksheev, K.V. Sapegin.
Special gratitude to Robert Havemann’s foundation, Germany, for giving the author a grant in support of this research.
Оглавление 1.1 Генезис использования технологического подхода и трактовка понятия “технология” в педагогике................................ 1.2 Основные составляющие педагогического процесса. Модель образовательного результата..................................... 1.3 Познавательная деятельность учащихся и методы её активизации...... 1.4 Взаимообусловленность компонентов педагогического процесса как основа 2.1 Типы педагогических процессов и их историческая обусловленность..... 2.3 Технологическое описание продуктивного типа педагогического процесса.. 2.4 Технологическое описание субъектно-ориентированного типа педагогического процесса...................................... 3.1 Концепция вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса................................ 3.2 Этапы и особенности проектирования педагогического процесса на основе вариативно-технологического подхода...................... 3.3 Инструментарий проектирования педагогического процесса и контроля образовательных результатов............................. 4.1 Педагогические процессы подготовки специалистов различных ступеней базового профессионального образования...................... 4.2 Вариативно-технологическое обеспечение процессов повышения квалификации педагогов и формирования у них современных профессиональных компетенций....................................... 4.3 Технологии открытого образования, проектирование учебно-методического комплекса для обучения с использованием информационно-коммуникационных Введение Глобальные социокультурные изменения в России последнего десятилетия отражают мировые тенденции перехода от постиндустриального к информационному обществу, далее – к устойчивому сообществу, построенному на знаниях. Среди них можно явно выделяются следующие тенденции, обуславливающие существенные изменения в системе образования:
ускорение темпов развития общества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
появление глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают коммуникабельность, толерантность, современное мышление молодого поколения;
демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
глубокие структурные изменения в сфере занятости, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, рост конкуренции, определяющие постоянную потребность в повышении квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
рост значения человеческого капитала, составляющий основу национального богатства развитых стран, что обуславливает опережающее развитие образования молодёжи и взрослого населения.
Практика образования бурно развивается последнее время под влиянием запросов социума. Сформировался новый образ выпускника как социальный заказ общеобразовательной школе, выпускника вуза - профессионала, готового к развитию своей сферы. Общество выстраивает свои перспективы как устойчивое сообщество, состоящее из людей, ответственно реализующих собственные жизненные планы, не ущемляя других. В качестве главного приоритета такого общества выступают потребности людей.
Основной производительной силой общества становится человеческий потенциал, что ставит качественно новые задачи перед образованием. Образ человека, успешного в динамично меняющемся мире, предполагает не только творчество, информационную культуру, но и глубокую индивидуальность, субъектную позицию в деятельности. Фактически задача подготовки выпускника, соответствующего внешним запросам (экономики, социума, политики), перерастает в задачу становления личности, человеческого в человеке.
Решение её связано с овладением педагогами новыми подходами к организации педагогического процесса, позволяющими реализовать современную гуманистическую парадигму образования. Однако, практику существующих методических рекомендаций, обращённых к педагогу, отличает описательный характер; они представляют собой только пожелания и часто недостаточны для достижения цели. В этой связи внимание исследователей обоснованно привлекают технологии как способ фиксации успешного педагогического опыта и средство его переноса. Быстрому внедрению новой практики может способствовать технологичное представление передового опыта и прорисовка общей модели педагогического процесса, позволяющей увидеть преемственность традиционных и инновационных подходов, тенденции изменения приоритетов.
Сегодня, когда мы требуем от учительства обучать по-новому, необходимо дать педагогам не пожелания и советы, а алгоритмы педагогического труда, гарантирующие достижение результата. Эту задачу решает педагогическая технология (далее – ПТх), под которой подразумевается совокупность действий субъектов процесса, гарантированно приводящих к заданному образовательному результату.
В педагогике существуют разнообразные трактовки термина “технология”, связанные с использованием технических средств обучения, совокупностью средств и методов педагогического процесса, с проектированием педагогических систем в масштабе класса, учебного заведения и даже региона. Мы сосредотачиваем наше внимание на исследованиях, рассматривающих возможности “технологизации” собственно педагогического процесса. Эта тема разработана достаточно широко в трудах В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Б.Т. Лихачева, М.В. Кларина, П.Ф. Кубрушко, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой, М.А. Чошанова, а также иностранных исследователей B.S. Bloom, R.Q. Dave, W. Flitner, G.L. Geis, D. Rowntree, T. Sakamoto. Предлагаемые технологии продвигают нас в фиксации результата, средствах его контроля, количественных характеристиках процесса, обосновывают арсенал педагогических средств, но не добавляют гарантии образовательного результата. Проектировать педагогический процесс необходимо, опираясь на технологии, которые по своей сути гарантируют результат. Это возможно, если технологии строятся на основе закономерностей педагогики (“законосообразны” по В.В. Серикову и В.А.
Сластёнину).
Согласно одной из закономерностей, образовательный результат определяется деятельностью ученика. Наш анализ показывает, что, несмотря на признание данного положения, технологии, описывающие педагогический процесс, учитывают его не в полной мере. Так, под результатом понимаются знания и умения, “способность к абстрактному мышлению”, “творческая самостоятельность”, “личность и её способности”, компетенции. Деятельность учащихся трактуется как работа по изучению материала, выполнение практического задания, ответы на вопросы учителя. Деятельность учителя представлена через методы обучения: рассказ, решение задач, организацию групповой работы, прочее. Эти проявления основных компонентов процесса не связаны между собой строго определённо, поэтому не могут быть основой для технологии. В то же время следует отметить, что современная педагогика приблизилась к возможности проектировать педагогический процесс с высокой степенью гарантии достижения прогнозируемого образовательного результата, создаётся арсенал необходимых для этого средств, то есть реализация технологического подхода в образовании реальна.
Технологии “не работают”, так как исследователи, выстраивая их, рассматривают либо очень большое число факторов, либо берут основные компоненты педагогического процесса в таких проявлениях, которые не связаны между собой непосредственно. Необходимо определить основные составляющие педагогического процесса, которые могут служить основой для педагогической технологии, гарантирующей результат, выявить их содержательные компоненты и уровневые особенности. Можно констатировать наличие противоречия между теоретически признанной необходимостью нацеливать проектирование педагогического процесса (ПП) на разработку его технологии и недостаточной проработанностью такого технологического подхода к проектированию.
Понимание образовательного результата как важнейшего элемента технологии и составляющей модели педагогического процесса не может быть достигнуто без рассмотрения современного социального заказа к сфере образования. В условиях перехода страны к обществу с рыночной экономикой образованию предъявляются принципиально новые требования. Переход к рыночной экономике вызывает потребность в развитии человека, который отличается профессиональным универсализмом, мобильностью, способностью овладевать новыми видами и сферами деятельности, предприимчивостью, а также обладает чувством ответственности за собственную судьбу и судьбу страны. Условием эффективного встраивания в новую реальность становится позитивное отношение к инновациям, способность жить в постоянно меняющемся мире, готовность к изменениям, повышенная ответственность человека за сделанный выбор.
Признанными ориентирами в целях российской системы образования являются формирование у выпускника творческого мышления, развитие коммуникабельности, толерантности, готовности к постоянному повышению профессиональной квалификации, а также способности к сознательному и ответственному выбору. Речь идёт не просто о новых актуальных качествах личности, а о качественно новой личности, личности другого уровня образованности, но критерии её пока не являются достаточно надежным инструментом.
Разработка уровневой структуры образовательного результата, уточнение места личности в ней составляют проблему структуры содержания образования. Появление в качестве альтернативы ЗУН-овскому компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Н.В.
Кузьмина, А.К. Маркова, К.Г. Митрофанов, Л.А. Петровская, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторский), нацеленного на фиксацию и обеспечение более полного, личностного и социально интегрированного результата, пока не решает проблему. Требуется уточнение общей структурной модели образовательного результата, в которой нашли бы отражение запросы практиков, востребующие новые грани личности, и не потерялись бы старые;
модели, по которой можно было бы различить традиционный и новый образовательные результаты. Таким образом, существует противоречие между практическими запросами на формирование востребованных современными условиями качеств личности как составляющими образовательного результата и недостаточно полно проработанной его модели в теории педагогики.
Указанные запросы практики снижают функциональную значимость традиционных методов обучения, фактически требуют пересмотра подходов к реализации педагогического процесса и необходимости использования образовательных технологий, относящимся к иным типам педагогических процессов.
Действующая система образования существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. В принципиально новых политических и социально-экономических условиях система образования перестала отвечать требованиям общества, требованиям экономики, проявила свою неспособность к адаптивным изменениям и низкую экономическую эффективность. Образование часто не отвечает и запросам самих обучающихся. Человек не удовлетворен пассивной позицией усвоения готового учебного материала, он становится субъектом образовательного процесса, имея собственные прагматические цели по использованию приобретенного опыта в своей практической деятельности.
Ответ на новый социальный заказ к образованию связывается с необходимостью перехода на развивающее, личностно-ориентированное образование, качественно новый тип педагогического процесса.
Проблема типологии педагогических процессов исследовалась в работах В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера и, прежде всего, М.Н. Скаткина, который ввёл в педагогику категориальное понятие “тип педагогического процесса”.
В силу указанных выше причин требуется технологическое описание различных типов ПП, концептуальные основы которых недостаточно проработаны, что входит в противоречие с потребностями диссеминации новой образовательной практики. Для обозначения технологического представления определённого типа ПП мы вводим понятие “общепедагогическая технология” (ОПТх).
Особенности личностно-ориентированного образования рассмотрены в работах Е.В.
Бондаревской, А.Д. Грибановой, К.Н. Вентцеля, В.В. Зайцева, Л.М. Кларина, В.В. Серикова, В.А. Петровского, И.С. Якиманской. Приводятся технологии, нацеленные на формирование личностных качеств, но не понятна степень преемственности их с технологиями формирования знаний, умений. Нет ясности, должна ли меняться целостная структура педагогического процесса в связи с появлением акцентов на творчество, личностные характеристики.
В педагогике давно утвердил себя уровневый подход. Особенно это выражено в профессиональном образовании, где требования к подготовленности работников разбиты по ступеням квалификации, востребующим разноуровневые ПП. С другой стороны, концептуальные основы технологий различных типов ПП недостаточно проработаны, что входит в противоречие с потребностями новой образовательной практики.
Неразрешённость отмеченных противоречий сдерживает разработку эффективных методик проектирования ПП, особенно в личностно-ориентированном образовании, где главным образовательным результатом является личность. Более того, традиционная ориентация на среднего ученика противоречит идеологии личностно-ориентированного образования; целесообразно проектирование педагогического процесса, предполагающего индивидуальные образовательные маршруты.
Проблема проектирования педагогического процесса изучалась Н.А. Алексеевым, Л.В.
Байбородовой, В.С. Безруковой, Г.Е. Муравьёвой, О.П. Околеловым, О.Г. Прикот, П.Е.
Решетниковой, М.И. Рожковым, Г.Н. Стайновым, В.З. Юсуповым и другими. Большинство авторов, разделяющих технологический подход, единодушны в признании технологии продуктом проектирования педагогического процесса. Современный ПП, связанный с личностно-ориентированным образованием, где главным образовательным результатом является личность – субъект своей деятельности, предъявляет свои запросы к искомым технологиям. Идеология личностно - ориентированного образования требует проектирования педагогического процесса, предполагающего индивидуальные образовательные маршруты. Поэтому целесообразны технологии, ориентированные не на группу, а на отдельного обучающегося, причём, с предоставлением ему права выбора, в частности – уровня образовательного результата. Сталкиваясь с выбором, ученик вынужден проявлять субъектную позицию, что обеспечивает формирование самодостаточной, способной реализовывать собственные проекты личности более высокого уровня образованности. Однако проектирование, как правило, не предусматривает подобных вариаций. Лишь в немногих работах (В.В. Сериков, Л.В. Байбородова, Н.В. Рындак) авторы обращаются к ученику в процессе проектирования образовательных программ. Применительно к групповому обучению актуально проектирование педагогического процесса, допускающего одновременную реализацию различных образовательных технологий для разных учеников по их выбору, что не рассматривалось в педагогической теории, назрел вопрос о вариативно-технологическом подходе к проектированию педагогического процесса.
Изменение социальной обстановки и появление новых технико-технологических средств коренным образом изменили антураж образовательной среды. Мощным фактором изменения образовательного пространства стал Интернет, сведший на нет чисто информационную функцию учителя, преподавателя, профессора. Учебные возможности оперативной и разносторонней информационной поддержки практически по любому вопросу трудно переоценить. Это и справки on-line, виртуальные посещения мировых музеев и т.п.. Нормой жизни является использование видеозаписей, известна широкая практика Интернеттрансляций, Интернет-конференций.
Возникло новое поколение учебных материалов – мультимедийные, представляющие изучаемый объект не только графически, но и наглядно, в трехмерном изображении, позволяющие моделировать интерактивное поведение самого обучаемого в учебной ситуации (например, виртуальные коммуникативные тренинги).
Возможным стал доступ учащегося к неограниченным информационным ресурсам вне зависимости от территориальных и временных рамок, что в полной мере реализует право выбора личности и стимулирует ее развитие. Педагогические подходы открытого образования могут быть реализованы в учебных заведениях только с использованием современных информационно-коммуникационных технологий, позволяющих учитывать постоянно меняющиеся запросы производства, профессиональных сообществ, личностей и общества в целом. Педагогическая поддержка все в большей степени смещается в сторону тьюторского сопровождения образовательной деятельности учащегося, слушателя, студента.
Арсенал форм и методов обучения также претерпевает изменения, сдвигаясь в зону активных методов (практико-ориентированные, предполагающие самодеятельность и самоорганизацию учащегося).
Успешность решения данных задач зависит не столько от ознакомления педагогов с новыми подходами в ходе традиционного повышения квалификации, сколько от технологического представления передового опыта. Востребованность технологического подхода к образованию определила социальный аспект актуальности нашей работы в настоящее время. Важно также уточнить, что в ней рассматриваются как технологии проектирования, так и проектирование технологий педагогического процесса.
В работе отражены решения следующих задач исследования:
1. Выявить особенности педагогической технологии, влияющие на обеспечение гарантии образовательного результата, и предложить соответствующую трактовку понятия.
2. Разработать концепцию вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса, основанную на использовании уровневых общепедагогических технологий и учёте субъектной позиции ученика.
3. Описать общепедагогические технологии различных типов педагогического процесса.
4. Разработать технологию проектирования педагогических процессов различного типа на основе вариативно-технологического подхода.
5. Разработать инструментально-методические средства проектирования и контроля педагогического процесса.
Методологической основой исследования явились на философском уровне: законы диалектики, в частности о единстве общего, особенного и единичного; теория познания; системный подход к разработке проблем обучения (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Б.Ф. Ломов, С.Г. Шаповаленко, В.А. Якунин); деятельностный подход, представленный в психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, в теории воспитания – А.С. Макаренко, И.П. Ивановым, в дидактике – Л.В. Занковым, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, в концепции учебной деятельности – В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинским, А.Н. Леонтьевым.
В качестве непосредственной теоретико-методологической базы использованы:
теории учения как деятельности (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин);
методологические концепции содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, а также В.С. Леднева;
теория целостного подхода в педагогике (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, В.С. Ильин, В.С. Лазарев, Л.И. Новикова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова);
уровневый подход к осуществлению учебно-воспитательного процесса, реализованный в трудах В.П. Беспалько (уровни знаний), Т.И. Шамовой (уровни активности познавательной деятельности ученика), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Ю.К. Бабанского (классификации методов обучения), а также фиксация качественно различных типов педагогического процесса М.Н. Скаткиным;
концептуальные подходы к использованию технологий в образовании и соответствующему терминологическому аппарату Л.В. Байбородовой, В.Ф. Башарина, В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, В.В. Гузеева, О.Б. Епишевой, М.В. Кларина, Н.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, В.А. Сластёнина, В.А. Трайнева, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, Г.П. Щедровицкий, в частности в профессиональном образовании П.А.Силайчева, Ю.К. Черновой, М.А. Чошанова;
теории творчества (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, П. Торранс) и формирования теоретического типа мышления школьников (В.В. Давыдов);
концепции личностно-ориентированного образования и связанных с ним подходов (Т.Ф. Акбашев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, В.А.
Петровский, К. Поппер, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская );
концепции открытого образования (Е.Браунмоль, В.О.Букетова, М.Винклер, О.М.Зайченко, А.Илич, Е.И.Казакова, М.Н.Певзнер, В.Д.Приходько, Ю.Райхен, А.А.Рахкошкин, Т.В.Светенко, П.Фрейре, С.С.Шевелева);
концепции содержания профессионального образования С.Я. Батышева, Э.Ф.Зеера, П.Ф.Кубрушко, В.С.Леднева, А.Н. Лейбовича, А.Н.Новикова, Б.А. Соколова;
идеи Н.А. Алексеева, Л.В. Байбородовой, В.С. Безруковой, Г.Е. Муравьёвой, О.Г.
Прикот, М.И. Рожкова, В.З. Юсупова, определяющие основы проектирования в педагогике, идеи по проектированию образовательных программ (Е.С. Заир-Бек, Е.И.Казакова, О.Е. Лебедев, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П. Тряпицына, B. Bergoff, K.A. Egawa, J.C. Harste, B.T. Hoonan, B. Cambourne, M.Davidson).
Результаты исследования и руководства по проектированию педагогического процесса, разработанные на их основе, приведены в данной работе.
В главе I рассмотрены различные трактовки понятия “технология” в педагогике; в опоре на закономерности педагогики выявлены проявления основных составляющих педагогического процесса (образовательный результат, деятельность обучаемого и действия педагога), свидетельствующие об их объективной взаимосвязи, что позволяет использовать их как опорные элементы педагогической технологии.
В главе II обоснована структура педагогических технологий, описывающих педагогические процессы различных типов. Подробно представлены общепедагогические технологии современных типов ПП, показана их преемственность.
В главе III рассмотрены подходы к проектированию в педагогике. Современными запросами к образованию, в частности профессиональному, обоснована необходимость вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса, предложены его этапы, шаги, особенности (технология проектирования) и необходимый инструментарий.
В главе IV показано применение теории общепедагогических технологий и вариативнотехнологического подхода к решению актуальных задач в начальном профессиональном образовании, повышении квалификации педагогических работников, а также в реализации открытого образования с использованием ИКТ.
Работа содержит глоссарий и приложения с описанием реальных учебных занятий, библиографический список и таблицы, представляющие общепедагогические технологии.
Глава Особенности компонентов педагогического процесса в аспекте технологического подхода 1.1 Генезис использования технологического подхода и трактовка понятия “технология” в педагогике Педагогическая технология – сравнительно новая категория педагогики, встречающаяся в литературе в настоящее время в различных значениях:
1. Как технология использования ТСО, в частности компьютерной техники, технология обучения с использованием этих средств. Следует признать как большую сложность современных технических учебных средств, построенных на базе ЭВМ, специфичность процесса обучения на их основе, так и распространенность такого учебного процесса в мире. Это объясняет, почему 90% статей международного журнала “Педагогическая технология” (“Education Technology”) посвящено именно проблемам и практике программированного обучения. Появившись в 1960-х годах, официально – с 1967 года, когда в Англии был утвержден Национальный Совет по ПТх, этот термин все более и более утверждается за рубежом. Крупные центры образовательных коммуникаций и технологий существуют в Канаде и Европе1.
2. Как обозначение конкретных техник учительской работы: “технология организации самостоятельной работы с учебником”, “технология учебных демонстраций” и т.п. Отметим узость данной трактовки термина “технология” и то, что вряд ли возможно предложить четкий и жесткий порядок действий в определенном виде работы на все случаи жизни.
Именно такое понимание ПТх вызвало, и справедливо, критику самого технологического подхода к педагогике.
Здесь следует указать, что сам термин “технология”, пришедший к нам из техники, предполагает “совокупность методов..., применяемых в процессе производства для получения готовой продукции” 2. Суть понятия здесь довольно ясно выражена: совокупность методов, приводящих к определенному заданному результату.
Глубинным первоисточником любых технологий является обобщающая концепция бездефектного труда, которая в России была сформулирована и внедрена в производство в 1955 г. группой саратовских машиностроителей под руководством инженера Б.А. Дубовикова. В США подобная система получила название “ноль дефектов” и оказалась весьма эффективной, так как обеспечивает устойчивую профессиональную мотивацию, высокое Талызина, Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. – 1977. – № 1.
Политехнический словарь / гл. ред. И.И. Артоболевский. – М. : Советская энциклопедия, 1977.
качество профессиональной подготовки, постоянный самоконтроль собственной трудовой деятельности. Вне зависимости от того, трактуется ли технология как комплексная, интегрированная система, включающая упорядоченное множество операций и действий (Д.В.
Чернилевский), или как система указаний, которая должна обеспечить подготовку специалистов (Ф. Янушкевич), предполагаются определенная гарантия достижения цели при использовании методов и определенная последовательность шагов деятельности. Применительно к образовательной сфере такое понимание ПТх зафиксировано следующей, третьей, трактовкой понятия.
3. Как последовательность шагов рекомендуемой учебной деятельности, выделенных на основе научных представлений (психологических, социальных, педагогических). Впервые такая точка зрения была высказана Робертом Дейвом в 1973 г.3 и явилась претензией на то, что науки о человеке накопили материал, позволяющий рекомендовать алгоритм деятельности педагога и ученика, приводящий к требуемому образовательному результату.
В этой связи уместно вспомнить хрестоматийный случай 1911 года, когда в Лондоне, в Королевской Академии наук, рассматривался вопрос о возможности замещения появившейся вакансии представителем педагогической науки. Отрицательный ответ, последовавший после трехдневного разбирательства, означал признание в педагогике более искусства, чем науки.
Выскажем здесь нашу солидарность с Р. Дейвом и уверенность, что к концу ХХ века педагогику можно считать наукой и что можно прописать строго определенные обязательные действия субъектов образовательного процесса, гарантированно приводящие к достижению заданной педагогической цели. Конечно, речь должна идти не о внешнем оформлении, а о внутренней сути и не об алгоритме деятельности, а об алгоритмическом предписании4 для педагога и учащегося.
4. Как целостная методика новаторов, зарекомендовавшая себя, например: “технология Шаталова”, “технология Лысенковой”, технологии КСО. Последняя трактовка термина ПТх, встречающаяся в литературе и жизни, близка к предыдущей, но в основе ее – не теоретические положения науки, а эмпирический опыт педагогов и школ. При несомненном уважении к упомянутым новаторам и прописанности их опыта, отметим, что он практически не переносится, и нет другого В.Ф. Шаталова с теми же результатами.
Повторение системы методических приемов или целостной методики еще не гарантирует результата и не может называться технологией в полном смысле этого слова. В противовес описательному характеру отечественных рекомендаций в американских традициях все методические инструкции детализированы и максимально формализованы, что оправдывает широко распространённый там термин “instructural technology”.
В.Ф. Башарин в своей докторской диссертации, оценивая природу оснований классифицирования ПТх, разделил их по видо-родовому соотношению, имеющему методологический смысл, по обобщенно-теоретическому разделению, позволяющему понять, какие психолого-педагогические основы заложены в технологию и какие конкретно-методические виды непосредственно используются в педагогической практике.
В последнее время педагогическая печать все чаще пишет о педагогической технологии не как об области использования технических средств, компьютеров в обучении, а как об области знаний, позволяющих структурировать и научно обосновать пошаговые рекомендации по обучению. Разговор о технологиях радует, поскольку появляется надежда на определенность и конструктивизм в аморфном море методических рекомендаций по совершенствованию педагогического процесса, на переход от разговоров “за педагогическую жизнь” к реальному проектированию учебного процесса.
Dave, R.Q. Development in Educational Technology. – New Delhi, 1973.
Ланда, А.С. Педагогика / А.С. Ланда, П.А. Жильцов, П.П. Щерба. – М. : Педагогика, 1973.
Дело не в том, что мы используем новый термин: ничего не меняется, если “методы групповой работы” назвать “групповой технологией”, а систему учебной работы Л.В.
Занкова – “технологией Занкова”, а в том, что реализация технологического подхода к обучению и воспитанию дает нам или позволяет дать:
достаточно высокую гарантию результата, причем здесь мы опираемся не на статистически выверенный опыт, а на объективную закономерность, что гораздо надежнее;
описание педагогического опыта в виде, позволяющем переносить его.
Под подходом мы понимаем определенное видение объекта или процесса. Технологический подход представляет педагогический процесс как технологию с соблюдением ее обязательных признаков.
Педагогическая технология – система теоретических положений, позволяющая реализовать технологический подход к педагогике, который предполагает указание объективно необходимых шагов субъектов педагогического процесса (в первую очередь – ученика!), гарантирующих формирование требуемого образовательного результата.
Анализ использования термина “технология” по материалам сайта Отдела диссертаций РГБ (http://diss.rsl.ru) подтверждает наличие 4-х его значений, но показывает, что добавилось использование термина для обозначения методики преподавания предметов (в частности, предмета “Технология” в средней школе), а также то, что технологии различных педагогических действий разрослись и разделились на:
собственно технологии педагогических работ: анкетирования, тестирования, “технология конструирования предметного теста... ”, проведения мониторинга, и т.д.;
технологии формирования определенных образовательных результатов (“Технология формирования готовности учащихся... к выбору профессии”, “Технология обучения двигательным действиям подростков”, “Технология развития... культуры профессионально-делового общения студентов... ”);
технологии, претендующие на целостный образовательный результат (“Технология интенсивного развития личности учителя в вузе”).
Оформились в самостоятельную группу организационно-управленческие технологии, например “Технология модульного обучения... ”, “Технология моделирования воспитательной системы... ”, “Технология управления школой в условиях развития”.
Многое из называемого сейчас технологиями ни на йоту не приближает нас в указанных направлениях, и мы имеем полное право отказать им в праве называться таковыми.
Проблема, как и прежде, в понимании термина. Отталкиваясь от общей трактовки его как пути, приводящего к нужному результату, большинство авторов, в частности в изданиях, появившихся в последнее время, понимают под технологией в образовании совокупность методов обучения, приемов, характеризующихся разнообразным набором признаков: “оптимальных”, “научно-обоснованных”, “эффективных”, “отвечающих современным требованиям”, – и только немногие (И.П. Волков, В.В. Гузеев) связывают их с результатом.
Уважаемый В.П. Беспалько, работы которого, неоспоримо, легли в основу теории педтехнологии, считает уместным говорить о “технологии лекционного обучения”, “технологии обучения с ТСО”. Здесь нет нацеленности на результат и не понятно, что делает метод эффективным, будет ли результативным перенос этой “технологии”. Последнее замечание отчасти относится и к высказыванию В.В. Гузеева5, считающего существенными признаками технологии “комплекс, состоящий из:
См.: Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. – М. : Знание, 1995.
некоторого представления планируемых результатов обучения;
средств диагностики текущего состояния обучаемых;
набора моделей обучения;
критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий”.
Состав технологии – не совокупность методов, а последовательность шагов деятельности, выполнение которых обеспечит результат, что возможно при опоре на научные основы понимания педагогического процесса, на жёсткие устойчивые связи его сторон. Здесь нельзя не согласиться с В.А. Сластениным, выдвигающим в качестве сущностного признака технологии законосообразность6, и с рабочим определением технологии обучения В.В. Серикова – “законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения” 7.
Ведущий автор, работающий в этой области, Н.Е. Щуркова дает описание ходов педагогического взаимодействия учителя и ученика в воспитательном процессе8. Ее “технология” воспринимается как опыт, тонкие ходы еще одного новатора, но их трудно, если не невозможно, повторить, переносить, так как они не формализованы в какой-то схеме, алгоритме. Это – описание нового стиля отношений, организации учебного процесса. Его хочется назвать искусством и не представляется возможным назвать технологией. Шаги деятельности, и в первую очередь деятельности обучаемого, должны быть прописаны не только конкретно-предметно, но и абстрагировано, в обобщенном виде, что отсутствует в упомянутых случаях.
Учитывая полезность фиксации такого опыта, следует назвать “набор различных приемов педагогического воздействия” (Н.Е. Щуркова) не технологией, а педагогической техникой. Известно определение педтехники как “формы организации поведения учителя в обстоятельствах школьного урока, представляющие собой комплекс профессиональных умений – в том числе актерских, связанных с умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе решения педагогических задач, искусством приема” 9.
Спорным является использование термина “педагогическая технология” вместо известных терминов “педагогическая система” учебного заведения, региона, “система учебной работы педагога” и “методика” предмета, что ничем, кроме моды, нельзя объяснить и оправдать.
Содержание понятия должно проясняться при рассмотрении его с близкими к нему по смыслу. Для “технологии” таковым является “методика”. Следует прежде всего уточнить то, что в педагогике существует два значения слова “методика”:
1) методика предмета, или частная дидактика, отвечающая на вопросы, чему и как учить в определенной предметной области. Как опытно-экспериментальная педагогическая отрасль методика может рекомендовать различные технологии;
2) методика выполнения конкретных действий педагога, совокупность приемов проведения занятий. Именно это значение рядоположено с “технологией”. Последняя пытается зафиксировать сущностно необходимые действия, ведущих к формированию результата, методика характеризует внешнее оформление этих действий.
Сластенин, В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. – 1998. – № 9. – С. 41–42.
Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 16–20.
См.: Щуркова, Н.Е. От педагогической “мистерии” к профессионализму, или Ода технологии // Народное образование. – 1997. – № 9. – С. 43–46; Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. – М. :
Педагогическое общество России, 2002.
Ильев, В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М., 1993.
Технология основана на закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса образования человека. Методика опирается на эмпирический опыт, мастерство педагога, она ближе к его артистизму, искусству.
Технология – это каркас, методика – оболочка, форма деятельности педагога. Функция технологии – в использовании опыта других, его переносе, поэтому она изначально должна лишаться личностного оттенка. Поэтому педагогическое образование необходимо строить на технологиях, а не на методиках, которые либо неповторимы, либо предполагают их формальное повторение.
Технология обозначает суть действий, ведущих к формированию результата, методика характеризует внешнее оформление этих действий. Соотношение технологии и методики аналогично соотношению философским категориям содержания и формы: технология не существует вне своей формы – методики. Форма более вариативна по сравнению с содержанием, Так, можно построить массу методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учителя, и контингент, и другие ситуативные условия, на основе одной технологии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи.
Как методики, так и технологии различаются масштабом решаемых задач. Самый крупный из них дает общие (общепедагогические) технологии или технологическое описание типов учебных процессов, остальные – локальные технологии. В привычной терминологии это – системы обучения (воспитания) и методики отдельных видов педагогической работы.
Локальный масштаб термина “технология”, обозначающий путь достижения оперативных учебных и воспитательных целей, например “технология формирования понятий”, “технология создания ситуации успеха”, вероятно, уместен, но, строго говоря, противоречит педагогическим закономерностям.
Согласно основной закономерности педагогики, образовательный результат полностью определяется деятельностью ученика, поэтому технология в первую очередь описывает шаги познавательной деятельности обучаемого, являющиеся необходимыми для достижения результата. Методика в большей степени описывает действия преподавателя.
Для действенности технологии, ее реальности важно правильно интерпретировать достигаемую учебную цель, точнее, выбрать способ ее представления. Если нет возможных средств диагностики достигнутого состояния, построение технологии вряд ли возможно, и можно лишь говорить о рекомендуемых методиках.
Таким образом, технологический подход к обучению, опираясь на деятельностное видение учебного процесса, ориентирует на рассмотрение тех обязательных компонентов познавательной деятельности учеников, студентов, которые и обеспечивают формирование требуемого образовательного результата.
Сказанное позволяет фиксировать суть технологии, состоящую в гарантии результата, что обеспечивается опорой на законы, лежащие в основе понимания процесса, а также сформулировать внешние признаки технологии более чётко:
определенность в фиксации результата и наличие критериев его достижения;
пошаговая и формализованная структура (алгоритм) предлагаемых действий, приводящих к результату;
указания на условия и границы реализуемости технологии (в случае с образовательными технологиями это – требования к исходному состоянию ученика и масштабу технологии).
Использование термина без этих отличительных особенностей – безосновательно и вредно, так как дискредитирует идею технологического подхода, крайне необходимого сейчас.
Однако многие авторы не без основания полагают, что построение жёстких технологий в образовании неправомерно. Так, В.В. Гузеев считает полную алгоритмизацию образовательной технологии маловероятной, цитируя В.П. Зинченко: “аффект, интеллект и воля – сердцевина образования” 10. Однако далее в первоисточнике стоит: “Но проектировать нужно...”.
Говорить о педагогической технологии “в точном и строгом смысле”, на наш взгляд, затруднительно по четырем причинам:
1. Не определена форма образовательного результата или такое представление его, которое фиксировалось бы как одинаковое в разных случаях. Если мы сможем описать инвариант обученности (развитости, воспитанности) у разных учащихся, то получим реальный шанс описывать средства, в частности алгоритмы действий, гарантированно приводящие к нему. Проблема внедрения технологий – это, прежде всего, проблема фиксации образовательного результата. Следует однозначно отказать в правомерности использования этого термина в тех случаях, когда четко не указана образовательная цель. Технология возможна в педагогике в той мере, в которой мы можем фиксировать цель.
2. Можно ссылаться на латинские корни слова “технология” (искусство + знание), но семантика термина, пришедшего к нам из технической сферы, означает путь, то, как мы получаем продукт с заданными свойствами, причем получаем гарантированно.
Нам рекомендуют разбивать учеников на группы. Мы делаем это, но часто не происходит положительных сдвигов в обученности. А у кого-то происходит. Опять мы имеем непредсказуемость результата, преодолеть которую мы и пытаемся с помощью технологии.
В то же время известна закономерность в педагогике, признающая то, что основным фактором образовательного результата является деятельность учащегося. Ключевым субъектом образовательного процесса, шаги деятельности которого должны описываться технологией, может быть только ученик. Все попытки предложить алгоритм действий только педагога можно признать псевдотехнологичными, хотя и очень важными с методической точки зрения.
3. Сложности привносит масштаб рассмотрения процесса обучения: чем он больше, тем больше неопределенность системы и тем менее вероятна технология. Г.К. Селевко, основываясь на закономерностях саморазвития личности, предлагает технологии организации образовательного процесса в учебном заведении11. В.В. Гузеев описывает технологии, построенные на модулях и циклах (модульно-блочные технологии – МТБ), развивает их до цельно-блочных технологий (ЦБТ), охватывающих цикл или блок уроков12.
Мы видим водораздел нашего и общепринятого понимания возможного масштаба технологий по следующей границе:
1. Обязательным свойством технологии является гарантия результата, что обеспечивается законосообразностью проекта учебного процесса.
2. Технология должна описывать деятельность ученика, поскольку в соответствии с известной закономерностью педагогики только она (а не деятельность педагога) обеспечивает, формирует образовательный результат.
3. Согласно другой закономерности педагогики, процесс и результат образования естественно целостен, и проектировать достижение отдельной его составляющей – заведомо нарушать естество, хотя такие локальные технологии и полезны для передачи методического опыта (здесь мы не можем согласиться с В.П. Беспалько, считающим, что “каждой дидактической задаче соответствует технология её решения” 13, полагая, что задачи “актуализации базовых знаний”, “контроля результатов” прекрасно решаются инструментарием Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании. – М. : Тривола, 1995. – С. 61.
Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. – М. : Народное образование, 1998.
Гузеев, В.В. Развитие образовательной технологии. – М. : Знание, 1998.
Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М. : Институт ПО Министерства образования России, 1995. – С. 89.
“методов обучения”);
4. Разделение технологий мы проводим по степени самостоятельности познавательной деятельности ученика, а значит методы обучения, предполагающие разную активность учения, принципиально относятся к разным технологиям.
Новые технологии стохастической парадигмы, интегральная и ТОГИС (технология образования в глобальном информационном сообществе), предлагаемые В.В. Гузеевым14, безусловно, лишены “недостатков” локальности, вбирают в себя все генеральные психологопедагогические идеи построения образовательного процесса (дифференцированное обучение, концепция укрупнённых дидактических единиц, концепции ведущей деятельности и мотивации подростков в групповой деятельности, а также применение ИКТ) и достигают результата, держа под контролем потрясающее количество изменчивых факторов учебного процесса.
Вместо школы, класса, годового цикла, урока предлагается рассмотреть минимальное, но законченное проявление учебного процесса, “клеточки” его, по выражению М.Н.
Скаткина15, которое не нарушает и целостности педагогического процесса. “Место” наших технологий показано на рисунке 1. Говоря о разных технологиях учения, мы фактически обозначили типы технологий, отличающиеся уровнем деятельности ученика.
4. Учет приведенных моментов возможен только в том случае, если опираться на выявленные в настоящее время в педагогике объективные закономерности образовательного процесса16. Мы уже привели вытекающее из законов педагогики требование фиксировать шаги деятельности обучаемого, которая является непосредственным фактором, определяющим образовательный результат. Поскольку деятельность ученика исследуется педагогической психологией и, строго говоря, не является предметом педагогики (которая изучает деятельность преподавателя и совместную его деятельность с детьми), есть смысл войти в лоно педпсихологии и называться “образовательной технологией”, нежели остаться “педагогической” и пожертвовать рассмотрением шагов познавательной деятельности обучаемого.
Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии.
– М. : НИИ школьных технологий, 2004.
Скаткин, М.Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом на новые программы. – М. : Знание, 1971.
Загвязинский, В.И. О системе принципов обучения в советской дидактике // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике : межвуз. сб. науч. трудов. – Челябинск : ЧГПИ, 1985. – С. 24–35.
Педагогическая закономерность о целостности образовательного результата позволяет нам утверждать, что нет дидактической или воспитательной технологий, а есть единая образовательная, в качестве которой могут выступать технологии разных типов учебновоспитательного процесса. Педагогическая деятельность не может быть нацелена только на понимание учебного материала, в ходе ее естественным образом реализуется и процесс формирования личности.
Таким образом, педагогическая технология ставит своей задачей рекомендовать последовательность шагов субъектов образовательного процесса, приводящих к запланированному образовательному результату. Выйти на технологический уровень – значит, выйти на абстрактное понимание сущностных сторон образовательного процесса, на использование необходимых и достаточных для получения образовательного результата средств.
Кроме того, не стоит ориентироваться на выявление алгоритма, достаточно алгоритмического предписания (А.С. Ланда).
Педагогическая технология в понимании, основанном на закономерностях, требует пересмотра научных оснований, традиционно используемых для описания (видения) учебновоспитательного процесса, а также пересмотра регулятивов его эффективного осуществления. При известной противоречивости парадигм воспитания поиск их родственных глубинных оснований, которые и объясняют эффективность различных подходов, является главной целью ревизии научных основ. Такая метамодель образовательного процесса даст возможность управлять им, действительно обеспечивать заданный образовательный результат и может служить основой педагогической технологии в нашем понимании.
Понятно, что роль таких оснований должны играть не принципы обучения (воспитания), сформулированные на основе многовекового педагогического опыта и составляющие основу традиционной педагогики, а законы и закономерности образовательного процесса, на которых и строит свою теорию ПТх (см. рис. 1.2).
Рис. 1.2. Сравнение оснований традиционной педагогики и ПТх Это раскрывает еще одну особенность технологического подхода в педагогике: не описательнорекомендательный характер, а жёсткие указания, строго определяемые целевыми установками.
Иными словами, только законы как объективные незыблемые связи компонентов учебновоспитательного процесса (и закономерности как устойчивые, часто повторяющиеся связи) могут явиться основой технологического подхода в педагогике, претендующего на гарантированное достижение заранее заданной образовательной цели.
Педагоги очень осторожны в выделении и формулировании законов педагогики. Признание состоятельности закона в педагогике фактически признает право педагогики считаться наукой.
Известна следующая формулировка законов педагогики17 :
Загвязинский, В.И. О системе принципов обучения в советской дидактике... – С. 24–35.
1. Социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения.
2. Воспитывающий и развивающий характер обучения.
3. Обусловленность результатов обучения характером познавательной деятельности обучаемых, способом обучения.
4. Целостность и единство учебного процесса.
5. Единство и взаимосвязь теории и практики в обучении.
6. Единство и взаимообусловленность индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности.
Попытаемся дать свои формулировки, устранив известное дублирование (например, 4-го и 2-го законов), выразив более понятно суть объективной связи компонентов образовательного процесса и результата, а также назвав их более мягко – закономерностями и сопроводив их необходимыми пояснениями:
1. Целостность и единство 3-х компонентов педагогического процесса:
обучения, развития и воспитания.
Данная закономерность предполагает тесную взаимосвязь основных компонентов педагогического процесса, а также соответствующих им результатов, так что независимо от нас в классе одновременно происходит и обучение, и воспитание, и развитие. Отбросить что-либо невозможно, а искусственные попытки устранить одну из сторон процесса отрицательным образом влияют на эффективность других.
Сам же результат представляет собой единое целое обученности (О), воспитанности (В) и развитости (Р) (см. рис. 1.3). Пробелы в одном из них явно говорят о недоработках в другом.
В соответствии с данной закономерностью, проявляющейся, в частности, в целостном подходе 18, при рассмотрении компонентов образовательного результата на разных уровнях и объединении всех сторон процесса в категории “тип педагогического процесса”.
Здесь следует отметить, что существует, вероятно, правомерная, но альтернативная точка зрения, что в формировании человека параллельно протекают обучение, воспитание (в узком смысле слова), развитие и образование как самостоятельный, независимый процесс, заканчивающийся оформлением уникального “образа” человека, потенциально заложенного в него и стремящегося к своему воплощению.
2. Средством, непосредственно обеспечивающим образовательный результат (Р), является деятельность (Де) учащегося.
Ильин, В.С. Формирование личности школьника. Целостный процесс. – М. : Педагогика, 1984.
В аудитории, где педагог прекрасно изложил материал с использованием одних и тех же методов (для всех), мы всегда имеем разброс знаний, сформированных навыков, так как каждый работал по-своему; в конечном итоге характер деятельности ученика, в частном случае его познавательной деятельности, обуславливает результат обучения.
3. Образовательный результат складывается в процессе интериоризации внешних действий человека и, в первую очередь, коллективных действий, в которых он участвует.
Данное положение опирается на апробированную теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), подтверждающую фундаментальный закон развития высших психических функций человека (Л.С. Выготский). Оно указывает на природу формирования сознания человека, его знаний, мыслительных умений. В голове ребенка может быть только то, что прежде было предметом его механических, вещественных манипуляций, а ранее – результатом разделения труда.
Еще Л.С. Выготский разъяснил, что интеллектуальный рост является продуктом как внутренних, так и внешних, то есть социальных, процессов. Он предположил, что более высокий уровень мышления возникает из взаимоотношений или, проще сказать, диалога между людьми. “Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз – как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка” 19.
Приобретение личного опыта, таким образом, не может происходить без практических действий человека над познаваемым предметом, и он должен знать, какое место занимают они в социальном опыте. Так, научиться пилить дрова можно только в паре; осознанно управлять станками – только после того, как этот станок изготовлен именно для этой работы, кто-то предоставит вам специальным образом выполненную заготовку, снабдит технологической картой, разработанной другими. Если говорить не о навыках, а о формировании способа деятельности, то оно может произойти только в коллективной практической деятельности. При современном объеме опыта, который должно усвоить новое поколение, специально организованное обучение – единственный путь его передачи. Суть обучения – в организации коллективной практической деятельности и способствовании её быстрейшей интериоризации, а не в показе образцов действий для копирования и тем более не в сообщении новой информации.
4. Эффективность образования, включая правомерность его целей, содержания, предъявленного обучаемым, методы и формы организации их работы, определяется действующими в данных условиях социальными запросами.
Данный закон, лаконично названный в учебном пособии под редакцией П.И. Пидкасистого “законом социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения” 20, фактически утверждает, что забегание вперед в постановке целей образования, еще не востребованных обществом, например воспитание свободной творческой личности, как и отставание от социального заказа, формирование личности вчерашнего дня, обречены на провал. Этому будет способствовать многочисленные негативные реакции родителей и администрации, трудности дидактического обеспечения, неприятие коллег и т.д. Любой педагог, предлагающий нестандартную педагогическую практику, должен отдавать себе отчет в том, что может быть не всегда принят обществом.
Второе примечательное следствие закона – скрытая связь целей образования, трактовки предлагаемого содержания, методов обучения (воспитания). Уместно вспомнить слова К. Маркса о том, что “цель как закон определяет все последующие действия человека”.
Становится логичной зависимость выбора методов обучения, дидактической обработки Выготский, Л.С. Педагогическая психология. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – С. 387.
Педагогика : учеб. пособ. для студентов пед. вузов / под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 1998. – С. 197.
учебного содержания, характера познавательной деятельности ученика от фиксированной цели, что как раз в духе педагогической технологии.
Суммируя сказанное, выразим эту связь компонентов процесса обучения “формулой” ПТх (рис. 1.4). Учитывая неразрывность процесса обучения, воспитания и развития, то, что законы педагогики справедливы к целостному процессу, охватывающему указанные его составляющие, можно экстраполировать представленную “формулой” модель взаимосвязи обучения-учения-результата на весь образовательный процесс и записать её через деятельность субъектов педагогического процесса. Считаем возможным это сделать ещё и благодаря особенности обучения, отмеченной классиком целостного подхода В.С. Ильиным: “единство компонентов... системы учебных и воспитательных процессов задаётся прежде всего обучением” 21 в силу его большего влияния на “характер деятельности школьника” (на формирование основного способа деятельности в нашем понимании – В.Ю.).
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ > ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТ
Рис. 1.4. “Формула” педагогической технологии, представляющая модель Следующим краеугольным камнем в научной базе технологического подхода в педагогике является деятельностный подход. Основателями его в отечественной психологии являются Л.С. Выготский, Р.Л. Рубинштейн, в дидактике – Л.В. Занков, В.В. Давыдов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, в теории воспитания – А.С. Макаренко, И.П. Иванов. Подход рассматривает деятельность как призму видения всего в педагогике: и процесса, и результата, и учебного содержания. Приведем основные положения деятельностного подхода:1. О результате образования.
Мы рассматриваем содержание образования вслед за И.Я. Лернером22 не с точки зрения отрасли деятельности (то есть не говорим о результатах изучения отдельных тем, даже предметов), не с точки зрения различных видов деятельности (познавательной, практической, коммуникативной и т.д.), а с точки зрения строения деятельности, способа деятельности, который должен освоить ученик. Причем осваивать его человек может на любом предметном материале, более того, степень или глубина овладения содержанием зависит от того, насколько он сможет применить данный способ деятельности к освоению предмета. Миссия школы состоит в передаче накопленного человеческого опыта как в плане предметной широты, так и в плане формирования людей, способных его воспринять и развить. Речь здесь должна идти не о содержательно-предметном наполнении образованности, а о составе, педагогическом строении любого опыта.
Учебное содержание, или содержание образования (СО), с которым мы идем к ученику, представляют собой социальный опыт. Результат образования (Р) по природе своей является совокупностью освоенных способов деятельности (Де).
Известно описание эксперимента, когда студентам ЛЭТИ было предложено после двухнедельных зимних каникул пересдать один экзамен зимней сессии. Результаты оказались более чем плачевными, но они стали нулевыми в мае на третьей стадии эксперимента. Как тут не вспомнить выражение: “Образование – это то, что осталось у человека после того, Ильин, В.С. Формирование личности школьника... – С. 15.
Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Педагогика. – 1987. – № 11. – С. 60–65.
как он все забыл”. Истинным результатом образования является не чистая информация, которую нормальный ум стирает за две недели, а опыт как освоенный способ деятельности, в составляющие которого входят знания, вращенные в способы деятельности и умение выполнять их. Я не помню формулу квадрата суммы двух чисел, но я знаю способ вывода ее23, и этот опыт всегда при мне.
2. О “механизме”, формирующем результат образования.
Второе положение деятельностного подхода идентично 2-ой закономерности педагогики.
Нет иного пути и средства получения образовательного результата, кроме деятельности самого учащегося.
3. О строении самой деятельности.
В этой части деятельностного подхода мы должны представить идеальную модель деятельности. Согласно принципу психофизического единства, деятельность должна рассматриваться не как объективное природное явление, а как проявление человеческой психики, отражение работы мозга, на что однозначно указывает функциональная физиологическая система П.К. Анохина24. На основе ее В.Д. Шадриковым разработана общая архитектура психологической системы деятельности25, не противоречит ей и общая теория учебной деятельности В.В. Давыдова, который указывает, что овладение деятельностью, в частности учебной деятельностью, предполагает умение выполнять в определенной последовательности действия, логично следующие друг за другом. Структура деятельности не является абсолютной, “содержание целостной деятельности соотносимо с существенными признаками потребностей, мотивов (личности –..), с процессом определения их предметного содержания” 26, то есть зависит как от предмета деятельности, так и от субъекта ее.
Можно выделить основные, чаще всего наблюдающиеся, а может быть и обязательные составляющие деятельности (см. рис. 1.5):
1. Мт – мотивация, фиксация своих потребностей, мотивов деятельности.
2. Ц – целеполагание, определение целей своей собственной деятельности.
3. И – понимание информации, самостоятельные шаги обучаемого, направленные на это, включая обдумывание и составление собственных представлений.
4. Г – формирование обобщенного, абстрактного понимания осваиваемого материала, понимание сути, иногда прорыв в новое знание; в решении частной задачи этот этап означает решение ее в общем виде, освоение метода решения такого типа задач и представляет собой теоретическое знание и построение содержательных абстракций.
5. М – моделирование, любое наглядное представление своего понимания.
6. К – конкретизация того, что понято и зафиксировано в модели, с полной или неполной аналогией первоначальному примеру.
7. П – планирование действий, направленных на практическое достижение целей и производимое с учетом нового теоретического знания.
Составляющими этого знания являются:
– возвести во вторую степень – значит, повторить сомножителем 2 раза;
– (a+b)Ч(a+b)=aa+ab+ba+bb Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональной системы. – М. : Медицина, 1975.
Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. – М. : Логос, 1994.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М. : Педагогика, 1986. – С. 25.
8. Р – реализация или собственно практическая деятельность, во время которой происходит возврат к предыдущим мыслительным этапам и осуществляются последующие.
9. Кд – контроль действий для их правильного операционного выполнения.
10. Кпл – контроль плана или последовательности действий и коррекция их на узловых позициях.
11. Кр – контроль результата, что фактически представляет контроль достижения цели деятельности; во время контроля происходит интенсивная “подчистка” всех предыдущих этапов, часто возврат и перестройка их (см. схему).
12. Оц – оценивание степени удовлетворения личных интересов деятельности.
Наиболее полную структуру деятельности В.В. Давыдов называет полноценной учебной деятельностью (ПУД) и утверждает, что если она выполняется без пропусков, то результат получается полноценный и в смысле освоения способа деятельности, понимания сферы, и в смысле личностных характеристик учащегося. Выпадение элементов из ПУД, например при подмене целей учащегося целями преподавателя, при планировании деятельности ребенка педагогом, делает деятельность чуждой ребенку, отчужденной. Такой “скол деятельности” порождает ущербную личность.
В работе сделан акцент на обучение, но нам представляется, что найденные сущностные стороны учебного процесса позволяют осуществить технологический подход и к воспитательной сфере.
1.2 Основные составляющие педагогического процесса.
Модель образовательного результата Соотношение действий педагога, деятельности обучающегося и образовательного результата было приведено выше на рисунке 1.4. На нём показано, что деятельность ученика жёстко связана с результатом (согласно закономерности педагогики о средствах, непосредственно его обеспечивающих), и то, что деятельность педагога только влияет на процесс учения, способствуя проявлениям соответствующих ему характеристик образовательного результата. Данная “формула ПТх” может рассматриваться и как модель педагогического процесса в целом. Понятно, что для действенности педагогической технологии важно “схватывание” именно этих ключевых составляющих педагогического процесса. Необходимо определить их проявления, их содержательные компоненты и уровневые особенности, которые подтвердили бы строго определённую, закономерную их связь, а значит, послужили бы основой для педагогической технологии, гарантирующей результат.
В настоящем разделе рассмотрена первая составляющая – результат.
Образовательный результат трактуется в литературе по-разному: как ЗУНы, как компетенции, как качества личности, как личность в целом. Всё перечисленное является результатом образовательного процесса, прямым или опосредованным, однако соотношение между этими его проявлениями не определено. Уточнение понимания образовательного результата особенно важно для построения технологий, которые по определению призваны гарантировать результат.
Образовательный результат как важнейший элемент технологии и составляющей модели педагогического процесса не может быть представлен без рассмотрения современного социального заказа к сфере образования. Признанными ориентирами в целях российской системы образования являются формирование у выпускника творческого мышления, развитие коммуникабельности, толерантности, готовности к постоянному повышению профессиональной квалификации, а также способности к сознательному и ответственному выбору. Речь идёт не просто о новых актуальных качествах личности, а о качественно новой личности, личности другого уровня.
При несомненной важности поиска адекватного содержания образования большую проблему представляет вопрос о структуре образовательного результата. Появление как альтернативы ЗУН-овскому несомненно прогрессивного компетентностного подхода (И.А.
Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская), нацеленного на фиксацию и обеспечение более полного, личностного и социально интегрированного результата, пока не решает проблему. Нет в теории дидактики общей структурной модели образовательного результата, в которой нашли бы отражение запросы практиков, востребующие новые грани личности, и не потерялись бы старые, нет шкалы, по которой можно было бы различить традиционный и новый образовательные результаты, отсутствует целостная модель образовательного результата в теории педагогики.
Другой стороной проблемы является разработка действенных рекомендаций по достижению типового, не привязанного к конкретному предметному содержанию, образовательного результата. Здесь внимание педагогов обращено на технологии. Призыв В.В.
Серикова, В.А. Сластёнина строить “законосообразные”, то есть основанные на закономерностях педагогики, технологии оправдан, так как только в этом случае они гарантируют результат.
Закономерность “целостность и единство 3-х компонентов педагогического процесса: обучения, развития и воспитания” предполагает тесную взаимосвязь основных компонентов педагогического процесса, а также соответствующих им результатов. Сам же результат представляет собой единое целое обученности, воспитанности и развитости.
Согласно другой закономерности образовательный результат определяется деятельностью ученика. Это проиллюстрировано моделью педагогического процесса (рис. 1.4), представляющей соотношение основных его составляющих. Наш анализ показывает, что, несмотря на признание данного положения, оно не в полной мере учитывается при проектировании педагогического процесса. Так, под результатом понимаются знания и умения, “способность к абстрактному мышлению”, “творческая самостоятельность”, “личность и её способности”. Деятельность учащихся трактуется как работа по изучению материала, выполнение практического задания, ответы на вопросы учителя. Деятельность учителя представлена через методы обучения (рассказ, решение задач, организацию групповой работы и т.п.). Эти проявления основных компонентов педагогического процесса не связаны между собой строго определённо, поэтому не могут быть основой для технологии.
Миссия школы состоит в передаче накопленного человеческого опыта как в плане предметной широты, так и в плане формирования людей, способных его воспринять и развить.
Мы говорим не о содержательно-предметном наполнении образованности, а о составе, строении любого опыта.
Согласно ведущей концепции содержание образования в настоящее время рассматривается как комплекс элементов социального опыта (представлена И.Я. Лернером, М.Н.
Скаткиным в 1965 году и анализируется нами по книге И.Я. Лернера27 ). Социальный опыт понимается как совокупность деятельностей, каждая из которых предполагает наличие цели, средств, способов и результата. Для осуществления деятельности человек должен обладать знаниями о мире и способах деятельности, иметь опыт использования их. К этому обоснованно добавляется опыт творческой деятельности для совершенствования культуры и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, обеспечивающий принятие человеком целей данной деятельности, наличие мотивов ее. Таким образом, выстраивается, четырехэлементная структура содержания образования и образовательного результата.
Данная концепция не лишена некоторых несоответствий. Это отмечает и Э.С. Дзуцев28, обозначив проблемы, решение которых фактически обеспечивается нашим подходом к элементам содержания образования (ЭСО), впервые изложенным в 1986 году29. В качестве проблем названа недостаточная обоснованность четырехкомпонентной структуры социального опыта и неясность методик передачи их в учебном процессе.
Представляя в своей совокупности деятельность, элементы содержания образования должны быть неразрывно связаны, являть собою целостное образование с обязательным и постоянным перечнем компонентов, соответствующих элементам структуры человеческой деятельности. Такое положение нарушается в предложенных И.Я. Лернером элементах: человек получил образование, но не обладает опытом творческой деятельности. Мы предлагаем рассмотреть творчество как определённый уровень развития феномена деятельности, то есть в теоретической модели ЭСО должен быть предусмотрен элемент, из которого оно развивается. На роль этого элемента может претендовать только мышление.
Традиционно выделяют репродуктивное и продуктивное (активное, самостоятельное, творческое) мышление, последнее является высшей стадией развития мыслительных действий. Поэтому правильнее обозначать его не как самостоятельный элемент содержания, а как следующий (творческий) уровень сформированности элемента “мышление”. Доводы, которые И.Я. Лернер приводит в пользу выделения опыта творческой деятельности как самостоятельного элемента (относительная независимость его от других элементов, социальный заказ на повсеместное создание качественно новых объектов и способов деятельности) с тем же успехом можно привести для обоснования творчества как высшего уровня мыслительных действий.
Необходимо также учесть, что внутренний план сознания формируется только в процессе интериоризации. При освоении опыта деятельности (2-й элемент СО) параллельно практическим действиям формируются и интеллектуальные, их можно рассматривать как подэлемент опыта осуществления определённой деятельности.
Следующая неточность концепции содержания образования И.Я. Лернера касается взаимосвязи элементов. Первым основанием для их разделения автор считает специфичность содержания. Однако известно утверждение С.А. Шапоринского об отсутствии принципиальной разницы между знаниями и умениями30. Отождествляет их и В.П. Беспалько, выделяя уровни сформированности знаний: “знания-знакомства”, “знания-копии”, “знанияумения”, “знания-трансформации”, то есть существует уровень знаний, который полноценно проявляется только в практической деятельности, более того, практическое их использование (освоение опыта осуществления способов деятельности) делает знания “знаниямиЛернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М. : Педагогика, 1981.
Дзуцев, Э.С. О педагогическом содержании категории “деятельность” // Советская педагогика. – 1987. – № 8. – С. 84–86.
Юдин, В.В. Элементы содержания образования как единое целое // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе : тез. докл. Всесоюз. науч. конф. – Волгоград : ВГПИ, 1986.
См.: Шапоринский, С.А. Вопросы теории производственного обучения: Проф-педагогика. – М. : Высшая школа, 1981.
умениями” 31. Надо говорить не о взаимосвязи, а об единении элементов, рассматривать знания и способы деятельности, включая и познавательные, как компоненты единого целого. Это требование должно быть справедливо для всех элементов содержания, но в рамках определенного уровня их сформированности. Выделение ЭСО без указания уровней не решает проблему их систематизации.
Основанием для выделения различных уровней ЭСО является характер познавательной деятельности учащихся (их активность), обеспечивающей их формирование. Автор фундаментального труда по активности познавательной деятельности Т.И. Шамова различает в ней две стороны: напряженность интеллектуальных сил и отношение учащихся к познавательной деятельности, проявляющиеся на различных уровнях (воспроизводящем, интерпретирующем, творческом)32. Опираясь на результаты нашего исследования, выделяем еще одну значимую сторону познавательной активности – направленность на соединение теоретических знаний и практического опыта. К указанным трем уровням активности добавляем нейтральный, обладающий своей характеристикой познавательной деятельности, обеспечивающий формирование знаний-знакомств (подробнее см. табл. 3 в §2 настоящей главы).
Повторяясь, определенный уровень отношений личности к познавательной деятельности (и деятельности вообще) закрепляется в соответствующем опыте эмоциональноценностного отношения личности к действительности, преобразуется в ценности личности, мотивы её деятельности, цели конкретных её действий. Такая связь является гипотетической, доказательство её даст еще один довод в пользу единства ЭСО.
Апробированность разбивки познавательной деятельности (ПД) по уровням, связь её с результатами обучения, объективность существования 4-х уровней знаний и отмеченное единство ЭСО позволяют уверенно разбивать их и, следовательно, опыт человека по уровням (см. табл. 1.1).
Беспалько, В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. – М. : Высшая школа, 1970.
Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. – М. : Педагогика, 1982.
II. Формальный Репродукция, Действия по Формальное Получение IV. Творческий Знания- Деятельность по Творческое Возможность V. Субъектный Личностные Деятельность по Когитальное Потребность в Примечание:
под ассоциативным мышлением понимаются следующие мыслительные действия:
восприятие, частичное воспроизведение, регуляция движений;
под формальным – распознавание образов, понимание, запоминание, контроль действий;
под самостоятельным – сравнение, классификация, выявление и понимание сути, установление взаимосвязи, абстрагирование, планирование;
под творческим – диалектический анализ, мысленный эксперимент, навыки самообразования;
в мышлении на субъектно-ориентированном уровне ведущим становится рефлексия и когитальное мышление (В.П. Зинченко).
Функция последнего элемента содержания образования – в направлении деятельности человека, поэтому в этой графе выделены ключевые стороны отношения к действительности, приводящие личность в движение: ее потребности и мотивы деятельности. Приведенное в табл. 1.1 описание мотивов ориентировочно, но не противоречит характеристике соответствующего уровня отношения к учению (сторона познавательной деятельности по Т.И. Шамовой).
Опыт творческой деятельности, ядром которой является творческое мышление человека, возможен, как видно из таблицы, только на IV-м уровне овладения ЭСО.
Связь ЭСО по уровням их сформированности проявляется на практике. Так, исследователи Восточной Германии свидетельствуют, что студентам с творческим мышлением присущи глубокие и обширные знания, “склонность к исследовательской работе по мотивам её необходимости обществу”, “развитая социальная направленность”, “стремление к самосовершенствованию” 33.
“Если школьнику удается самостоятельно и творчески применить полученные знания, это говорит о приобретении им качеств личности, соответствующих цели обучения”, – замечает В. Нойман34.
Элементы содержания образования, неразрывно связанные друг с другом по уровням, характеризуют в своем единстве глубину освоения человеком социального опыта, выражающуюся в соответствующем уровне деятельности (внешней – материальной и внутренней – интеллектуальной), уровне восприятия действительности и собственного её преобразования. В этом смысле творчество – целостная характеристика личности, её знаний, способностей, подходов к решению своих проблем, морали, это – уровень личности, и достигнуть его нельзя лишь обеспечением глубоких знаний (творческих) или формированием способности решать нестандартные задачи.
Поскольку содержание образования на определённом уровне представляет собой единое целое, оно должно обладать интегративными свойствами. Здесь наше внимание обращено на мышление индивида, которое с позиций деятельностного подхода является слепком предметной деятельности. В нем выделяются содержательная, операционно-функциональная, мотивационная стороны (В.Д. Шадриков), включающие знания о мире и способах деятельности, образы, ощущения, получаемые человеком в ходе их осуществления;
мыслительные умения; мотивы деятельности, эмоционально-ценностный опыт личности вместе с её потребностями. Все это, органически сплетаясь, дает конкретную характеристику мышления человека. В мышлении, как в капельке, отражаются все элементы содержания образования, что и определяет роль мышления как целостного свойства усвоения определенного его уровня.
Мышление как интегративный компонент содержания образования определяет и ключевой элемент его каждого уровня, и критерий сформированности уровня. Так, память и понимание рождают в основном знания; анализ, планирование – умения, осознанную деятельность; творческое мышление формирует привычку к собственной мыслительной деятельности. Следовательно, ключевой ЭСО на I-м уровне – первичные образы, на II-м – умения, на III-м – творческое мышление, а на IV-м – ценности (примечательна в этом плане “педагогика ценностей” Г. Батищева35 ). Ключевые ЭСО по уровням выделены в табл. 1 фоном.
И.Я. Лернер отстаивает четырехкомпонентную структуру содержания образования, которая представляет всё пространство социального опыта или культуры. Определив социальный опыт как совокупность исторически накопленных деятельностей36, автор рассматривает “отдельный акт целенаправленной деятельности” (в частности учебной – В.Ю.) как единицу, в которой передается содержание деятельности вообще. Это соответствует деятельностному подходу и пониманию под результатом образования опыта личности, имеющего деятельностное строение. Материализованная (внешняя) деятельность свертывается во внутреннюю – интеллектуальную, имеющую подобную структуру. На разных уровнях структура опыта сохраняется, но имеет различное наполнение элементов. Чтобы отличить один уровень освоения обобщенной деятельности от другого, целесообразно См.: Современная высшая школа. – 1982. – № 3.
Нойман, В. Основные этапы урока // Советская педагогика. – 1987. – № 2. – С. 55.
Батищев, Г. Три типа педагогики // Учительская газета. – 1988. –14 апр.
Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения... – С. 146.
использовать понятие “способ деятельности” как совокупность особенностей деятельности человека, типичной для освоения определенного уровня содержания образования или социального опыта. Этот термин был применен, хотя и без четкого определения, И.Я. Лернером и В.В. Давыдовым для обозначения абстрагированной от конкретного предметного содержания деятельности Способ деятельности не зависит от конкретного предметного содержания деятельности и характеризует соответствующий тип педагогического процесса, подробно описанные в главе II.
С другой стороны, образовательный результат является частью или проекцией социального опыта, выраженного в виде содержания образования, с которым мы идем к ученику. Нельзя не увидеть уровней его обобщения. Учебное содержание – конкретное содержание образования представляет собой педагогически отобранный и адаптированный социальный опыт, являющийся в свою очередь формализованным слепком культуры общества.
В ходе образовательной деятельности учащегося формируется образовательный результат, проявляющийся в сформированных знаниях, умениях, навыках, развитости мыслительных умений, личностных качествах, объединённых в компетентности и по природе своей являющиеся деятельностью, а в совокупности – освоенным опытом. Так, повторяясь в изучении разного материала, уровень его освоения закрепляется как устойчивый опыт ученика. Представляя собой единое целое, элементы содержания образования дают целостную характеристику и своему обладателю – ученику, в личности которого также можно найти отличительные особенности соответствующего уровня.
Интегрально опыт проявляется в образованности человека. Наглядно соотношение понятий представлено на рисунке 1.6.
Рис. 1.6. Формы осваиваемого содержания и соответствующее отражение их в сознании Способ деятельности целесообразно рассматривать как совокупность особенностей деятельности человека, типичной для освоения определенного уровня содержания образования или социального опыта, включающая в качестве своих элементов типичные мотивы вхождения в деятельность, устойчивый опыт осуществления основных ее этапов (целеполагание, поиск информации, переработка информации, планирование, контроль хода и результатов деятельности и оценивание).
Доминирующий у человека способ деятельности говорит об уровне его образованности как наиболее полном проявлении образовательного результата. Здесь нами использовано представление О.Е. Лебедева об уровнях образованности личности как результате образования. Под образованностью понимается способность личности определённым образом решать проблемы на основе использования социального опыта при одновременном расширении круга значимых проблем (Н.В. Рыбалкина). Критерий образованности как обобщенной характеристики личности – её типичное отношение к собственной деятельности (позиция).
Показателем уровня образованности выпускника в её деятельностном проявлении нами предложено рассматривать позицию личности (в близком к термину “социальный статус” понимании В.С. Мерлина37 ). Мы используем здесь позиции “формального исполнителя”, “грамотного специалиста”, “творца” и “субъекта собственной деятельности” как интегральные характеристики человека, который, по В.И. Слободчикову, является “целью, содержанием и основным критерием эффективности образования” 38. Таким образом, способ деятельности в силу своей переносимости на различные сферы становится базовым способом жизни.
Мы попытались интегрально представить образовательный результат разных уровней в виде целостной характеристики человека. Взяв за основу пять неразделимых проявлений человека (по В.И. Слободчикову39 ), мы опирались на сочетание двух из них: “человек – носитель предметно-практической деятельности” и “индивидуальность как уникальная самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности”. В первом аспекте это – творец, профессионал, активно меняющий традиционные методики, в чем реализует свою познавательную потребность и амбиции на уникальность. Для человека, поднявшегося до субъектного уровня опыта, характерным является то, что он – субъект собственной деятельности.
Таким образом, в ходе образовательной деятельности (в частности, одной из её форм – учебной) происходит формирование целостного образовательного результата (компетентностей, или опыта определённой деятельности), который соответственно проявляется в определённом стиле деятельности и культуре личности. Уровень (глубина) конкретного результата рождает и соответствующий уровень личности. Можно выделить среди характеристик образовательного результата показатели и критерии определённого уровня сформированности новообразований в человеке (см. табл. 1.2).
Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1986.
Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев – М. : Школапресс, 2000.
Степени общности образовательного результата и их проявление в разных типах ПП Степень Соответству- Показатель уровня Критерий сформированности содержания образователь- разной степени его педагогического процесса) Программное Компетентность Ключевой элемент Примечание.
Типы педагогических процессов: ФР – формально-репродуктивный, СР – сущностнорепродуктивный, Пр – продуктивный, СО – субъектно-ориентированный.
Систематизация элементов содержания образования имеет своей конечной целью обоснованное руководство процессом обучения через правильный выбор методов обучения (МО), который должен вестись, исходя из необходимого уровня сформированности учебного материала, по схеме:
Здесь уместно напомнить слова С.Л. Рубинштейна о том, что всякая попытка воспитателяучителя “внести в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств” 40.
Представляя собой единое целое, элементы содержания образования дают целостную характеристику и своему обладателю – ученику, в личности которого можно найти отличительные особенности соответствующего уровня. Попытка этого сделана в сводной таблице (см. Приложение 4).
Освоение конкретного уровня содержания образования, по нашему мнению, обеспечивается реализацией соответствующего уровня познавательной деятельности, которая направляется педагогом через регуляцию действий, имеющих прямое отношение к технологии педагогической деятельности учащихся. При верности этой посылки важнейшее значение приобретает вопрос о том, как реализовать требуемый уровень познавательной деятельности.
Систематизация элементов содержания образования имеет своей конечной целью обоснованное руководство процессом обучения через правильный выбор методов, который должен вестись, исходя из необходимого уровня сформированности учебного материала и Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. – М. : Педагогика, 1976. – С. 191.
более обобщённого проявления образовательного результата, в частности образованности личности.
«