«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В СХЕМАХ ТАБЛИЦАХ ОПИСАНИЯХ Практическое пособие для учителей Предисловие Произошедший пересмотр содержания школьного историчес кого образования, освобождение его от всего устаревшего, от сло ...»
-- [ Страница 2 ] --
Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.
Кутц С. Ученические исследования: определение темы и пла нирование работы // История. — Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». — 1999. — № 5.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. — М., 1970.
Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.
Методы обучения в современной школе / Под ред. Н.И.Куд ряшева. — М., 1983.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983.
Тема 11. Структура содержания Структура учебного исторического материала.
Структура исторических знаний учащихся.
Фактический материал в обучении истории.
Понятия в школьных курсах истории.
Пути формирования понятий.
Главный элемент содержания исторического образования — знания. Они включают в себя сведения, познания в области ис тории. Знания создают научную картину развития общества, дают представления об исторической действительности и пред полагают постижение ее человеком.
Структура исторических знаний включает в себя познание самой исторической науки: ее содержания, способов действия с историческим материалом, теоретических и методологических основ (учение о принципах построения, формах и способах научного познания). В процессе обучения ученики овладевают элементами исторических знаний, оперируя такими категория ми, как факт, явление, событие, процесс. Они, например, вы являют сущность событий, проводят их сравнение. Что же оз начают эти категории?
Само слово факт в переводе с латинского означает сделан ное, совершившееся. В истории факт рассматривается как не который имевший место фрагмент действительности, кон кретной ситуации; факт неповторим, его нельзя воспроизве сти, наблюдать. Историки также выделяют факт источник.
В процессе познания истории факты ценны не только сами по себе, но они необходимы для определения и сопоставле ния исторических связей, для их обобщения и усвоения в сис теме. Обобщение и систематизация фактов — это инструмент познания истории. Из множества изученных фактов по лучается факт знание.
Из сочетания фактов разного порядка возникает образ исто рического события. Поэтому при подготовке к урокам нужен отбор основных и опорных фактов, выявление тех из них, кото рые ученики должны надолго запомнить. Как уже отмечалось, основные факты, значимые для познания истории и формирую щие ведущие идеи курса, раскрываются более полно и подроб но. Конспективно излагаются неосновные факты. Они нужны для связи, для прочного запоминания важнейших событий. Та ким образом, от значимости фактов зависит степень их освеще ния. Каждый приведенный на уроке факт должен раскрывать сущность вопроса, способствовать уяснению основных теоре тических положений.
Значительные единичные факты называются событиями.
К ним относятся, например, Ледовое побоище, восстание Сте пана Разина, гражданская война в России. Эти события проис ходили в конкретных условиях, с участием определенного кру га лиц, они строго локализованы в пространстве и времени.
Изучение единичных, неповторимых фактов или событий по могает понять и усвоить типичные явления.
Явлениями называются общие факты (революция, восстание) безотносительно к конкретным событиям, без указания места, времени, участников. В данном случае имеется в виду, что ре волюция — это качественные изменения в развитии общества, а восстание — это массовое вооруженное выступление. Исто рические явления часто отражают черты, характерные для оп ределенного периода истории или эпохи, например для эпохи крепостничества характерны барщина и оброк.
Процесс — это последовательная смена состояний в разви тии. В истории — это цепи взаимосвязанных во времени фак тов; связующим звеном в них бывают причины и следствия. На пример, промышленный переворот — это процесс, характери зующийся переходом от мануфактуры к машинному производ ству.
На основе изучаемых фактов в сознании учащихся форми руются конкретные представления, складывается определен ная система исторических понятий. Исследователи 50—60 х гг.
ХХ в. смогли доказать, что для формирования у учащихся пра вильных, полных представлений недостаточно только демонст рировать изображения, сопровождая их словесным разъясне нием. Необходимо также использовать приемы, содействующие закреплению и уточнению этих представлений. К таким прие мам относятся словесное описание, рисование или графическое воспроизведение объекта.
Ученые выделяют три вида исторических представлений.
Это представления о фактах прошлого (материальная, со циально политическая, историко культурная жизнь людей и др.); об историческом времени (длительность и последова тельность исторических событий и явлений); об историчес ком пространстве (привязка событий к конкретному месту действия). К приемам создания исторических представлений относится описание содержания исторической картины, ана лиз события или факта, сюжетный рассказ, практические действия учеников (рисование, работа с пластилином, изго товление макетов).
Недостаточная работа по формированию образных представ лений приводит к модернизации истории учащимися. Исто рические представления — основа исторических понятий: чем шире круг и богаче содержание образов, картин прошлого, тем содержательнее система понятий.
Исторические понятия необходимы для объяснения и сис тематизации фактов, осмысления других понятий. Методисты А.А.Вагин, В.Г.Карцов, А.И.Стражев обращали внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их содержания. От урока к уроку раскрывались их новые стороны, существенные признаки, свя зи, отношения с другими понятиями.
Процесс формирования понятий протекает эффективно, ес ли выделенные учителем типические черты создаваемых обра зов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подро стки легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их со держание в более обобщенной форме.
Психологи А.З.Редько, Л.М.Кодюкова еще в 50 е гг. до казали, что усвоение понятий может осуществляться только в определенной последовательности: от наглядных представ лений — к первоначальным понятиям, от менее сложных — к более сложным; от понятий, допускающих широкую кон кретизацию с помощью наглядного материала, — к поняти ям, которые могут быть конкретизированы только через дру гие понятия.
Работа над понятиями происходит в несколько этапов. Пер вый из них осуществляется в основном в младших классах.
В младших классах, для того чтобы облегчить выделение суще ственных признаков понятий, фактический материал должен препарироваться: отбираются немногие, наиболее яркие ти пичные факты, в наибольшей степени доступные элементарно му анализу, наиболее выпукло отражающие то существенное, что подлежит вычленению. В своем изложении учитель подает крупным планом то новое, своеобразное существенное, что под лежит вычленению. Это должно служить материалом к форми рованию нового понятия.
На втором этапе из несущественных признаков выделяются существенные. Этот прием «расчленяющей абстракции», когда из фактов выделяется несущественное и существенное, причем последнее формулируется в виде черт, признаков. Чтобы лучше их зафиксировать также анализируются несколько анало гичных фактов или явлений с тем, чтобы выделить общие су щественные черты. Общие признаки становятся основой буду щего понятия.
На третьем этапе дается термин и определение понятия.
Определение понятий может быть предложено в двух видах:
1) перечисление частей, признаков; 2) научное определение через родовое понятие, более широкую группу явлений, к ко торому принадлежит данное явление. Содержание целого ря да понятий раскрывается без определений, а более элемен тарными способами. Один из них — просто описание явле ний, картин, характерных для данного понятия (например, экономический кризис — магазины переполнены товарами, население ничего не может купить, сокращение производст ва и закрытие фабрик, разорение мелких предпринимате лей). Это может быть простое перечисление явлений, входя щих в понятие (например, суд, войско и т.д. — это госаппа рат). Или просто яркий пример с сюжетом (например, сдача продуктов феодалу).
Из двух способов формирования понятий, которые представ лены в схеме, в учебниках и преподавании сегодня преобладает дедуктивный: сначала дается теория, затем понятия раскрыва ются при помощи множества различных фактов, постепенно обогащаются из темы к теме, конкретизируются фактическим материалом.
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
ной среды Хронологический Картографиче Статистический Статичные и
СТРУКТУРА ИСТОРИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
Об историческом Об историческом Социологические об исторической пространстве
ФАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ
ФАКТЫ СОБЫТИЯ
ФАКТЫ ЯВЛЕНИЯ
ФАКТЫ ПРОЦЕССЫ
ПОНЯТИЯ В ШКОЛЬНЫХ КУРСАХ ИСТОРИИ
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ
Индуктивный Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. — М., 1984.
Барг М.А. Категории и методы исторической науки. — М., 1984.
Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. — М., 1968.
Гора П.В. Повышение качества обучения истории в средней школе. — М., 1988.
Гулыга А.В. Искусство истории. — М., 1980.
Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. — М., 1987.
Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов ис тории в 5—9 классах. — М., 1989.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. — М., 1982.
Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.
Нечкина М.В. Функция художественного образа в историчес ком процессе. — М., 1982.
Стражев А.И. Методика преподавания истории. — М., 1964.
Тема 12. Формирование умений учащихся Общая классификация умений.
Приемы и умения в учебной деятельности.
Основные умения школьников при обучении истории.
Методика формирования умений.
Пути формирования умений на уроках истории.
У дидактов и методистов существуют разные точки зрения на умения и навыки учащихся. Все точки зрения по вопросу о сущности умений можно свести к следующим: 1) умения — это автоматизированные действия, играющие вспомогательную роль и входящие в состав навыка; 2) умения — владение зна нием о способе деятельности, начальная ступень формирования навыка; 3) умения — способность достигать цели деятельности на основе знаний и приобретенных навыков; 4) умения — созна тельное владение приемом деятельности; 5) умения — созна тельное владение мыслительными операциями.
Методика формирования умений при обучении истории вклю чает в себя четыре этапа. Вначале обучаемые усваивают знание конкретного приема, необходимого, например, для составления сравнительной таблицы, плана ответа, разработки логической схе мы. Узнав о последовательности действий, составляющих этот прием, ученики начинают работу по образцу под руководством учителя. Постепенно самостоятельность их увеличивается, осо бенно при действиях в аналогичных ситуациях. Знакомый прием ученики начинают применять в новых условиях, выполняя уп ражнения и решая задачи. В результате многократного повторе ния они усваивают все действия, составляющие прием. После это го обучающиеся могут самостоятельно переносить усвоенные дей ствия на новый материал и в иные условия. Таким образом, у них вырабатывается способность применять усвоенный прием в работе с новым учебным содержанием или первоисточником. Основной признак владения тем или иным умением — это способность уче ника применять как материализованные, так и умственные дейст вия, составляющие прием, в новой учебной ситуации на новом материале и во время решения незнакомых познавательных задач.
Умение нельзя свести только к знанию способа действия или приема, нужно конструирование собственной деятельности учени ка. Ученик должен проявлять инициативу в выполнении учебной задачи, находить новые способы ее решения, т.е. осуществлять перенос умения. Это означает способность ученика самостоятель но выполнять известный тип задания в новых условиях, на новом учебном материале. Ученики овладевают умениями воссоздавать образы людей, анализировать исторические факты, сравнивать события и явления, находить объективные связи между фактами.
Самый надежный и традиционно проверенный способ разви тия умений — это система познавательных задач и заданий. По знавательное задание — это определенные учебные условия, которые требуют от ученика активизации всех познавательных процессов — мышления, воображения, памяти, внимания и т.д.
Традиционно их делят на образные, логические и оценочные.
Образное задание — это такое, которое помогает учащимся вос создать историческое прошлое в образах и оперировать ими. Ин теллектуальные или логические задания направлены на усвое ние теоретических знаний и требуют преимущественно активи зации абстрактно логического мышления. Оценочные задания побуждают учеников высказывать свои ценностные суждения, личностное отношение к изучаемому. В современной системе за даний оценочные задания играют значимую роль.
Познавательные задания логического плана очень близки по знавательным задачам. Познавательная задача — это такие ус ловия в учебных ситуациях, которые не только побуждают учени ка к оперированию известными знаниями в новых ситуациях, но и ведут к открытию новых способов действий с историческим ма териалом. Методисты их подчас отождествляют с творческими, поскольку задачи направлены на развитие самостоятельной ин теллектуальной деятельности учащихся. Задачи прогнозы на правлены на умение выстраивать причинно следственные связи и аргументированно обозначать конечный результат. Задания альтернативы требуют аргументированного выбора. Задания дис куссии требуют самостоятельной выработки решения на основе нескольких точек зрения. В задании противоречии сталкиваются новые знания со старыми. В заданиях размышлениях, фантази ях важен не конечный вывод, а процесс творческой деятельности.
Упражнения — это задания на манипуляцию и оперирова ние историческими датами, терминами, понятиями, названия ми. В упражнениях нужно знать материал, чтобы им опериро вать. Они хороши для тренировки и выполнения приемов по за данному образцу. Все три типа заданий способствуют формиро ванию умений по истории. В современной школе они входят в комплекты рабочих тетрадей по всем курсам.
ОБЩАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ УМЕНИЙ
планирование деятельности;
рациональное выполнение заданий;
самооценка;
режим дня умение отвечать на вопросы;
пересказывать текст;
связно излагать;
рецензировать с книгой (учебником, хрестоматией, спра Уи вочниками);
библиографией;
каталогом мотивация деятельности;
логическое осмысление и изложение ин формации;
решение задач;
восприятие и воспроизведение;
самоконтроль
ПРИЕМЫ И УМЕНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРИЕМ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Воспроизводящая Известный деятельность
УМЕНИЕ
ОСНОВНЫЕ УМЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ
Фактический
УЧЕБНЫЕ
УМЕНИЯ
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ
1. Формирование ориентировочной ос новы умения 3. Тренировочные задания
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПО ИСТОРИИ
разгадывание кроссвордов лингвисти ческие задачи Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. — М., 1984.
Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.
Годер Г.И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителя. — М., 1985.
Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в про цессе преподавания истории (4—8 классы). — М., 1978. — Гл. 2.
Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. — М., 1970.
Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. — М., 1968.
Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных уме ний и навыков школьников. — М., 1982.
Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. — М., 1978. — Ч. I.
Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.
Раева А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. — Л., 1971.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М., 1988.
Тема 13. Приемы изучения фактического материала Функции устного слова учителя.
Общие приемы изложения исторического материала.
Приемы изложения фактического материала.
Нетрадиционные приемы изучения истории.
Организация познавательной деятельности учащихся при изучении фактического материала.
Одним из приемов изложения фактического материала яв ляется повествование. В преподавании истории это рассказ об исторических событиях. В повествовании даются конкрет ные исторические характеристики времени, пространства, людей. Исторические факты учитель излагает в их своеобра зии, что способствует развитию у учащихся представления о специфичности каждого исторического факта по сравнению с другими.
Сюжетный повествовательный рассказ — это подробное эмоциональное повествование, имеющее определенный исто рический сюжет, нередко отличающийся драматизмом. Глав ные исторические факты воссоздаются в нем образно, дина мично, захватывающе, как в художественном рассказе. В осно ве рассказа, как правило, лежит конфликтная ситуация, раз вивающаяся в соответствии с сюжетной схемой событий и по ступков героев: завязка—кульминация—развязка. Такой рас сказ применяется при изложении наиболее крупных событий.
Нетрадиционными формами сюжетного повествования явля ются персонификация и драматизация, применяемые в средних классах. Персонификацией называется форма сюжетного пове ствования о действиях вымышленного человека. В ее основе придуманный сюжет о его судьбе, условиях жизни, поступках, диалогах и т.д. Рассказ о положении отдельного человека, его делах дает возможность понять типичные явления жизни об щества.
При драматизации повествование ведется в виде диалогов двух лиц, пытающихся разрешить конфликтную ситуацию.
В ходе диалога раскрывается сущность типичного социального явления. Часто сами учащиеся бывают участниками этих диа логов. Ведь всегда лучше уясняется все то, что выявлено при активном личном участии.
В отличие от сюжетного повествования, имеющего конкрет ную фабулу, образное повествование содержит больше теоре тических идей и передает главные исторические факты в спо койной бесконфликтной форме. Такой прием чаще всего при меняется для изложения явлений и процессов различных сторон жизни общества. Прием сочетается, как правило, с графичес кой наглядностью.
На уроках при изложении неглавных фактов учитель исполь зует конспективное повествование и простое информативное со общение. Для приема конспективного повествования харак терно простое, лишенное образности перечисление фактов, их пространственных, временных и количественных характери стик. Такое краткое освещение фактов без их анализа необхо димо для установления связей между основными фактами, для создания целостного представления о событиях. При помощи карт, схем, графиков конспективно излагаются события поли тической жизни, военной истории, народных восстаний. Про стое информативное сообщение применяют для перечисления фактов, дат, имен, географических мест, взаимосвязанных друг с другом и с главным фактом урока. По ходу изложения учени ки составляют календари событий.
Описанием называется рассказ, излагающий существенные черты, детали, признаки или состояния. В нем есть объект, но нет сюжета. Описание бывает картинным и аналитическим.
Картинным описанием называется прием устного изложения материала, когда в эмоционально художественной форме соз даются образы тех или иных фактов, т.е. происходит образное воспроизведение фактов в виде целостных картин. Этот вид опи сания применяется для воссоздания картин природы, быта лю дей, географической среды, а также типичных явлений куль турной, общественной, хозяйственной жизни.
Значительно отличается от картинного аналитическое опи сание — прием рассказа, в котором дается описание составных частей, деталей, их функционального назначения. Этот прием в основном передает внешние признаки создаваемых целостных образов, показывает взаимодействие их существенных сторон, составных частей. Применяется он при описании орудий тру да, оружия, памятников архитектуры, военных и хозяйствен ных объектов, а также при разъяснении устройства государст ва, его военной организации. Рассказ сочетается с меловыми ри сунками, схемами и чертежами, с демонстрацией макетов и мо делей, с применением кодоскопа.
Образной называют характеристику типичных представителей общества конкретного периода: купца, помещика, рабочего, фаб риканта, крестьянина и т.д. Наряду с образной характеристикой в обучении истории дается портретное описание, представляю щее собой описание (характеристику) исторических личностей.
«