«ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ Материалы III-й Международной научно-практической конференции 12 – 13 ноября 2012 года Москва Редакционно-издательский центР 2013 УДК 37:159 ББК 74я43 Т 38 ...»

Сегодня этот процесс осуществляется в несколько этапов. На первом происходит знакомство с теоретическими основами. Далее показываются идеальные модели обучения. Следующий этап – раскрытие элементных технологий, под которыми понимаются частные приемы и методы, позволяющие гарантированно получать планируемый результат. После этого осуществляется переход к освещению системных технологий. Последние чаще всего разработаны по одному из двух принципиально отличных сценариев: от психологических теорий к дидактическим технологиям; от отдельных авторских находок к разработке методических систем, авторских технологий.

На наш взгляд, в логической цепочке профессионально-педагогической подготовки существует разрывы. Имеется в виду, что после знакомства с элементными технологиями должен следовать этап их освоения. Аналогично, обсуждение системных технологий должно завершаться моделированием реализации их в учебно-воспитательном процессе. Сегодня актуальным становится и освоение будущими учителями технологий организации и проведения разнообразных внеурочных форм работы с учащимися. Тогда логическая цепочка в формировании личности будущего учителя-предметника будет укладываться в логику познания: узнавание – освоение – усвоение – применение – присвоение.

Первый компонент реализуется через лекции преподавателей, самостоятельную работу самого будущего учителя. Второй этап – на практических и лабораторных занятиях раскрываются возможности приложения теоретических знаний к решению профессионально-значимых задач. На третьем происходит понимание и овладение личностью совокупность теоретических и первичных практических знаний и умений. На следующем этапе студент выходит на уровень первичной профессиональной готовности к работе в роли учителя. На пятом этапе фактически начинается сознательная глубокая переработка полученных теоретических и практических знаний, умений, навыков, формирование и освоение собственных педагогических взглядов, оценок, технологий.

Реализация такой логической цепочки в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей, по нашему мнению, позволяет изменить устоявшиеся формы как аудиторной, так и внеучебной профессионально-педагогической деятельности. Отметим, что в ходе проведения такой системы работы со студентами происходит формирование профессионально-значимых черт личности у студентов, проявляется самостоятельность, творчество, развиваются умения и навыки профессионально-педагогической деятельности учителя, отрабатывается технология организации и проведения различных форм деятельности преподавателя. Происходит активное осознанное усвоение различных образовательных технологии. Эта работа приводит к доведению до технологического уровня критического использования ранее разработанных и общеизвестных педагогических методов, приемов и форм обучения, которые применяют в педагогической практике.

Подводя итоги обсуждения, отметим следующее. Грядущее подрастающее поколение должны учить учителя, обладающие гибкостью мышления, способностью к самосовершенствованию и саморазвитию. Решение проблемы подготовки таких специалистов возможно, если во главу угла поставить задачу развития личности будущего учителя в контексте будущей профессиональной деятельности [1];

если создавать условия для ее всестороннего развития; если создать гибкую систему реагирования на запросы такой личности.

Литература 1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

Н.В. Клюева (Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова) Инновационные технологии в подготовке психологов-консультантов Создание в 2006 году на факультете психологии ЯрГУ им.

П.Г. Демидова новой специализации «Психологическое консультирование» сопровождается необходимостью решения целого ряда научно-теоретических и практических задач. Среди них: что такое профессиональная деятельность психолога-консультанта, каковы требования к профессионалу, специализирующему в консультировании, какой должна быть система отбора студентов на эту специализацию, в чем особенности вузовской подготовки и поствузовского сопровождения психолога-консультанта, какие технологии и методы подготовки наиболее эффективны для этого типа профессиональной деятельности и мн. др.

Решение вопроса подготовки психолога-консультанта рассматривается нами в трех плоскостях:

– миссия психолога-консультанта;

– консультирование как тип профессиональной деятельности;

– жизненный путь личности психолога-консультанта.

Первая плоскость затрагивает глубинные вопросы предназначения психолога консультанта, смыслообразующие характеристики его деятельности. При подготовке психолога-консультанта важно искать ответы на следующие вопросы: «Зачем и для кого существует проф. сообщество? Что ценится сообществом?». Эти вопросы способствуют осознанию предназначения психолога и профессионального сообщества. Вопросы, связанные с предельными смыслами профессиональной деятельности («Что и как Я делаю?», «Во имя чего и во имя кого?») формируют основу профессионального мировосприятия и мировоззрения. Задача преподавателя стимулировать размышления, причем не абстрактно-софистического характера, а обращенного к сердцевине личности обучающегося. Студенты личностно осмысливают утверждения, касающиеся сути консультирования, его влияния на качество жизни человека.

Вторая плоскость (консультирование как тип профессиональной деятельности) предполагает формирование способности различать классическую и неклассическую психологию. В практическом плане, для тех кто отвечает за подготовку психологов-консультантов, принципиально важно осознание того, что они формируют (образуют) не психолога-исследователя или психолога-преподавателя, а психолога, производящего историю личности и общества. Классическая психология, сформированная по образцам естественных наук (сциентизм) не озадачена вопросами влияния на человека, задачами развития личности и конструирования пространства ее выборов. Для неклассической психологии мало заявить принцип неразрывности субъекта и объекта, осознанное влияние на происходящее с человеком – ее краеугольный камень. Соответственно, предметность консультационной психологии (она относится к неклассической психологии) – методология, теория и практика работы с теми или иными психологическими феноменами (со стрессом, с кризисом, с организацией, находящейся в ситуации развития или стагнации). Принципиально важно, чтобы студенты научились видеть единичное и уникальное. Мир единичного и уникального – мир разнообразия, жизненности развития и саморазвития. Важно освоение студентами опыта жизни в условиях неопределенности.

Исходя из такого посыла, в ситуациях встречи с клиентом консультант не ищет аналогов, имеющихся в прошлом опыте, а способен вынести испытание ситуацией «здесь и теперь». Внутри образовательного процесса происходит обнаружение точек живой бытийности. Если у студентов сформирована установка, что все происходящее с ними на занятиях, в проектах, на тренингах имеет личностный смысл и значимо для профессионального развития, то происходит интеграция обучения, личностного развития и становления профессионала. Для студентов специализации важно создать условия для различения событий и их создания. С этой точки зрения, механизм саморазвития – управление событиями «здесь и сейчас», «тут и вдруг».

Третья плоскость – жизненный путь психолога-консультанта.

Психологов-консультантов, которые являются приверженцами того или иного подхода, можно распознать по способу жизни, языковым конструкциям, поступкам, которые они совершают. В этом принципиальное отличие психолога-исследователя и психолога-консультанта, который работает своей личностью. Важно формировать у будущих консультантов веру в себя и свои возможности, умение за проблемами видеть задачи развития. Важно, чтобы такие категории, как ответственность, свобода, выбор, подлинность были не логическими конструктами, а основаниями для поступков.

Для достижения поставленных целей и задач в подготовку психолога консультанта внедрены проектные, инновационные, деятельностные модели обучения, используется контекстный подход.

Именно эти модели позволяют органично сочетать обучение, исследование консультативной теории и практики, самоисследование и развитие. Созданный одновременно с кафедрой консультационной психологии Центр корпоративного обучения и консультирования позволил студентам, начиная с третьего курса, участвовать в проектах, реализуемых Центром. Среди них: Школа практической психологии и психотерапии для населения (проект позволяет студентам освоить не только навыки просветительской работы, но и способы продвижения психологических услуг), проект для пожилых людей, проживающих в Геронтологическом Центре «Жизнь продолжается» (направлен на освоение будущими психологами консультантами навыков диагностической и консультативной деятельности, способов организации индивидуальной и групповой работы), «Социально-психологическая адаптация воспитанников детских домов» (обеспечивает отработку технологий эффективного общения, анализа ситуаций, навыков тренинговой работы), «Психологическое сопровождение беременных женщин» (наблюдение за работой опытных кнсультантов, получение опыта анализа деятельности консультанта). Студенты также участвуют в качестве помощников в работе Школы тренеров и консультантов (программа повышения квалификации для психологов-консультантов, имеющих опыт работы). Им предоставляется возможность наблюдать за работой опытных ведущих, выступать в качестве помощников тренера, анализировать эффективность работы консультантов и тренеров, ведущих занятия в Школе. С 2006 года на факультете внедрена программа тренинговой подготовки студентовпсихологов, которая реализует несколько целей: решение студентами личностных проблем, освоение умений эффективного социального взаимодействия, наблюдение за работой опытных тренеров и консультантов, освоение технологий групповой работы.

Важной составляющей подготовки психолога-консультанта является высокопрофессиональный, компетентный состав специалистов (преподавателей, тренеров, консультантов), обеспечивающих систему подготовки.

Таким образом, для обеспечения подготовки в вузе высококвалифицированного психолога-консультанта – профессионала со сложившимся мировоззрением, устойчивой системой ценностей, свободно ориентирующегося в современных консультативных подходах, владеющего умениями и навыками взаимодействия с клиентом/группой/ организацией и являющегося психологически зрелой личностью, необходимо ориентироваться на систему согласованных теоретических целей и задач обучения, опираться на преподавателей, имеющих опыт консультативной работы, а также на использование современных образовательных подходов.

Е.Е. Ковалев (Покровский филиал МГГУ им. М.А. Шолохова) О необходимости разработки и внедрении системы оценки качества образования на уровне муниципалитетов Стратегическая роль информации в развитии науки, культуры, образования актуализирует социальный заказ общества на подготовку компетентных специалистов, что отражено в Стратегии развития информационного общества, ГП «Информационное общество до 2020 года, приоритетном национальном проекте «Наша новая школа», Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, Концепции информатизации сферы образования в России и других нормативно-правовых документах сферы образования. В числе приоритетных целей модернизации образования, акцентирующего внимание на необходимости формирования единого образовательного пространства как условия для поэтапного перехода к новому его уровню и качеству, обозначена подготовка высококвалифицированных специалистов, способных в условиях развития наукоемких технологий к непрерывному профессиональному росту и профессиональной мобильности.

Развитие современного общества диктует системе образования вызовы, на которые нужно адекватно отвечать для достижения качественного уровня подготовки специалистов и населения в условиях информационного общества. Среди таких вызовов отметим:

– Непрозрачность системы образования, которая проявляется отсутствием у общества объективной картины качества образования, обеспечиваемого как отдельными учреждениями, так и возможностями, которые образование предоставляет для социализации и профессиональной карьеры. Такая ситуация деформирует спрос на образование и препятствует стимулированию качества со стороны потребителей.

– Ограниченность системы оценки качества образования. Система управления качеством образования является «разоружённой» и очень ограниченной. На практике используется очень ограниченное число процедур и инструментов оценки качества школьного образования [1].

Всё это не позволяет принимать своевременные и информированные управленческие решения по совершенствованию практики работы школ и педагогов, оценивать эффективность работы системы образования в целом. Также важной проблемой является необходимость разработки системы оценки качества образования на основе критериев качества, учитывающих технологические, социальные и методические изменения в системе образования. Так, государственная инициатива «Наша новая школа» указывает на усиление роли региональной, муниципальной и школьной систем оценки качества образования как основы для управления и финансирования учреждений всех уровней по результатам деятельности, направленных на фиксацию не только предметных, но и метапредметных образовательных достижений [2].

Одним из предлагаемых решений в данном направлении выступает проектирование системы менеджмента качества на основе системы сбалансированных показателей (ССП) как основного инструмента оценки эффективности образования на уровне муниципалитетов.

При муниципальной информатизации предлагается интегрировать систему менеджмента качества муниципального образования в муниципальную информационно-образовательную систему (МОИС) [3].

Витриной системы выступает визуализация ключевых показателей эффективности (КPI) на муниципальном информационно-образовательном портале (МИОП).

Базовой моделью для СМК является цикл качества Деминга, адаптированный для системы управления образованием (рис. 1), а также методики оценки качества получаемых образовательных услуг, основанные на опыте ITIL/ITSM.

Стратегической целью развития образования является создание условий для получения в муниципалитете доступного качественного образования, обеспечивающего текущие и перспективные потребности экономики и социальной сферы в профессиональных кадрах, а также потребности личности в профессиональном становлении, культурном и нравственном развитии.

Модель СМК в муниципальном образовании представлена на рис. 2.

Рис. 2. Система сбалансированных показателей (ССП) СМК МОИС Литература:

1. Развитие сферы образования и социализации в среднесрочной перспективе. Предложения по актуальным вопросам социально-экономической стратегии России до 2020 года. Экспертная группа № 8. URL:

http:strategy2020.rian.ru/g8_docs/20111006/366170955.html 2. Доклад Правительства Российской Федерации о реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в 2010-м году. – М., 2011.

3. Ковалев Е.Е. Средства и методика формирования компетентности специалистов в области информатизации муниципальных систем образования: Дисс… к.п.н. – М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008. – 316 с.

Н.А. Ковалева (Покровский филиал МГГУ им. М.А. Шолохова) Проблемы обучения курсу «Прикладная информатика» в компетентностном формате Подписанием Болонского соглашения в 1999 году положено начало реформе высшего образования, переходу к оценке результатов обучения в виде компетенций – способностей решать важные практические задачи. Система образования в России в связи с этим кардинально меняется. Обучение ставит студента в центр интересов, он становится более активным в процессе использования проектных формы обучения, моделирования, различных обучающих игр.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки его результатов.

Смысл образования заключается в развитии у обучающихся способности самостоятельно принимать решения на основе полученного опыта, а содержанием обучения становятся действия и операции, соотносящиеся с навыками, которые нужно получить.

Оценка результатов обучения основана на анализе уровня образованности, достигнутого студентом, т.е. на уровне его компетенций.

Компетентностный подход строится на необходимых общекультурных и профессиональных компетенциях, которыми должен обладать учащийся. Этот подход акцентирует внимание на результате образования, при котором его итогом рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Акцент делается на деятельностном содержании, на том, какими способами обучать.

Спрос на специалистов в области ИКТ на российском рынке постоянно растет. Все это привело к новому пониманию роли ИКТ как научной и образовательной дисциплины, обусловило необходимость формирования целостного подхода к подготовке профессиональных кадров по всем направлениям применения ИКТ.

Компетентностный подход основан на создании матриц компетенций и разработке на их основе компетентностной модели выпускника вуза. В связи с быстрыми изменениями в сфере ИКТ матрицы компетенций могут использоваться не только для подготовки студентов вузе, но и повышения квалификации работающих специалистов.

Место матрицы компетенций в подготовке и повышении квалификации по направлению «Прикладная информатика» приведено на рис. 1.

Выявление Основная роль при оценке профессиональной деятельности отводится профессиональным компетенциям (ПК) бакалавров и магистров по направлению «Прикладная информатика». Ряд ключевых из них:

– проводит анализ экономической эффективности ИС, оценивает проектные затраты и риски;

– использует современные стандарты и методики, разрабатывает регламенты деятельности предприятия;

– управлет контентом предприятия и Интернет-ресурсов, управляет процессами создания и использования информационных сервисов (контент-сервисов);

– выполняет технико-экономическое обоснование проектов по совершенствованию и регламентацию бизнес-процессов и ИТ-инфраструктуры предприятия;

– проектирует и внедряет компоненты ИТ-инфраструктуры предприятия, обеспечивает достижение стратегических целей и поддержку бизнес-процессов;

– выбирает оптимальные информационные системы и сервисы для управления бизнесом.

Литература:

1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

2. Ковалева Н.А. Использование облачных сервисов в преподавании специальных дисциплин направления 230700 «Прикладная информатика»

// Новые информационные технологии в образовании: сборник научных трудов 12-ой международной научно-практической конференции «Формирование новой информационной среды образовательного учреждения с использованием технологий «1С»» 31 января – 1 февраля 2012 г. Часть 1. – М.: ООО «1С-Паблишинг», 2012.

О.М. Коломиец, М.А. Фокина, О.В. Бутыльченко, А.С. Браго, Е.И. Селифанова, М.А. Афанасьев (Первый МГМУ им. И.М. Сеченова) Система методической подготовки преподавателя высшей медицинской школы Введение в систему образования в медицинских вузах новых государственных образовательных стандартов, основанных на последних достижениях психолого-педагогической науки, привело к осознанию разрыва между уровнем подготовки преподавателя высшей медицинской школы и теми требованиями, которые практика предъявляет к нему на его рабочем месте в образовательном учреждении. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает методическая подготовка профессиональной деятельности преподавателя. Самостоятельное проектирование способов решения разных методических задач с учетом психологических закономерностей учебного процесса и индивидуальных и возрастно-психологических особенностей студентов представляет серьезную трудность для преподавателей.

Изучение психолого-педагогической, педагогической, дидактической и методической литературы по проблеме, большой опыт педагогической деятельности в вузе привели нас к выводу о недостаточной разработанности вопроса организации методической подготовки преподавателя медицинского вуза. Являясь интегративной, она должна включать в себя знания не только по конкретному предмету, не столько абстрактные знания из психологической и педагогической наук (что имеет место быть сегодня), сколько конкретные знания из педагогической психологии, которые по своему содержанию являются методологической основой методического компонента в структуре профессиональной деятельности преподавателя на конкретном занятии. Именно это делает методическую подготовку базовой в системе профессиональной подготовки педагога и создает другие возможности для качественного развития его педагогической деятельности [3].

Разрешение обозначенной проблемы на практике в системе повышения квалификации педагогических кадров медицинского вуза нам представляется возможным на основе отечественной психологической теории деятельности, в соответствии с которой необходимо выделить и построить такую систему условий для преподавателяслушателя, «учет которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» его действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями» [1].

Нами была предпринята попытка разработать систему методической подготовки преподавателя, в содержание которой были включены три блока методических умений: а) организация подлежащего усвоению конкретно-предметного материала и построение схем ориентировочной основы деятельности системного типа [4]; б) организация учебной деятельности студентов [2]; в) проектирование деятельности преподавателя, направленной на организацию учебной деятельности студентов как учащихся.

На основе разработанной системы методической подготовки преподавателя высшей медицинской школы нами проводится работа с преподавателями в Первом московском государственном медицинском университете им. И.М. Сеченова, которая позволяет констатировать следующие результаты. У преподавателя появляется мотивация к развитию своей методической подготовки, что способствует постоянному совершенствованию его профессиональной деятельности. Наблюдаются качественные изменения его профессиональной деятельности – формируется умение в новой педагогической ситуации по-новому организовывать учебный материал, учебную деятельность студентов и свою педагогическую деятельность на занятии, решая конкретные методические задачи исходя из реальных психолого-педагогических особенностей учебной деятельности конкретных студентов. Преподаватель овладевает умением рефлексировать методическую составляющую своей профессиональной деятельности; не допускать, а предупреждать методические ошибки, понимать их психологическую природу и способы предупреждения. Самым главным приращением в деятельности педагога становится сформированное у него умение при решении разных методических задач строить схему ориентировочной основы деятельности системного типа и для себя, и для студентов. Как следствие, имеет место высокая результативность в учебной деятельности студентов и моральное удовлетворение преподавателя процессом и результатами его профессиональной деятельности [2].

Литература:

1. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. – М., 1966. – С. 249.

2. Коломиец О.М., Фокина М.А., Егорова Е.С., Хамани И.В., Афанасьев М.А. Повышение уровня подготовки студентов-медиков на основе идей системного и деятельностного подходов к обучению // Медицинское обозрение. 2011. С. 1123.

3. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. – М., 1988. – С. 83.

4. Формирование системного мышления в обучении / Под ред. З.А. Решетовой. – М., 2002. – С. 39.

Э.П. Комарова (Воронежский государственный технический университет) Содержание поликультурного образования в развитии Коммуникативная компетенция в условиях международной интеграции и глобализации включает способность к межкультурному взаимодействию; ее развитие – одна из основных целей обучения. Прагматика, включающая невербальные и паралингвистические аспекты, и «интеркультура» в глобальном масштабе – характерные черты образовательного процесса, результатом которого должен стать «выход»

профессионала, уверенного в правильности своих речевых действий и обладающего развитой интеркультурной сенсибильностью, позволяющей ему адекватно реагировать в ситуациях межкультурного общения.

Культуры обогащают и оплодотворяют друг друга, эти процессы поддерживают в них жизненные силы и охраняют от застывания.

Культурологический подход и технология продуктивного обучения вывели на технологизацию образовательного процесса, отражающего 4-х-компонентную структуру содержания образования. В нее входят:

система научных знаний, опыт учебной деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений.

Способность осознавать особенности национальной культуры своей страны и сообщать знания о различиях между культурами направлена на устранение негативных стереотипов и способствует лучшему пониманию типичных особенностей мышления и поведения представителей другой культуры. Следует осознавать, что различия между культурами имеют комплексный характер. В связи с этим следует развивать «гибкое мышление», которое будет способствовать пониманию закономерностей системы, использованию скорее широких, чем узких категорий интерпретации, поможет избежать поверхностного понимания проблемы. В эмоциональной сфере речь идет об оценках и отношениях, об узнавании и понимании интересов, мыслей, эмоций и предшествующего жизненного опыта делового партнера-представителя другой культуры.

Следует развивать такие способности, которые помогают координировать свое поведение в соответствии со знаниями о нормах поведения в другой культуре и избегать межкультурного непонимания. Сюда относится и умение вырабатывать типичные нормы поведения, способствующие успешной коммуникации и позволяющие одновременно «сохранить свое лицо» обоим деловым партнерам. При возникновении взаимного непонимания важно уметь в кратчайшие сроки собрать нужную информацию и в надлежащей форме обсудить сложившуюся спорную ситуацию. Учебный процесс должен быть направлен на обучение соответствующим нормам коммуникативного поведения.

Миграционные процессы, сотрудничество фирм разных стран мира нивелируют радикальные различия между культурами. Процесс глобализации влечет за собой еще более интенсивный обмен кадрами, информацией, товарами. На фоне этих процессов сотрудник фирмы, имеющий международные профессиональные контакты, должен осознавать себя не только как представителя своей гомогенной культуры, но и как личность, в сознании и поведении которой нашли отражение разные языки, стереотипы мышления и поведения разных культур. Соприкосновение с другими культурами такой специалист должен использовать в собственных интересах, обогащая свой опыт испытанными временем нормами мышления и поведения другой культуры. Формирование именно такого отношения к чужой культуре должно поощряться на уроках иностранного языка.

Участие в диалоге культур осуществляется в процессе разнообразной дискурсивной деятельности. Если в 60 –70-е годы дискурс понимался как связная последовательность предложений или речевых актов, т.е.

коррелировал с понятием «текст», то в настоящее время дискурс определяется как сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста.

Таким образом, понятие дискурса расширилось, оно не совпадает с понятием «текст» и поэтому имеет право на самостоятельное существование в теории обучения иностранным языкам. Однако до сих пор оно не вошло в обиход, далеко не всегда знакомо преподавателю и зачастую вытесняется понятием «текст», безусловно, хорошо знакомым каждому.

В отличие от текста, дискурс является, прежде всего, образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. При этом адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т.е. достижением коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном культурном сообществе. Таким образом, дискурс – это не только продукт речевой деятельности, но и процесс его создания, который определяется экстралингвистическими факторами, т.е. коммуникативным контекстом и условиями общения.

Знание социальных и культурных аспектов становится не менее важным, чем умение владеть фонетическим, лексическим, грамматическим строем иностранного языка в процессе общения.

Многие социокультурные явления находят отражение на страницах газет, на телевидении, в Интернете; они входят в жизнь, а вместе с ними либо появляются русские эквиваленты этой лексики, либо в язык входят заимствования. Так, например, произошло с понятием PR (public relations), которое можно встретить повсеместно – пиар, пиарщик (специалист по связям с общественностью) и т.д. Проблемы социального характера вызвали необходимость соблюдать политическую корректность в употреблении ряда лексических единиц (he/she, senior people/old people и др.).

Темой отдельного выступления могла бы стать компьютерная лексика, ее перевод и употребление. Для примера возьмем известный всем по электронной почте знак @. За тридцать лет своего существования он стал одним из главных символов нашего общего коммуникационного пространства.

Что означает знак @ в разных языках? В переводе на русский язык это «собачка». Кстати, упоминание животных является очень распространенным. Многие народы пользуются термином «обезьянка»;

на французском, итальянском, корейском, иврите и эсперанто – это «улитка»; венгры переводят знак словом «червяк»; норвежцы – «свиной хвост»; китайцы – «мышонок».

Главными источниками новых слов в современном английском языке являются наука, компьютерная технология, а также различные развивающиеся сферы общественной жизни англоговорящих государств (бизнес и маркетинг, средства массовой информации, охрана окружающей среды, музыка и т.д.). Подавляющее большинство неологизмов, широко употребляющихся сегодня в английском языке, появилось не в последнее время, а два-три десятилетия тому назад и непременно должно быть включено в отечественные учебно-методические издания. Поэтому совершенно неоправданным является отсутствие в большинстве курсов английского языка последних лет следующих новых английских слов и словосочетаний, широко употребляющихся сегодня как в британском, так и в американском варианте английского языка: an airbus аэробус, a solarium солярий, to sky-jack угонять самолет, а spy-satellite спутник-шпион, software программное обеспечение (в отличие от аппаратного); microelectronics микроэлектроника; the media средства массовой информации, greenhouse effect парниковый эффект, multimedia мультимедиа (комплексное представление информации: в текстовом, видео, аудио, графическом, мультипликационном и др. виде); EFL, English as a Foreign Language английский как иностранный язык, brain drain «утечка мозгов», a language lab лингафонный кабинет, pop (сокр. от popular,) поп (популярный, массовый); а jumbo, a jumbo jet гигантский аэробус, большой авиалайнер, а skateboard, роликовая доска; hardware аппаратное, техническое (в отличие от программного), Holocaust холокост (массовое уничтожение евреев фашистами), metrification (тле. metrication) переход на метрическую систему мер, to computerize компьютеризировать, a microwave (oven) микроволновая печь, а container ship контейнерное судно, a rocker рокер (исполнитель музыки в стиле рок); a Jacuzzi джакузи (ванна, в которой под напором циркулирует вода), a VAT, a value added tax налог на добавочную стоимость, satellite TV спутниковое телевидение, a hippie, a hippy хиппи, a starter первое блюдо (закуска), informatics (тж. information science) информатика, a postcode почтовый индекс, a charisma харизма, притягательная сила, a global village мировая деревня, a pager пейджер, a VLCC, a Very Large Crude (oil) Carrier супертанкер водоизмещением от 200 000 до 300 000 тонн, sexism сексизм; to privatize приватизировать, a synthesizer синтезатор, windsurfing виндсерфинг, a windsurfer виндсерфингист, quadrophonic квадрофонический, ageism (А.Е. agism) эйджизм, a microprocessor микропроцессор, Ms [miz] госпожа (обращение к женщине или девушке), a hypermarket крупный универсам (обыкновенно в пригороде).

Таким образом, в качестве методической доминанты возможно предложить предварительное изучение содержание поликультурного образования с опорой на социологический анализ среды обучения, потребности обучения с учетом таких принципов как: культуросообразность, диалог культур и цивилизаций, доминирование проблемных ситуаций.

Литература:

1. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранных языков. – М.: Амскорт интернэшнл, 1991. – 305 с.

Н.А. Кора (Амурский государственный университет) Психолого-педагогическое обеспечение личностной безопасности студенческой молодежи Концепция развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года определяет основные цели, задачи, направления и принципы развития психологической службы образования во взаимодействии с психологическими вузами и факультетами, научными организациями и учреждениями, общественными и государственно-общественными объединениями, объединениями юридических лиц, осуществляющими деятельность в области психологии образования. Основной целью психологического обеспечения образования является повышение эффективности образовательной деятельности средствами психологической науки и практики.

Одним из приоритетных направлений психолого-педагогического обеспечения образования как системы мероприятий, направленных на решение актуальных задач образования, является разработка и внедрение психологических и педагогических программ и проектов, направленных на профилактику асоциальных явлений (наркомании, социального сиротства, насилия в семье и др.), трудностей в адаптации, обучении и воспитании, нарушений в поведении.

Мировой опыт доказывает высокую эффективность психологического обеспечения образования для повышения общего качества жизни населения, которое непосредственно связано с личностной безопасностью. В то же время во многих общеобразовательных учреждениях нашей страны отмечается низкий уровень психолого-педагогического обеспечения личностной безопасности учащихся и студенческой молодежи [1].

Одной из причин такого положения, по мнению исследователей (Ю.П. Зинченко, 2009; Е.Ю. Григоренко, 2009; Е.Б. Перелыгина, 2009;

П.А. Кисляков, 2011 и др.), является то, что персонал образовательных учреждений обладает недостаточно высоким уровнем профессиональной компетентности в обеспечении личностной безопасности студенческой молодежи. А ведь грамотно организованное психологопедагогическое обеспечение личностной безопасности обучающихся позволит снизить негативные последствия различных угроз (социальных, психологических, информационных и т.д.) и тем самым повысить не только уровень образованности, но и качество жизни всех субъектов, включенных в образовательный процесс [2]. Такой подход обеспечения личностной безопасности прямо отвечает требованиям, вытекающим из положения Национального проекта в сфере образования, проводимого по инициативе Президента Российской Федерации.

В современном представлении понятие «качество образования»

не сводится только к обученности субъектов образования, набору знаний и навыков, а связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация» и «личностная безопасность».

В соответствии с этим, сфера ответственности системы психологопедагогического обеспечения деятельности образовательного учреждения не может быть ограничена только рамками задач преодоления трудностей в процессе обучения, но и включает в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, формирования у всех участников образовательного процесса культуры личной безопасности и др.

Психолого-педагогическое обеспечение личностной безопасности рассматривается нами как целенаправленный процесс создания благоприятных социально-психологических условий для свободного развития личности и реализации ее прав и возможностей участвовать в общественной жизни (как на национальном, так и на глобальном уровне), не ограничивая других.

Процесс формирования и развития личностной безопасности студенческой молодежи предполагает развитие способности отражать молодым человеком внешние условия в виде некоторой субъективной модели, которая служит основой для предварительного психологического программирования действий, для их регуляции в какой-либо деятельности. Следует заметить, что устойчивость и оптимальное функционирование личности во взаимодействии со средой (как макро-, так и микросредой) зависит от уровня развития социально-психологической осведомленности в области безопасности, а также от владения личностью необходимыми знаниями, умениями и навыками не только определять степень угрозы (опасности), но и противостоять ситуациям угрозы.

Изложенные выше представления позволили нам разработать теоретическую модель психолого-педагогического обеспечения личностной безопасности студентов в условиях учебно-воспитательного процесса в вузе. В структуре данной модели можно выделить два взаимосвязанных блока: первый – блок цели, задач и планирования учебного, внеучебного и оздоровительно-коррекционного процессов;

второй – содержательный, включающий взаимосвязанные виды психолого-педагогического обеспечения личностной безопасности студентов, направленные на обучение, развитие, воспитание студентов в процессе формирования культуры личностной безопасности, повышения их качества жизни.

Литература:

1. Гераськина М.Г. Развитие профессиональной компетентности персонала общеобразовательных учреждений в обеспечении личностной безопасности учащихся.

Автореферат дис. … к. психол. наук: 10.00.13.

Рязань, 2007. – 21 с.

2. Трегубова Т.М. Социальная работа со студентами в ХХI веке – новые обязательства, поликультурный анализ [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.irex.ru/press/pub/polemika/13/tre/ (дата обращения:

12.08.2012) Е.Д. Кошеляева (Липецкий государственный педагогический университет) Методика использования гипертекста для развития иноязычных умений чтения студентов языковых факультетов Повсеместная информатизация общества привела к тому, что компьютер с доступом в Интернет стал частью повседневной жизни школьников и студентов. В настоящее время школы и вузы страны оборудованы компьютерными классами, что создает все необходимые условия для использования ресурсов сети Интернет для решения образовательных задач.

Большинство блоков информации в глобальной сети содержится в виде гипертекстов, имеющих свои особенности, которые необходимо учитывать при организации учебного процесса. Данная форма организации информации предоставляет удобные возможности работы с текстами за счет системы перекрестных ссылок между ними.

Согласно определению О.Е. Фаевцовой, «гипертекст – это форма организации текстового материала, при которой его единицы представлены не в линейной последовательности, а как сложная система возможных переходов и связей между ними» [2]. При такой организации текста отдельные слова, фразы или термины становятся ссылочными, т.е. с них осуществляется переход на другие страницы, где содержится информация, относящаяся к упомянутым единицам.

Данный способ организации информации является методически оправданным, так как он позволяет структурировать, классифицировать и выстраивать учебный материал в иерархическом порядке, чем обеспечивается адаптивность материала к особенностям каждого студента. Обучаемый индивидуализирует процесс своего обучения, свое восприятие информации. Изучение материала, построенного по принципу гипертекста, удобно для восприятия и оказывает положительное влияние на запоминание основной информации.

Однако наряду с достоинствами гипертекста, существуют и некоторые недостатки данного вида организации информации. Особенно явными данные проблемы становятся при поиске информации в сети Интернет с целью дальнейшего ее анализа, синтеза и использования в ходе учебных занятий. Т.А. Болдова выделяет следующие виды проблем при работе с гипертекстом: 1) речь идет о «потерянности»

в гиперпространстве, о дезориентации, обучаемому не хватает собственного актуального стандарта или он не знает, как можно взять какую-то информацию; 2) речь идет о перенапряжении рабочей памяти человека из-за огромного количества информации (когнитивная перегрузка) [1]. Для того, чтобы избежать данных проблем, преподаватель должен: 1) четко обозначить задачи и цели поиска информации по каждой теме, т.е. объяснить студентам, какого характера материал необходимо найти (текстовый, графический, комбинированный) и какое содержание должно преобладать: найти определение понятий, составить список дат и фактов, найти мнения известных личностей по обсуждаемой проблеме и т.д.; 2) объяснить базовые принципы поиска и отбора информации; 3) сформировать четкие стандарты и критерии поиска и отбора информации; 4) составить хотлисты по каждой теме для того, чтобы студенты могли сначала ознакомиться с базовой информацией, а затем искать дополнительную, показывая собственные умения поиска и отбора информации;

5) научить студентов разбираться в огромном объеме предлагаемой информации и отделять основную информацию от второстепенной;

6) научить студентов обобщать содержащуюся в тексте информацию.

Гипертексты сети Интернет являются уникальным средством для развития умений чтения студентов языковых факультетов, так как они аутентичны, информативны, детально освещают затронутые вопросы, помогают студентам развивать мышление, анализируя и синтезируя информацию.

Выделяют следующие виды чтения: оценочное (первичное), просмотровое (поисковое), чтение с общим охватом содержания, изучающее и аналитическое чтение. С помощью гипертекста можно осуществлять все основные виды чтения, за исключением аналитического, что обуславливается специфичностью данного вида работы.

Предлагаем следующий алгоритм развития умений чтения с помощью гипертекстов: 1) преподаватель создает хотлист со ссылками на гипертексты, обязательные для прочтения; 2) каждый студент получает тексты для первичного прочтения с заданиями, не предполагающими работу со ссылками; 3) при поисковом чтении студент частично находит искомую информацию в исходном тексте, а частично обращается к ссылкам; 4) при чтении с общим охватом содержания и изучающем чтении студенты получают задания, направленные на полное понимание исходного текста и текстов, к которым обучающиеся обращаются, пройдя по ссылкам. Таким образом, внимание студентов концентрируется не только на реалиях исходного текста, но и на дополнительной информации по теме, содержащейся в других текстах, что позволяет сформировать целостное представление об освещаемой теме.

Литература:

1. Болдова Т.А. Методика обучения студентов старших курсов иностранному языку в телекоммуникационных сетях с использованием интернет-технологий: Немецкий язык, языковой вуз: Дис… канд. пед. наук. – 2. Фаевцова О.Е. Дидактические аспекты использования Интернет-ресурсов при изучении иностранного языка: Дис… канд.пед.наук. – Курск, Е.Е. Креславская (МГГУ им. М.А. Шолохова) Технология преподавания естественных дисциплин в гуманитарном вузе В традиционном педагогическом образовании медико-биологический цикл рассматривался как обязательный в подготовке школьного учителя. С переходом на двухступенчатую образовательную модель (бакалавр-магистр) и ФГОС третьего поколения общие образовательные программы претерпели существенную трансформацию.

Классические дисциплины медико-биологического цикла («Возрастная анатомия», «Возрастная физиология», «Основы медицинских знаний») были заменены курсом «Основы анатомии, физиологии и валеологии», призванным интегрировать знания о биологической природе и образе жизни человека, их влиянии на здоровье, способах его сохранения.

Замена дисциплин привела к значительному сокращению учебных часов, но, что более важно, к преобразованию статуса медико-биологического курса; из категории общепрофессионального – в категорию общекультурного. Это меняет цели, задачи обучения, организацию учебного процесса и контроль результатов, то есть требуется серьезный пересмотр структуры и предметного содержания дисциплины.

Перемены затрагивают все стороны педагогической технологии: концептуальную, содержательную, процессуальную.

Мы ведем курс «Основы анатомии, физиологии и валеологии»

в Московском государственном гуманитарном университете им.

М.А. Шолохова и хотим поделиться наработками в решении возникающих проблем.

Актуальность валеологического курса в структуре высшего образования определяется тем, что развитие цивилизации, сведя на нет многие прежние риски для жизни и здоровья людей, породило совершенно новые, ранее незнакомые человечеству угрозы. Необходимость переосмысления этих новых опасностей вывела проблему сохранения здоровья за медицинские рамки и сделала ее остросоциальной.

Цивилизация изменила наши представления о качестве жизни. Она освободила человека от изнурительного физического труда, но дефицит движений стал серьезной опасностью для здоровья; наиболее ощутимо это сказывается на кровообращении. Передовые сельскохозяйственные технологии позволили удовлетворить потребность человека в пище, но привели к широкому распространению ожирения и сахарного диабета. Развитие пищевой промышленности стимулировало синтез ксенобиотиков (не встречающихся в природе веществ); выполняя функцию пищевых добавок, они придают продуктам аппетитный вид, запах и долговечность, но способны непредсказуемым образом влиять на обмен веществ, провоцируя многие заболевания, в том числе онкологические.

Организм человека слишком медленно эволюционирует, чтобы успеть приспособиться к стремительным переменам, разрушающим нормальные физиологические механизмы, сложившиеся за многие века существования нашего вида. Для успешной адаптации к изменившимся условиям требуются осознанное отношение к реальностям сегодняшней жизни, высокая мотивация здоровья и владение специальными навыками его сохранения.

Повысить мотивацию здоровья, сформировать валеологические знания и навыки можно только на основе глубокого понимания нормальных потребностей нашего организма и последствий, к которым приводит пренебрежение ими. Перефразируя известную цитату, можно утверждать, что незнание законов жизнедеятельности не освобождает от ответственности за их нарушение, которая воплощается в «болезнях цивилизации».

Особенно важно введение валеологических курсов в образовательных учреждениях. Студенческая молодежь очень восприимчива к новым знаниям, особенно, если они включены в жизненный контекст и имеют не только познавательный, но и практический смысл.

Именно молодежь испытывает на себе самые катастрофические последствия сложившейся ситуации. Их ранний возраст пришелся на период резкого ухудшения качества питания, разрушения структуры массовых спортивных мероприятий и распространения статичных форм проведения досуга. Это привело к тому, что показатели здоровья российских школьников за последнее десятилетие значительно ухудшились. По мнению доктора Л. Рошаля такое состояние здоровья школьников у нас было только в период после Октябрьской революции, войны и послевоенных лет (Рошаль Л., 2006). По нашим данным более 70 % первокурсников имеют одно-два хронических заболевания. Среди них преобладают так называемые «школьные патологии»: нарушение осанки, зрения, процессов пищеварения.

Из всех влияний на здоровье населения промышленно развитых стран эксперты ВОЗ выделяют четыре основных фактора: наследственность, состояние окружающей среды, уровень развития здравоохранения и образ жизни. Самым весомым (более 50 %) сегодня оказывается образ жизни человека (Калинина Т.В., Малахова И.В., 2010).

Человеку свойственно переадресовывать ответственность за свое здоровье специалистам – медикам, экологам, политикам. То, что во многом оно зависит от нас самих, нашего поведения, вкусов, привычек нуждается в разъяснениях и примерах. Реализация этого понимания требует иного уровня ответственности. Оздоровление своей жизни может быть только осознанным выбором, и сделать его надо в молодом возрасте.

Цель курса: повысить мотивацию здоровья и способствовать развитию ответственности за него. Задача: повышение медико-биологической грамотности студентов и формирование валеологических компетенций.

В преподавании курса «Основ анатомии, физиологии и валеологии» мы опираемся на принципы контекстного метода (А.А. Вербицкий, 2011), нацеленного на развитие личности студентов. Контекстные формы обучения учитывают систему ценностей студентов, их привычки, вкусы, убеждения. Задача курса не в том, чтобы обучающиеся зазубрили правила и нормы здоровой жизни. Наша задача выработать навыки осмысленного восприятия и способствовать усвоению учебного материала на уровне понимания. Пониманием мы трактуем как такой мыслительный процесс, который позволяет организовать полученную информацию в соответствии с установленными в ней смыслами.

Содержание курса должно соответствовать его валеологическому назначению, иметь отчетливую профилактическую направленность и быть адаптировано к восприятию первокурсниками. Форма представления материала ориентирована на саморазвитие и самореализацию обучающихся. Краткий лекционный курс складывается из сведений, необходимых для практической задачи по сохранению здоровья.

Анатомо-физиологический материал нужен только в том объеме, который необходим для понимания смысла тех или иных процессов жизнедеятельности и профилактики их нарушений. Например, для оценки возможностей сердечно-сосудистой системы необходимо иметь элементарное представление о ее строении, являющееся фундаментом понимания функции.

Избыток специальной анатомо-физиологической информации в данной ситуации более вреден, нежели ее недостаток. Он рождает у студента ощущение абсолютной неспособности постичь предмет, лишает учение интереса и стимулирует усвоение материала без осмысления, опираясь только на память. Недостаток информации, напротив, может стать моментом, стимулирующим познавательную активность.

Организация учебного процесса. Большую часть курса представляет выполнение и защита практических заданий. Работа включает самоисследование и самонаблюдение, осуществляется небольшими студенческими группами (по 3–5 человек) самостоятельно и завершается представлением результатов в печатной форме и выступления на семинаре. Во время выполнения работы студенты на практике знакомятся с методами определения уровня здоровья, параметров образа жизни, оценки функциональных возможностей своего организма. А также они приобретают навыки совместной деятельности, знакомятся с библиографическими источниками по теме исследования, осваивают медико-биологический тезаурус. Все задания детально изложены в методических руководствах. Преподаватель выполняет роль эксперта-консультанта.

Примеры заданий: сбор, обработка и анализ материала по определению уровня здоровья первокурсников и параметров их образа жизни; исследование собственного питания и формулировка рекомендаций по оздоровлению своего рациона; соматоскопическое исследование осанки и разработка методов профилактики ее нарушения и так далее.

Диагностические мероприятия мы проводим без использования традиционных тестов знаний, так как считаем, что они не могут достоверно измерить уровень усвоения материала, а рассматривать качество обучения только количеством сохраненных знаний нам представляется некорректным.

Отметка формируется по результатам самостоятельных работ и складывается из оценивания теоретической проработки темы, интерпретации результатов и аргументированности ответов на задаваемые вопросы.

Мы видим основной задачей курса пробудить в сознания студентов мысль, что эффективность в труде, жизнерадостность в общении и высокий уровень личностного развития можно сохранить, если осознать свое здоровье как жизненную ценность и предпринимать меры по его защите.

Литература:

1. Вербицкий А. А. Педагогические технологии контекстного обучения. Научно-методическое пособие. – Вып. 1. – М.: РИЦ МГГУ им.

М.А. Шолохова, 2011.

2. Калинина Т. В., Малахова И. В. Медико-социальная характеристика факторов, влияющих на формирование общественного здоровья // Вопросы организации и информатизации здравоохранения. 2010. №2.

3. Рошаль Л. Интервью Интерфаксу, 03.09.2006, www.medportal.ru А.Е. Кузнецов (Российский химико-технологический университет им. Д.И. Менделеева) О недостатках ФГОС ВПО 3-го поколения по направлению подготовки «Биотехнология» (квалификации «бакалавр»

и «магистр») и предложения по разработке стандарта 4-го поколения В настоящее время подготовка биотехнологов в России проводится в рамках образовательного стандарта третьего поколения. Данный стандарт, утвержденный в конце 2009 г., хотя и учитывает присоединение России к Болонской декларации, имеет много недостатков, в целом, плохо сочетается с европейским образовательным пространством, европейским измерением и, по сути, пока еще довольно далек от сформировавшейся в Евросоюзе болонской методологии в части модернизации существующих и разработки новых образовательных программ.

РХТУ им. Д.И. Менделеева и вузы-партнеры из России в рамках проекта Темпус № 511426 «Реформа высшего образования в области биотехнологии: разработка и усовершенствование стандартов и учебных планов подготовки бакалавров и магистров» ведут целенаправленную разработку проекта нового стандарта 4-го поколения по направлению подготовки 240700 «Биотехнология».

Основные предложения по совершенствованию действующего образовательного стандарта.

1. В модернизированном стандарте необходима преамбула, фиксирующая цель образования и смысл изменений в стандарте, направленных на более тесное соответствие с Болонским процессом, Европейским измерением. Данная преамбула важна, учитывая, весьма ограниченные и искаженные представления о сути болонских реформ среди научно-педагогического состава технических и технологических вузов России, что, зачастую, обусловливает негативное отношение к преобразованиям на местах.

2. Необходимо указать соответствие уровней подготовки в Российской Федерации квалификационной рамке Европейского пространства высшего образования, сопоставить формы обучения с формами обучения в Европейском образовательном пространстве.

3. Необходимо отобразить возможность построения индивидуальной образовательной траектории, изменения сроков обучения и прописать соответствующие рекомендации.

4. Области, объекты, виды профессиональной деятельности следует более тесно увязать с квалификационными требованиями к уровню бакалавриата и магистратуры (сумма знаний, умений и навыков), применяемых на рынке труда в странах Евросоюза.

5. Профиль подготовки должен отображать потребность в выпускниках для народного хозяйства. Для ФГОС бакалавра должно быть сохранено единое направление и профиль подготовки «Биотехнология», как важное условие относительной автономности от конкретной магистерской специализации, мобильности обучения и более широкой возможности трудоустройства. Должна быть предусмотрена возможность нового выбора (мобильности) при обучении в магистратуре при наличии определенной преемственности между бакалаврскими и магистерскими программами.

6. В действующей версии стандарта описание содержания дисциплин избыточно и плохо увязывается с компетенциями, прописанными в стандарте. Результаты обучения, представленные в ФГОС ВПО нового поколения, должны быть ясно определенными, верифицируемыми, студентоориентированными, легко понимаемыми студентами и работодателями.

7. В стандарте нового поколения следует отобразить важность новых образовательных технологий, методов активного обучения, сочетания традиционных и новых подходов к преподаванию, обучению, оцениванию, развития смешанного обучения.

8. Отдельное внимание следует уделить использованию информационно-коммуникативных технологий, систем дистанционного образования, электронного обучения (e-learning), электронных образовательных платформ, сетевой консультационной инфраструктуры, тематических сетей, виртуальной образовательной среды, их роли в современной подготовке биотехнологов. Вместе с тем важно не допустить перекоса в сторону роли информатизации и информационных технологий в достижении результатов обучения.

9. Следует отметить актуальность развития системы подготовки биотехнологов на одном из иностранных языков.

10. В стандарт нового поколения следует включить раздел, отображающий формы мобильности студентов и условия ее реализации с учетом существующих различий, требований и ограничений в системах подготовки.

11. Стандарт нового поколения должен содержать раздел о методах обучения и оценки результатов обучения.

12. Требования к условиям реализации основных образовательных программ должны быть скорректированы с учетом Европейского формата и нового Закона об образовании РФ.

13. В новом стандарте должны содержаться упоминания о важности системы обеспечения качества квалификаций и ее составляющих.

Стандарт должен обеспечить оптимальное сочетание задач:

– повышения качества высшего образования и обеспечения его социальной направленности;

– сохранения в зависимости от конкретных условий элементов традиционной системы обучения «на входе» при ориентации на результаты обучения «на выходе» образовательного процесса;

– обеспечения качества, целостности образования и мобильности;

– развития системы обучения на основе индивидуальных образовательных траекторий в условиях ограничений в бюджетном финансировании, обусловленных подушевым финансированием вузов, существующими нормативами соотношения числа студентов и преподавателей;

– повышения мобильности студенчества, в частности бакалавров, при сжатых сроках подготовки;

– получения и усвоения базового объема профессиональных знаний и должного развития умений и навыков;

– унификации стандартов, системы подготовки, введения квалификационных рамок и обеспечения разнообразия образовательных программ;

– проведения реформ в образовательном процессе в условиях ограничений в финансировании изменений.

Стандарт должен носить рамочный характер, не быть декларативным, не должен излишне регламентировать учебный процесс, должен иметь «потенциал пластичности», учитывать реальные возможности реформирования в условиях хронического недофинансирования высшей школы, дефицита универсальных и высококвалифицированных педагогических кадров, материальной базы, времени на внедрение реформ, неопределенности последствий реформ, должен иметь потенциал для постоянного обновления образовательных программ и обновляемые компоненты обучения.

Е.В. Кулаева (СОШ № 34, г. Смоленск) Маркетинговый подход в экспериментальной работе образовательных учреждений Изменения в сфере образования – не только потребность, но и неотъемлемое свойство системы образования, которая, с позиции современного системного мышления, может рассматриваться и как самостоятельная большая открытая система, и как подсистема социума.

Именно поэтому социально-экономические изменения и внимание к маркетинговому подходу в управлении предприятиями самых разных сфер деятельности привели к актуализации данного подхода в управлении процессами, протекающими внутри системы образования.

Маркетинг – это не только прикладная экономическая дисциплина.

По своей сути он является разработанной с позиции рыночных отношений концепцией социального взаимодействия участников социально-экономических отношений по поводу производства и потребления социально-экономических благ. Производство, продажа и покупка – частные обобщенные ситуации глобального общественного воспроизводства. Поэтому возможна экстраполяция теории маркетинга в сферу образовательных услуг.

Рассмотрим возможности использования маркетингового подхода в практической работе образовательных учреждений на примере деятельности муниципальной экспериментальной педагогической площадки (МЭПП).

1. Первым элементом, который можно назвать исходным, является мышление в категориях маркетинга в образовательной деятельности.

Проведем некоторые аналогии (табл. 1).

Терминология педагогики Терминология маркетинга изучение социальных, педагогических, психологических и иных усло- маркетинговый анализ, анализ вий образовательной деятельности мониторинг качества образователь- оценка качества обслуживания анализ направленности интересов изучение запросов потребителей обучающихся конкурентоспособность выпускника конкурентоспособность продукта 2. Вторым элементом является моделирование процесса взаимодействия участников экспериментальной работы. Оно подобно построению в маркетинге моделей отношений элементов внутренней и внешней среды и выделению соответствующих факторов. На этой основе разрабатывается план общей работы, особенно в ситуации, когда объединяются сотрудники нескольких образовательных учреждений, а также выстраивается социальное партнерство (например, с депутатом городской думы, волонтерскими организациями и т.п.).

3. Ключевым элементом работы является целеполагание, основанное на маркетинговом подходе. В этом случае основными признаются те цели, достижение которых максимально соответствует потребностям клиентов в сочетании с минимальными затратами самого предприятия. Для системы, существующей на средства налогоплательщиков, очевидно, приоритетными должны быть интересы этих лиц, т.е. родителей школьников. Таким образом, мы приходим к выводу о необходимости увеличения работы с родителями, которые давали бы обратную связь: т.е. публичный отклик о качестве работы педагогов учебного заведения, подтверждающий ту или иную степень ее эффективности.

4. Основной элемент работы – это процесс реализации намеченного плана работы и коррекции последующей деятельности на основе обратной связи. С позиции маркетинга эксперимент в образовании – это уникальное экспериментальное производство, основанное на изменении неких существенных условий деятельности организации (предприятия) и создаваемого им продукта (образовательной услуги).

Это поиск и апробация новых форм как самих социальных и интеллектуальных продуктов (разработки уроков и внеклассных мероприятий, дидактический материал, статьи и т.п.), так и способов работы с ними (методик).

5. Итоговый этап – анализ полученных результатов и принятие управленческого решения о возможности их использования для массового производства, т.е. предоставления образовательных услуг.

Полагаем, что завершение данного этапа является слабым звеном в работе системы образования по сравнению со сферой коммерческой деятельности. Алгоритм эффективной деятельности основан на максимизации выгоды предприятия от проведенной экспериментальной работы за счет снижения затрат на новый производственный цикл.

Применительно к работе учителя – это сокращение экстенсивных трудовых затрат и интенсификация использования современных научно-методических разработок, в которых на высоком научном уровне будет реализована вариативность и разноуровневая психолого-педагогическая дифференциация как с позиции особенностей обучающихся, так и с учетом особенностей индивидуального стиля педагога.

На основе опыта, полученного в процессе руководства экспериментальной педагогической площадкой на базе МБОУ СОШ № 9, 12 и 34 г. Смоленска, мы пришли к выводу, что важнейшей задачей управления в системе образования должно стать обеспечение таких условий, которые будут вести к получению планируемого результата на основе оптимизации усилий сотрудников. В этом случае можно будет говорить о создании образовательных систем с заданными свойствами, что и является целью управляющего воздействия.

О.Г. Ларионова (Братский государственный университет) Система методических компонентов в контекстном обучении Любая педагогическая теория, любой подход становятся широкой практикой только при условии разработанности их до определенной системы действий, понятной каждому преподавателю вуза, учителю школы. Новые образовательные стандарты для школы и вуза, построены на основе идейно близких педагогических подходов: для школы это деятельностный, а для вуза – компетентностный. Требования к результатам обучения в стандартах для школы выражены как личностные, метапредметные и предметные качества, действия, умения, способности и пр. Для вуза такие требования представлены как общекультурные и профессиональные компетенции.

Однако рекомендации по конкретной организации учебных занятий и в том, и в другом стандартах весьма расплывчаты. Но, очевидно, для изменений в отношениях субъектов образовательного процесса необходима определенная педагогическая технология. Согласно теории контекстного обучения, «…педагогическая технология – это реализованный на практике проект взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса, разрабатываемый и осуществляемый в соответствии с закономерностями познавательной деятельности человека, а также с учетом логики развертывания научного знания и логики его использования в качестве ориентировочной основы в будущей профессиональной деятельности» [1].

Любая технология состоит из различных компонентов, реализуемых в определенном порядке. Но следует принимать во внимание, что часто реальные педагогические ситуации не совпадают с их теоретическими описаниями. И, вообще говоря, для преподавателя более важными являются достигаемые образовательные результаты, нежели соответствие названий действий педагога терминам какой-либо педагогической теории.

Поэтому для всех составляющих технологий контекстного обучения мы предлагаем обобщенный термин «методические компоненты технологий контекстного обучения», под которыми будем понимать «…деятельностные модули, обеспечивающие общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса на выбранном содержании обучения, направленные на становление и развитие индивидуального опыта познавательной, коммуникативной, интеллектуальной, социальной и в целом будущей профессиональной деятельности» [1].

При этом формы общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса могут быть самыми разными: коллективными, групповыми, парными, индивидуально опосредованными.

Методические компоненты технологии контекстного обучения несут в себе и содержание обучения и воспитания, и способы овладения им, обеспечивая адекватное усвоение студентами содержательной и процессуальной сторон профессиональной деятельности.

В контекстной подготовке бакалавра целевые характеристики системы методических компонентов обусловлены:

а) принципами контекстного обучения;

б) ведущим контекстом, заданным, прежде всего, направлениями бакалавриата и видами их будущей профессиональной деятельности;

в) результативными требованиями ФГОС ВПО.

Объединяют компоненты технологии контекстного обучения:

– общая цель – освоение студентами минимально достаточного и максимально необходимого комплекса личностных и социально-профессиональных компетентностей;

– педагогически обоснованное сочетание инновационных и традиционных форм, методов и средств обучения и воспитания;

– направленность на формирование надпредметных и межпредметных компетентностей в разных видах деятельности;

– целенаправленное формирование у студентов рефлексивных, дидактических, организационных оснований для становления практически значимых профессиональных компетентностей;

– обеспечение продуктивного диалогического общения и межличностного взаимодействия субъектов образовательного пространства;

– ориентация на максимальное разнообразие видов интеллектуальной и двигательной активности студентов.

Мы разработали систему методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения для будущих учителей. Система включает тесно связанные между собой составляющие контекстной подготовки бакалавра: обобщенные описания методических компонентов; действия студентов как приобретаемый индивидуальный опыт; группы компетентностей, на становление которых оказывает наибольшее влияние данный компонент.

В этой системе методические компоненты в основном представлены видами заданий, суть которых не в репродукции учебных и научных текстов, а в деятельности. Активная самостоятельная деятельность студентов вне учебной аудитории качественно изменяет параметры действий, как студентов, так и преподавателей в стенах учебного заведения.

В целом предлагаемая нами система методических компонентов вполне достаточна для разработки технологий контекстного обучения в любых дисциплинах учебного плана.

Литература:

1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009. – 336 с.

Т.Н. Лебедева (Челябинский государственный педагогический университет) Развитие познавательной мотивации учащихся при изучении курса информатики Современный выпускник средней общеобразовательной школы должен не только владеть определенной суммой знаний, умений и навыков, но и быть востребован в обществе. Выпускник должен быстро ориентироваться в стремительном потоке информации, уметь выдвигать и доказывать гипотезы опытным путем, отстаивать свою точку зрения, выбирать наиболее рациональные способы решения проблем, находить достоинства и недостатки используемых методов решения, обобщать решение задачи. Учащиеся должны быть готовы и способны к образованию и саморазвитию в течение всей жизни и личностному самоопределению.

Вследствие этого в школе необходимо сформировать устойчивую мотивацию учащегося к накоплению знаний, мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, непрерывному самообразованию.

Формирование мотивации и исследование мотивов поведения и деятельности – одна из основных проблем психологии. Этому направлению посвящены работы отечественных и зарубежных ученых:

Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.С. Мак-Клелланда, А.К. Марковой, А. Маслоу, Р.С. Немова, А.Б. Орлова, Х. Хекхаузена, П.М. Якобсона и др.

Понятие «мотивация» тесно связано с понятием «мотив». Известно, что одним из видов мотивов являются познавательные мотивы. По мнению А.К. Марковой, Т.А Матис, А.Б. Орлова [1], познавательные мотивы имеют следующие уровни.

1. Широкие познавательные мотивы. Такие мотивы предусматривает ориентацию на овладение новыми знаниями-фактами, явлениями и закономерностями 2. Учебно-познавательные мотивы. Этот уровень мотивов предполагает ориентацию и усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного их приобретения.

3. Мотивы самообразования. Данный уровень нацелен на приобретение дополнительных знаний и дальнейшее построение специальной программы самосовершенствования.

Перечисленные уровни познавательных мотивов могут быть сформированы при изучении любых дисциплин школьного образования, в том числе и при изучении информатики, только тогда, когда школьнику будет интересно на уроке, когда он будет видеть значимость полученного результата работы.

Как показывает практика, интерес у школьников к изучению информатики с каждым годом ослабевает. Объясняется это тем, что с раннего возраста дети сталкиваются и учатся управлять различными техническими устройствами (мобильными телефонами, компьютерной техникой, бытовыми приборами и пр.), не задумываясь о том, какие законы, процессы, явления протекают, как обрабатывается входная информация, почему получен именно такой результат.

Поэтому важно показать школьникам, что информатика – это наука не о нажимании клавиш. Необходимо рассмотреть и фундаментальную, и практическую составляющие этого курса.

Так, при изучении раздела алгоритмизации и программирования можно использовать различные среды: пакет «КУМИР», «Роботландия», «Хиты Роботландии», «Кенгуренок», «Кукарача», «ГРИС», «Строитель», «Робот», «Чертежник», «Вычислитель». В таких программах школьники (3–7 классы) знакомятся с понятием исполнителя алгоритмов, его системой команд, отказами.

Для учащихся 7–9 классов можно предложить систему «Миры информатики (3–4 год обучения), в которой происходит знакомство с исполнителем «Транспортер». Также можно познакомиться с исполнителем «Черепашка», различными его средами (LogoWriter, StarLogo, NetLogo, MswLogo, ПервоЛого, ЛогоМиры) и научиться управлять объектами на экранной форме, создать свой мультик, развить творческие способности. Следует заметить, что язык Лого, предложенный С. Пейпертом, был разработан для обучения школьников младших классов.

Безусловно, при изучении особенностей управления данными исполнителями и повышения мотивации к их изучению необходимо четко спланировать курс, предложить множество интересных задач по своему содержанию и решению, продемонстрировать их решение с использованием различных исполнителей. Тем самым, развивать, находить рациональные способы решения.

Таким образом, проблема развития познавательной мотивации при изучении информатики является актуальной в настоящее время.

Конечно, все зависит от личности учителя, его профессиональных качеств, умении найти общий язык с аудиторией, умением увлечь исследовать, проектировать и строить.

Литература:

1. Маркова А.К., Матис А.К., Орлов А.Б. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

Е.А. Леванова, Т.В. Пушкарева (Московский педагогический государственный университет) Сущностная характеристика научного знания как результата освоения действительности Знания являются одним из способов фиксации и трансляции социального опыта. Необходимость передачи знаний как компонента социального опыта объясняется тем, что знания, выступая результатом освоения действительности, формируют новые знания, которые служат предпосылкой и основой создания новых образов. Новое знание должно быть усвоено, войти в структуру профессиональной деятельности любого специалиста. Усвоение знаний представляет механизм перехода объективного содержания социального опыта в личностное содержание, его качественную характеристику. Этот механизм присущ и системе профессионального обучения студентов в период обучения в вузе.

Профессиональная подготовка современного специалиста в вузе включает в себя фундаментальные общеобразовательные, психологопедагогические и специальные знания, изучение современных педагогических технологий, формирование установки на инновации и творчество. В связи с этим важнейшей стороной профессионального становления специалиста является интериоризация профессионально-ориентированных знаний.

Целью профессиональной подготовки специалиста является не просто получение знаний, а умение мыслить с помощью этих знаний, действовать квалифицированно, творчески, оперативно, профессионально. Процесс интериоризации профессиональных знаний совершается с осознанием значимости и необходимости профессионального труда для студента, если задачи учебного процесса надлежащим образом соотносятся с его личными целевыми установками, правом и возможностью на личностную и профессиональную самореализацию.

Результатом познания человеком окружающего мира являются знания, понятия, представления, концептуальные модели. Познание, включенное в реальную профессиональную деятельность и подчиненное ее целям, называется практическим, или профессиональным, познанием.

В ходе профессионального познания происходит отражение производственной ситуации, которая, в широком смысле слова, представляет собой систему объективных и субъективных факторов, детерминирующих деятельность. К числу таких факторов относятся параметры внешней среды, влияющие на выполнение деятельности (условия труда, характер производственных заданий, состояние оборудования и т.д.), а также личностные особенности индивида, познавательные и двигательные способности. Результатом отражения является формирование индивидуальной основы профессиональной деятельности [6].

Разработка научных основ интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими специалистами в системе подготовки в вузе требует рассмотрения теоретических аспектов самого понятия «профессионально-ориентированные знания».

При определении понятия «профессионально-ориентированные знания» мы опирались на разработку данного понятия в философской традиции (А. Камю, С. Кьеркегор, В.Н. Сагатовский, Ж.П. Сартр, К. Ясперс), в психологической (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова) и педагогической литературе (Н.М. Борытко, Б.З. Вульфов, М.Г. Казакина, М.В. Крестьянинова, Е.А. Леванова, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.).

Целесообразно уточнить, что научные знания представляют собой сложную развивающуюся систему, в которой по мере эволюции возникают все новые уровни организации. Они оказывают обратное воздействие на ранее сложившиеся уровни знания и трансформируют их. В этом процессе постоянно возникают новые приемы и способы теоретического исследования, меняется стратегия научного поиска.

В «Российской педагогической энциклопедии» знания определяются как «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий» [7, т. 1, с. 331].

В большом психологическом словаре данное понятие представлено в двух аспектах:

– знание как текущий результат открытого для обсуждения и критики (в рамках некоторого сообщества) изучения проблем, явлений (согласно правилам описания и нормам удовлетворительности, принятым данным сообществом) по некоторым формальным или неформальным процедурам;

– знание отождествляется с более или менее адекватными результатами познавательных (когнитивных) процессов [2, с. 176].

Иное определение понятия «знания» дает А.Ребер, представляя его в двух значениях: знание как массив информации, которой обладает человек, группа людей или культура; знание как психические компоненты, которые возникают из любых процессов, являются ли они данными от рождения или приобретенными в личном опыте [3, с. 282].

Несмотря на свою общеупотребительность, суть и содержание научных знаний являются недостаточно проработанными. Это во многом является следствием понятийной «затемненности» самого термина – «знание». Как ни парадоксально, знание в своих смыслосодержательных значениях имеет ярко выраженный инвариантный характер, крайне неустойчивый терминологический статус [1, с. 7].

В качестве центральных моментов, составляющих базовое содержание категории «знание» и позволяющих понять механизмы и принципы его порождения, существования и модификации, определяющих закономерности его исторической «судьбы», могут быть названы следующие взаимосвязанные диспозиции, основывающиеся на описании качеств и свойств знания, выявленных В.И. Гинецинским [4, с. 18–29]:

– знание есть и результат, относительно завершенный продукт познания (раскрытие сути, строения чего-то, его описание и т.д.), и сам процесс познания, т.к. познание есть непрерывный процесс получения (порождения) знания, приближения к истине, к сущности познаваемого объекта. Соответственно знание выступает единством абсолютного и относительного;

– ведущим способом существования знания является сознание. Но при этом в сознании знание всегда представлено лишь какой-то своей частью. Значительная его доля до определенного момента может существовать, во-первых, и в не осознаваемой субъектом форме, а во-вторых, в пока неосознаваемой форме;

– знание есть единство рационального и чувственного. Любое знание, сколь бы абстрактно и объективно оно ни было, во-первых, всегда есть продукт деятельности и, следовательно, имеет личностные отношенческие маркеры, образующиеся в процессе порождающих знание раздумий субъекта, принятия или неприятия им тех или иных его элементов, соотнесения знания со своим индивидуальным опытом, а во-вторых, воплощается в языке;

– знание есть единство индивидуального и социального. Индивидуального, т.к. представляет собой способ воспроизведения сущности и значений познаваемого объекта в сознании каждого познающего. Само же познание субъекта изначально формируются через усвоение содержания именно общественного сознания;

– знание есть единство объективного и субъективного, т.к. по своей сути, по порождающим механизмам и функциям всегда существует как определенный инвариант многообразия форм и уровней отражения познаваемого предмета в сознании каждого индивидуального познающего субъекта;

– знание, будучи единством сущности, объективно существующего предметного многообразия и бесконечно вариативного многообразия субъективных форм его отражения, может вместе с тем вырабатываться на основе ограниченного объема чувственного опыта, а также в отношении тех объектов, которые никогда не были вовлечены в орбиту чувственного опыта, что означает, что знание есть единство конечного и бесконечного;

– знание есть единство общего и единичного, т.к. неизбежно связано со средствами означения, через которые оно обретает форму своего единичного существования, локализованного в конкретном пространстве и времени.

Существенный момент в понятии «знания» – это претензия на то, что оно является обобщающим выражением, отражающим деятельность ума, и притязает на объективную истину (в отличие, например, от мнений и фантазий, к которым не предъявляются столь же жесткие правила и нормы отбора), которая подтверждается практикой [2, с. 176].

Научное знание – знание, получаемое и фиксируемое специфическими научными методами и средствами (абстрагирование, анализ, синтез, вывод, доказательство, идеализация, систематическое наблюдение, эксперимент, классификация, интерпретация, сформировавшийся в той или иной науке или области исследования ее особый язык и т.д.). Важнейшие виды и единицы научного знания: теории, дисциплины, области исследования (в том числе проблемные и междисциплинарные), области наук (физические, математические, исторические и т.д.), типы наук (логико-математические, естественно-научные, технико-технологические (инженерные), социальные, гуманитарные). При оценке знаний нужно учитывать: объем знаний по учебному предмету (вопросу), понимание изученного, самостоятельность суждений, убежденность в излагаемом, степень систематизации и глубины знаний, действенность знаний, умение применять их с целью решения практических задач.

Научные знания могут быть переданы путем организованного, целенаправленного обучения и характеризуются осмыслением фактов в системе понятий данной науки [7, т. 1, с. 331].

Знания должны обладать признаками научности, существенными характеристиками научного знания, которые выполняют роль критериев, т.е. позволяют отличать научное знание от познавательных феноменов иного рода. Критерии научности – это правила, по которым оценивается соответствие (несоответствие) некоторых знаний обобщенным гносеологическим представлениям об установленных стандартах научного знания. Они обусловливают качественную определенность тех оснований, с позиций которых то или иное знание расценивается как научное и зачисляется в разряд научного знания.

Вопрос о критериях научности знания – по каким признакам выделяются научные знания из всей сферы знаний, включающей и ненаучные формы знания – является существенным для любой науки, любого научного исследования, в том числе педагогического.

В педагогической литературе выделяются следующие критерии научного знания: системность знания; наличие отработанного механизма для получения новых знаний; теоретичность знания; рациональность знания.

Первым из научных критериев является системность знания.

Система в отличие от суммы неких элементов характеризуется внутренним единством, невозможностью изъятия либо добавления без веских оснований каких-либо элементов в ее структуру. Научное знание всегда выступает в качестве определенных систем: в этих системах есть исходные принципы, фундаментальные понятия (аксиомы), а также знания, выводимые из этих принципов и понятий по законам логики. Кроме того, система включает в себя важные для науки интерпретированные опытные факты, эксперименты, математический аппарат, практические выводы и рекомендации.

Вторым критерием научного знания является наличие отработанного механизма для получения новых знаний. Иными словами, наука – это не просто система знаний, но и деятельность по их получению, что предусматривает не только отработанную методику практического и теоретического исследований, но и наличие людей, специализирующихся на этой деятельности, соответствующих организаций, координирующих исследования, а также необходимых материалов, технологий и средств фиксации информации. Это означает, что наука появляется только тогда, когда для этого создаются объективные условия в обществе, т.е. имеется достаточно высокий уровень развития цивилизации.

Третьим критерием научности является теоретичность знания, определяющая цели научного познания. Теоретичность знания предполагает получение истины ради самой истины, а не ради практического результата. Если наука направлена только на решение практических задач, она перестает быть наукой в полном смысле этого слова.

В основе науки лежат фундаментальные исследования, чистый интерес к окружающему миру, а затем уже на их основе проводятся прикладные исследования, если их допускает существующий уровень развития техники.

Четвертым критерием научности является рациональность знания.

В основе рационального стиля мышления лежит признание существования универсальных, доступных разуму причинных связей, а также формального доказательства в качестве главного средства обоснования знания.

Рациональное знание служит основой научной культуры, поскольку ориентировано на разделение, сравнение, измерение и распределение по категориям знаний и информации об окружающем мире. Оно наиболее приспособлено для формализации, накопления и трансляции постоянно увеличивающегося количества знаний. В совокупности различных фактов, событий и проявлений окружающего мира оно вскрывает общее, устойчивое, необходимое и закономерное, придает им системный характер путем логического осмысления. В силу перечисленных особенностей для научного знания свойственны стремление к истине, выработка специального языка для максимально точного и однозначного выражения полученного знания.

К числу типичных гносеологических признаков научности знания, согласно критериям научности, также относят: истинность, рациональность, методичность, интерсубъективность, системность [5].

Под истинностью знания традиционно понимается соответствие его познаваемому предмету. На основе признака истинности формулируется дополняющий его признак предметности знания, а именно: всякое знание должно быть знанием предметным, то есть характеризоваться отношением к существующему вне его познаваемому, ибо если нет познаваемого, то нет и знания. Однако истинность свойственна не только научному знанию. Ее могут включать донаучные знания, мнения, догадки. В этой связи следует определиться с понятием истины. Понятие истины выражает содержательную сторону некоей формы знания с точки зрения ее объективности и безотносительно к субъективной оценке и признанию. Понятие знания выражает форму признания истины, предполагающую наличие качественных оснований, в зависимости от достаточности которых имеются различные формы признания истины:

мнение, вера, практически обыденное знание, научное знание.

Признак интерсубъективности выражает свойство общезначимости, общеобязательности, всеобщности знания в отличие, например, от мнения, характеризующегося не общезначимостью, индивидуальностью. В этом смысле между истиной знания и истинами прочих модификаций познания намечается следующее разграничение. Истины знания, вера, остаются «персональными», так как относятся по недостаточным для того основаниям. Что касается истин научного знания, то они универсальны, «безличны» и принадлежат к формам знания, базирующимся на признании истины по объективно достаточным основаниям.

Собрание разрозненных знаний, не объединенных в связную систему, еще не образует науку. В основе научных знаний лежат определенные исходные положения, закономерности, позволяющие объединять соответствующие знания в единую систему. Знания превращаются в научные, когда целенаправленное собирание фактов и их описание доводится до уровня их включения в систему понятий, в состав теории. Системность как принцип характеризует различные формы знания (результаты познания). Как правило, она связывается с организованностью научного, художественного и обыденного знания. Однако трактовка системности как организованности знания нуждается в уточнении. Системная организованность знания обусловлена определенной его обоснованностью. Поскольку обоснование предполагает установление отношений координации и субординации между внутренними элементами обосновываемого, постольку оно предполагает организацию последнего. В этом смысле известная организованность (а также обоснованность) присуща не только научному, но и ненаучному типам знания. Различие между определенностью научного и обыденного знаний по признаку системности целесообразно искать на пути выявления качественных особенностей их системного строя.

Следовательно, практически-обыденное знание получает обоснование из повседневного опыта, правил, которые не обладают необходимой доказательной силой, не имеют строгой принудительности, логической демонстративности. Обоснованность же научного знания такова, что порождает несомненность в истинности его содержания, ибо организация обоснования в сфере науки в противоположность сфере практически-обыденного знания имеет строгую дедуктивную структуру. Эта структура обеспечивает также свойство дискурсивности знания, которое базируется на принудительной последовательности понятий и суждений, заданной логическим строем знания, формирует чувство субъективной убежденности в обладании истиной.

Поэтому акты научного знания сопровождаются уверенностью субъекта в достоверности его содержания.

Таким образом, под знанием понимают форму субъективного права на истину. В условиях науки это право переходит в обязанность субъекта признавать логически обоснованную, дискурсивно доказательную, организованную, «систематически связанную» истину. Специфика научного знания выражается тремя характерными чертами (признаками) – истинностью, интерсубъективностью и системностью. Каждый признак в отдельности не конституирует определенность науки.

Интерсубъективным может быть «всеобщее заблуждение». Признак системности, реализованный обособленно от других, обусловливает лишь «наукообразность», видимость обоснованности. И только одновременная реализация этих признаков в известном результате познания в полной мере определяет его научность.

Литература:

1. Бобрышов С.В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – 2. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб., 2003. – 672 с.

3. Большой толковый психологический словарь. Т. 1. / Сост. А. Ребер. – 4. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когнитологии. – Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1989. – 144 с.

5. Поваренков Ю. П. Психология становления профессионала. – Курск, 6. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова.

В 2-х т. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

О.А. Леонтьева, Н.Б. Леонова, Е.Г. Суслова, Л.Г. Емельянова (МГУ им. М.В. Ломоносова) Учебная специальная практика кафедры биогеографии в системе образования с заданными свойствами Полевые практики занимают значительно место в подготовке специалистов-географов к самостоятельным исследованиям природной среды [1]. Требуется постоянное научно-методического совершенствование и внедрение новых форм обучения и использование новейших результатов исследований при организации и проведении практик.