«МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ РЕГУЛИРУЕМОГО ЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ Материалы V Всероссийской научно-практической конференции Часть 5 14 ноября 2006 г. УДК 371 ББК 74.5 М 86 М 86 Модернизация ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА ОСНОВЕ РЕГУЛИРУЕМОГО

ЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ

Материалы V Всероссийской научно-практической конференции Часть 5 14 ноября 2006 г.

УДК 371 ББК 74.5 М 86 М 86 Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материа­ лы V Всероссийской научно-практической конференции :

в 6 ч. Ч. 5 / Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. раб. образ. ;

отв. ред. Д. Ф. Ильясов. – Челябинск : Изд-во «Образова­ ние», 2006. – 289 с.

ISBN 5–98314–197–X.

Ответственный редактор Д. Ф. Ильясов Редакционная коллегия:

УДК ББК 74. © Челябинский институт переподготовки и повыше­ ния квалификации работников образования.

© Информационно-издательский учебно­ методический центр «Образование».

ISBN 5–98314–197–X

ОБ ОПЫТЕ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ НА ЭКОНОМИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ВУЗА

САЕНКО К. С., БОЙКО Г. А.

г. Ярославль, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова.

Современные особенности экономической жизни общества (глобализация экономических связей, жесткая конкурентная борьба, попытки решения практических проблем управления на научной ос­ нове, изменение характера социального партнерства в рамках юриди­ ческого лица, усиление требований со стороны бизнес-сообщества к полезности всей формируемой в системе управления деловой инфор­ мации, в том числе учетно-экономической и отчетной) требуют от уч­ реждений образования подготовки специалистов в конкретных облас­ тях профессиональной деятельности, способных неформально перера­ батывать полученные в вузе знания, творчески осмысливать ситуа­ цию, постоянно анализировать новую информацию, принимать ори­ гинальные решения.

В этой связи возникает необходимость использования в учебном процессе новых методических и методологических подходов, позво­ ляющих осуществить как теоретическую, так и практическую подго­ товку специалистов. Данные подходы могут рассматриваться как средства активизации познавательной деятельности, позволяющие выработать навыки мышления, способствующие приобретению сис­ темы знаний, умения ими распоряжаться и использовать на практике.

В этой связи возникает необходимость формирования системы непрерывного профессионального образования.

Начальным звеном такой системы является профессиональная подготовка учащихся общеобразовательных учреждений. Для этого могут использоваться такие формы, как профильные классы (эконо­ мические, гуманитарные, технические, математические и т.п.), а также подготовительные курсы вузов. Учащиеся имеют возможность полу­ чить в определенном объеме знания в выбранных областях и принять решение о необходимости продолжения образования в вузе.

Довузовская подготовка имеет большое значение, поскольку студенты-первокурсники быстрее адаптируются в новых для себя ус­ ловиях, осваивают теоретический материал, начинают научную дея­ тельность, уже имея определенный «багаж» знаний.

Сегодняшние условия изменяют требования не только к знани­ ям, умениям, навыкам и профессионализму специалистов различных сфер деятельности, но и к их культурному, духовно-нравственному и социальному развитию.

Зрелый специалист должен быть предприимчивым и активным работником, имеющим хорошую теоретическую подготовку и про­ фессиональные навыки. Исходя из этого, учебные планы государст­ венных образовательных учреждений высшего профессионального образования содержат блоки естественно-научных дисциплин, общих профессиональных дисциплин, дисциплин специализации и специ­ альных дисциплин. Значимость каждого из этих блоков достаточно высока, но особое значение приобретает профессиональная направ­ ленность подготовки специалиста.

Среди квалификационных параметров специалиста следует от­ метить:

научное мировоззрение, умение применять методы, исполь­ зуемые мировой наук

ой в познании социально-экономических явле­ ний;

самостоятельное творческое мышление на системном уровне, способность к самооценке и самосовершенствованию, умение прини­ мать оптимальные решения и нести ответственность за их последст­ вия;

профессионализм и компетентность;

адекватность и коммуникабельность.

Для студента в данной связи становится важным не столько по­ лучение знаний путем прослушивания лекционных курсов, сколько обучение методическим приемам познания. Решение данной задачи может изменить мотивы изучения различных дисциплин, включенных в учебные планы. Эти изменения обеспечат возможность использова­ ния различных форм получения знаний, которые позволят сочетать качественное освоение студентом предмета под контролем преподава­ теля с его индивидуальной и самостоятельной работой.

На мотивацию обучения студентов значительное влияние ока­ зывает форма обучения, а это, в свою очередь, вызывает необходи­ мость использования преподавателем разных методологических под­ ходов при изучении экономических дисциплин, позволяющих разви­ вать знания и умения студента и в теоретических и в практических сферах.

Экономический факультет ЯрГУ им. П. Г. Демидова в настоя­ щее время ведет подготовку специалистов по трем формам обучения:

очной, очно-заочной (на базе общего, среднего профессионального и высшего образования) и заочной (на базе среднего профессионального и высшего образования). Обучение студентов на базе среднего про­ фессионального и высшего образования проводится по сокращенной форме (период обучения 3,5 года), что требует серьезной методиче­ ской подготовки, особенно в части организации индивидуальной и самостоятельной работы студентов.

Наиболее фундаментальным является очное образование, по­ скольку предполагает большое количество аудиторных часов (лекции, практические занятия, лабораторные работы и практикумы). В период обучения у студентов появляется возможность получить необходимые теоретические знания, как в рамках аудиторной работы, так и за счет самостоятельного изучения учебной, научной, методической литера­ туры, законодательных актов и нормативных документов. Имея дос­ таточное количество времени для самостоятельной подготовки, сту­ денты очной формы обучения изучают периодическую литературу, осваивают новые информационные технологии, участвуют в студен­ ческих научных конференциях, проводят «круглые столы» и т.д.

Учебными планами предусмотрены учебные, производственные и преддипломные практики, на которых студенты получают возмож­ ность использовать теоретические знания в практическом аспекте.

Значимость практик для студентов очной формы обучения очевидна, поскольку большинство из них не имеет возможности совмещать ра­ боту с достаточно напряженной учебой. Однако следует отметить, что организаторы производственных практик для экономических специ­ альностей сталкиваются с проблемой, связанной со сбором необходи­ мой для «Отчета о прохождении практики» информации, поскольку она носит конфиденциальный характер и работодатели стараются обеспечить ее защиту.

Наиболее закрытой на предприятиях является финансовая ин­ формация. Поэтому участие практикантов в работе бухгалтерских и финансовых служб сводится к минимуму, а перечень выполняемых ими действий чаще всего ограничивается простейшими счетными ра­ ботами, референтскими функциями, участием в самых простых опе­ рациях. Большая загруженность работников экономических служб предприятия, использование не всегда легальных способов ведения бухгалтерского учета и оптимизации налогообложения, применение оригинальных методик экономического анализа и аудита затрудняет накопление студентами-экономистами профессионального опыта да­ же посредством наблюдения.

В этих условиях становится особенно актуальной самостоятель­ ная работа студента по представлению под руководством преподава­ теля методических разработок, позволяющих представить необходи­ мую информацию обобщенно и наглядно (схемы документооборотов, журналы регистрации хозяйственных операций по различным объек­ там бухгалтерского учета, тесты-вопросники, программы аудита, ана­ литические таблицы, бизнес-планы, отчеты по производственной и преддипломной практике и т.п.). Данные методические разработки позволяют студентам в период прохождения производственной прак­ тики и выполнения курсовых и дипломных работ на примере кон­ кретных предприятий, организаций, учреждений приобрести навыки и умения, позволяющие использовать информационную базу в необхо­ димом аспекте, обобщать информацию, анализировать ее, моделиро­ вать экономические процессы, делать выводы и формулировать пред­ ложения по результатам научного студенческого исследования. Таким образом, еще в период учебы студенты получают методический и практический опыт, благодаря которым приобретают уверенность в своих знаниях и способностях применения их в различных сферах деятельности.

Заочное обучение имеет преимущество перед очной формой, поскольку практически все студенты имеют постоянное место работы.

Таким образом, студенты, обучаясь в вузе, имеют возможность парал­ лельно профессионально реализовать себя. Однако здесь появляется проблема, связанная с ограниченностью аудиторной подготовки. Сту­ денты заочной формы в большей степени ориентированы на само­ стоятельную работу. Учебные планы предусматривают не более 30 % аудиторных часов и индивидуальной работы с преподавателем. В силу указанных причин возникает необходимость формирования комплек­ са методического инструментария, отражающего всю логическую це­ почку изучения учебных курсов. Эти комплексы должны содержать:

учебные планы на весь период обучения и рабочие учебные планы на каждый учебный год;

рабочие программы по дисциплинам учебного плана (планы лекционных, семинарских и практических занятий), включающие в себя не только вопросы по темам программы, но и полный системати­ зированный список источников к ним (перечень законодательных ак­ тов, нормативных документов, учебной, монографической, периоди­ ческой литературы);

альбомы наглядных материалов по темам курсов, содержа­ щие схемы, таблицы, рисунки и т.п.;

учебные пособия (задачники по темам, курсам; сборники за­ даний для самостоятельной работы), имеющие в своем содержании контрольные, ситуационные, проблемные вопросы;

методические указания по изучению курсов, по написанию курсовых и дипломных работ;

вопросы для подготовки к зачетам и экзаменам;

тематику курсовых и дипломных работ;

программы для подготовки к Государственному междисцип­ линарному экзамену.

В настоящее время все большее распространение получают электронные способы формирования и рассылки таких материалов через электронные адреса студентов, что позволяет сократить время на их получение и изучение.

Студенты заочного отделения, как правило, не сталкиваются с проблемой сбора информации, необходимой для подготовки курсовых и дипломных работ, поскольку имеют свободный доступ к ней (сбор необходимого материала осуществляется по месту работы). В этом случае появляется возможность использования данной информации для анализа действующих на предприятии условий и представление по результатам исследования выводов и рекомендаций по совершен­ ствованию организации и управления производством и его функций (планирования, учета, контроля, аудита, анализа отчетности и т.д.).

Таким образом, курсовые и дипломные работы приобретают практи­ ческую направленность и значимость.

При этом следует отметить, что в условиях электронной обра­ ботки учетной и экономической информации, используя практические и методические приемы, студенты получают возможность не только механически проследить движение этой информации, но и самостоя­ тельно сформировать информационные блоки, позволяющие проана­ лизировать правильность заполнения учетных регистров и проверить тождественность представленной информации. Это помогает студенту видеть, на каком участке движения информации допущены ошибки, и своевременно принимать меры к их устранению. Влияние «человече­ ского фактора» при этом может быть значительным, поэтому выявле­ ние ошибок на ранних стадиях позволит избежать искажения бухгал­ терской и статистической отчетности. Перечисленные аспекты могут быть использованы при составлении «Отчетов по практике», посколь­ ку в настоящее время в учебные планы для студентов заочной формы обучения включены производственные и преддипломные практики.

Данные отчеты могут представляться в виде комплекта методических документов, отражающих технологию учетного, аналитического и других процессов, изучение которых включено в «Программу прохо­ ждения практики», и защищаться как практический раздел курсовой работы.

При переходе на двухуровневую систему подготовки специали­ стов это может представлять особый интерес, поскольку практическая направленность и углубленная теоретическая подготовка позволят студентам овладеть знаниями и умениями, необходимыми для осуще­ ствления деятельности в различных сферах экономики.

Результаты, полученные студентами при проведении научных и практических исследований, могут использоваться в дальнейшем при написании дипломных работ, в том числе и по заявкам предприятий и организаций (с учетом изменений законодательных актов и норматив­ ных документов, регулирующих бухгалтерский и налоговый учет).

Число дипломных работ, выполняемых по заявкам хозяйствующих субъектов, увеличивается из года в год, что свидетельствует об опре­ деленном интересе с их стороны в проведении научных исследований, позволяющих принимать соответствующие решения, направленные на максимизацию доходов и минимизацию затрат, путем оценки эффек­ тивности используемых ресурсов и понесенных издержек.

Очно-заочная форма сочетает достаточный объем аудиторных занятий, обеспечивающий качественное освоение предмета под кон­ тролем преподавателя, с самостоятельной работой студента над полу­ чением теоретических знаний и выполнением практической работы, позволяющей применять приобретенные знания в процессе их полу­ чения, а также дающей мотивацию к углублению и расширению зна­ ний по специальности. С точки зрения мотивации очно-заочная форма обучения является оптимальной, поскольку позволяет студентам по­ стоянно повышать свой профессиональный уровень.

Повышение актуальности учебных вопросов и развитие инициа­ тивности студентов заочной и очно-заочной форм подготовки являют­ ся важнейшими задачами преподавателей. В этих целях со студентами проводятся «круглые столы» с участием преподавателей и студентов других форм обучения, на которых обсуждаются интересные пробле­ мы как глобального, так и текущего характера. Студенты заочной и очно-заочной форм обучения привлекаются к участию в научных сту­ денческих конференциях, выступают с докладами на научно­ практических конференциях, участвуют в конкурсах на лучшую науч­ но-исследовательскую студенческую работу. Такие формы стимули­ руют творческую активность и инициативность студентов, способст­ вуют повышению уровня профессиональной теоретико-практической подготовки и обеспечивают возможности более глубокого изучения научно-теоретического материала.

Теоретические и практические разработки студентов разных форм обучения, представленные ими в курсовых и дипломных проек­ тах используются для учебного процесса. Под руководством препода­ вателей издаются совместные публикации в виде научных статей, ме­ тодических указаний, альбомов наглядных пособий.

Экономический факультет ЯрГУ им. П. Г. Демидова проводит большую работу по развитию самостоятельности, инициативности, предприимчивости студентов. На базе факультета создан Методиче­ ский кабинет, в котором студенты могут ознакомиться с периодиче­ скими изданиями в области экономики, финансов, права, менеджмен­ та, бухгалтерского учета, аудита; изучить с помощью консультацион­ но-информационных программ законодательные акты и нормативные документы, регулирующие различные вопросы организации, и управ­ ления хозяйствующими субъектами различных видов и организаци­ онных форм деятельности. Данные программы систематически об­ новляются. Это обеспечивает возможность подготовки студентов к практическим занятиям, семинарам, круглым столам, коллоквиумам.

Преподаватели факультета используют различные формы самостоя­ тельной работы студента, позволяющие оценить степень усвоения теоретического материала и определить умение студента самостоя­ тельно мыслить, обобщать и систематизировать полученные знания.

Для достижения студентом цели правильной организации своего труда и систематического, глубокого изучения учебных предметов ре­ комендуется на всем протяжении изучения учетно-экономических дисциплин иметь следующие основные виды учебного инструмента­ рия:

конспект лекций;

конспект самостоятельного изучения источников (с вывода­ ми и анализом изученного материала);

тетрадь для практических и лабораторных занятий;

папку с документами (формами первичных документов, ре­ гистров синтетического и аналитического учета, бухгалтерской (фи­ нансовой), налоговой, статистической отчетности);

словарь экономических терминов (предметный);

рабочую тетрадь.

Требования к содержанию названных инструментариев коррек­ тируются с учетом изменяющихся условий развития экономики пред­ приятий и информационных процессов.

Полученные в вузе знания позволяют специалисту реализовать себя в различных сферах деятельности, но при этом следует помнить, что современные условия хозяйствования постоянно изменяются и требуют обновления уже имеющихся знаний. Поэтому высшие учеб­ ные заведения ведут работу по программам переподготовки специа­ листов. Особенно актуальными эти программы становятся для спе­ циалистов экономического профиля.

Экономический факультет ЯрГУ им. П. Г. Демидова осуществ­ ляет переподготовку специалистов по различным программам: «Ан­ тикризисное управление», «Муниципальное управление» и др. По­ добные программы позволяют повысить квалификацию специалистам разных сфер деятельности и подготовить руководителей и управлен­ цев высшего звена. Реализация таких программ для вузов является важной и вместе с тем весьма сложной задачей, для выполнения кото­ рой требуется значительная материальная база и высокий профессио­ нализм преподавателей.

Профессорско-преподавательский состав допускается к участию в переподготовке специалистов только при наличии сертификата или свидетельства, подтверждающего его компетентность в данной сфере.

Таким образом, повышение квалификации, научная и методическая работа становятся неотъемлемой частью деятельности преподавателей вузов.

Система непрерывного профессионального образования сложна и многообразна, но является целесообразной и адекватной формой, позволяющей осуществить подготовку и переподготовку специали­ стов в различных сферах и областях социально-культурной системы и поддерживать высокий профессиональный уровень участников обра­ зовательного процесса.

ПРОБЛЕМА ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ ВОЕННОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

г. Челябинск, Челябинское высшее военное автомобильное командноинженерное училище (военный институт) Изучение результатов подготовленности выпускников военных вузов к видам профессиональной деятельности показывает, что в среднем 28 % молодых офицеров имеют недостатки в подготовке к командно-штабной деятельности, 32 % – к инженерно­ эксплуатационной и 37 % – к воспитательной работе. До 40 % выпу­ скников слабо знают устройство штатного вооружения и боевой тех­ ники, недостаточно подготовлены к их практическому применению, организации эксплуатации и восстановления, особенно в полевых ус­ ловиях [10]. Меньше всего развиты операционные и технические на­ выки и умения самостоятельной работы молодых офицеров [11].

Вследствие этого наибольшие трудности они испытывают в эксплуа­ тации техники, в проведении на ней регламентных работ, в отыскании и устранении неисправностей, т.е. при решении практических задач проблемно-поискового и исследовательского характера.

Одной из причин недостаточного качества подготовки военных специалистов следует считать слабую связь, отрыв изучения инже­ нерных и военно-специальных учебных предметов от базисных есте­ ственнонаучных дисциплин. Существует противоречие между обо­ собленным характером усвоения знаний отдельных наук и необходи­ мостью комплексного их применения в практической деятельности.

Исходя из Концепции развития системы военного образования, утвержденной приказом Министра обороны РФ № 191 в 1993 г. [9], и анализа опыта практической деятельности, сформулированы принци­ пы военного образования:

приоритет национальных интересов и национальной безо­ пасности при определении содержания военного образования;

единство государственной политики в области подготовки офицерских кадров военной и гражданской школой;

гуманизация и гуманитаризация военного образования, кото­ рая должна основываться на уважении прав и свобод личности в усло­ виях единоначалия и соблюдения законов, регламентирующих дея­ тельность вооруженных сил, и должна быть ориентирована на разви­ тие интеллектуальных, духовных и физических качеств личности;

непрерывность и преемственность военного образования, предусматривающая необходимость согласования содержания обра­ зования;

фундаментализация высшего военного образования, которая подразумевает, что содержание военного образования должно осно­ вываться на новейших достижениях науки, техники, технологии и культуры, обеспечивая широкий научный кругозор военного специа­ листа;

опережение военным образованием практики применения сил войск;

соответствие научно-педагогического потенциала и учебно­ материального обеспечения военного образования установленному государством качеству образования офицерских кадров [4, c. 97].

Изменения, которые имеют место в системе высшего военного образования, происходят в условиях реформы единого образователь­ ного пространства РФ. Полноценное высшее образование должно удовлетворять некоторым общим требованиям, независимым от про­ филя подготовки специалистов. Высшая школа должна, прежде всего, давать целостное представление о современной естественнонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому разви­ тию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей челове­ ка. Современный гуманистический императив высшей школы состоит в том, чтобы воспитать не только образованного, но и высоконравст­ венного человека.

На рубеже третьего тысячелетия наблюдается явная зависи­ мость уровня цивилизации от способностей и качеств личности, кото­ рые закладываются в образовании. В современном обществе наблюда­ ется общемировая тенденция резкого увеличения объема и скорости обращения информации. Компактное и понятное изложение устояв­ шихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося обновления состава научно­ технических и социально-гуманитарных знаний. Информатизация общества выдвигает проблему пересмотра содержания обучения, а также согласованности знаний, полученных из разных источников [6].

В этой связи в образовательном пространстве назрела потреб­ ность в новой парадигме образования, сущность которой определяют фундаментальность, целостность и направленность на удовлетворение личностных интересов [2; 3; 12]. Применительно к естественнонауч­ ному образованию, «целостность – это результат синтеза естественно­ научного знания с позиций соотношения между исследуемой систе­ мой и наблюдателем; фундаментальность – это соответствие естест­ веннонаучных курсов современным представлениям о «естественно­ научной реальности» и современным принципам структурирования научного знания; личностная направленность – это предоставление возможности интеллектуального роста на основе достижения более высокого уровня образованности в области естествознания, освоение стратегии и универсальных методов рационального познания» [2, c. 48].

В новой парадигме образования происходит пересмотр ориен­ тиров и приоритетов: с прагматических узкоспециализированных це­ лей на приобретение обобщенных знаний о глубинных сущностных основаниях и связях между процессами окружающего мира, с примата знаний на развитие общей культуры и научных форм мышления, с ис­ торического контекста становления научных знаний на современные представления о структуре и целостности содержания науки [3].

Поскольку невозможно точно предвидеть состояние технологий к моменту выпуска специалиста, а также наличие рабочих мест, необ­ ходимо обучать так, чтобы выпускник мог сам достаточно быстро адаптироваться к будущей деятельности в течение короткого времени.

Именно это соображение и заставляет принять на вооружение прин­ цип фундаментализации образования. Только фундаментальное обра­ зование дает такие знания, которые позволяют быстро ориентировать­ ся в любой новой среде и являются универсальными по существу.

«Фундаментальность – важнейший принцип современного качествен­ ного образования» [13, c. 4]. Фундаментальная подготовка обеспечи­ вает успех выпускнику как в чисто профессиональной области, давая ему основу, фундамент его профессиональной деятельности, так и в социальной сфере, повышая его социальную защищенность: он срав­ нительно легко может менять направленность своей работы. Хорошая фундаментальная подготовка всегда была характерна для лучших рос­ сийских вузов, и их выпускники могли проявить себя в областях дея­ тельности, к которым их конкретно не готовили.

Естественнонаучное образование в рамках образовательной па­ радигмы может стать социально значимым фактором, благодаря ог­ ромному, содержательному, познавательному и мировоззренческому потенциалу его оснований. Науки о природе не только обеспечивают технологический прогресс, но и формируют менталитет людей, осо­ бый тип рационального научного мышления, дефицит которого остро ощущается в нашем обществе. Однако среди офицерского состава не­ редко проскальзывает мысль о ненужности изучения в институте та­ кой дисциплины, как физика. На наш взгляд, такая позиция обуслов­ лена прагматическими интересами командиров: показатели абсолют­ ной и качественной успеваемости по дисциплинам естественнонауч­ ного цикла крайне низкие, а это вызывает раздражение. Следует иметь в виду, что абитуриенты, имеющие развитый тезаурус поступают на престижные специальности в гражданские вузы. К тому же военные вузы предъявляют крайне жесткие требования к состоянию здоровья будущих курсантов. В результате мы наблюдаем на занятиях чувст­ венно-конкретное восприятие информации курсантами; неумение аб­ страгироваться, логически мыслить; неумение длительное время со­ хранять и концентрировать внимание; неумение работать с литерату­ рой: выделять главное в тексте или лекции, выучивать, запоминать;

неумение и порой нежелание преодолевать трудности, возникающие в учебной деятельности. Обращает на себя внимание и то, что глубина противоречия между требованиями, предъявляемыми к молодому специалисту-выпускнику, и уровнем подготовленности абитуриентов, зачисленных в вуз, с каждым годом увеличивается. В этой связи при­ обретает особую актуальность не только разработка стратегических направлений в образовании, но и вопросы совершенствования кон­ кретных методик обучения различным дисциплинам и видам деятель­ ности, организации учебного процесса, формирования и развития диалектического мышления, научного мировоззрения. И с этой точки зрения, физические знания, как естественнонаучные, которым свойст­ венна критически-аналитическая рациональность, занимают домини­ рующие позиции.

Фундаментальность курса физики можно проиллюстрировать следующими положениями:

Максимальная целостность курса в рамках современной ес­ тественнонаучной картины мира: для традиционных различных раз­ делов физики характерно единство предмета исследования, физиче­ ских подходов (корпускулярный, континуальный, квантово-полевой и статистический), физических понятий, базовых моделей.

Направленность на последовательное инвариантное описание объектов и процессов природы на основе фундаментальных физиче­ ских теорий – релятивистской, квантовой, статистической.

Отчетливое отображение сущности и особенностей физиче­ ского мышления как развитой формы теоретического познания.

Физическое моделирование, как специфическая форма науч­ ного мышления, приучает к анализу условий функционирования объ­ екта, к необходимости сопоставления теоретических моделей к дейст­ вительности, к абстрагированию и формализации информации.

Разумное использование математического аппарата. Доста­ точность его применения определяется возможностью получения фи­ зически достоверного результата.

Индуктивное восхождение от опыта к его интерпретации, но конечным продуктом должно быть не эмпирическое знание, а теоре­ тическое, которое способно моделировать и предсказывать.

Рассмотрение современного состояния проблемы с позиций целостного рационального физического взгляда на природу.

Соотношение объективного и субъективного в научном зна­ нии, которое формируется в процессе взаимодействия природы и по­ знающего субъекта [3].

Физику следует рассматривать как фундаментальную науку, по­ скольку ее основные понятия и законы первичны и не являются след­ ствием других наук, непосредственно отражают, систематизируют и синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы и общества. Однако, учитывая ограниченность во времени и психологи­ ческие трудности восприятия новых понятий, следует определить оп­ тимум важнейших фундаментальных понятий в учебной дисциплине.

Фундаментальный курс характеризуется своей направленностью на универсальные и обобщенные знания, на формирование общей куль­ туры, на развитие мышления. Именно поэтому реформирование сис­ темы профессионального высшего образования в качестве приоритет­ ных направлений предусматривает фундаментализацию базовой под­ готовки как основу профессионализации образования; ориентацию на способности, склонности, мотивы и интересы обучаемых; методоло­ гическую и психологическую подготовку выпускников к непрерыв­ ному повышению профессиональной компетентности и сохранению востребованности в условиях социально-технического прогресса.

На повышение значимости фундаментальной общенаучной под­ готовки обращала внимание А. А. Измайлова [5]. В отличие от техни­ ческого, прикладного знания, фундаментальное, теоретическое знание стареет значительно медленнее, методологическая эффективность теоретического знания выше. Однако преподавание фундаментальных курсов не должно ограничиваться фрагментарной иллюстрацией ос­ новных теоретических положений и примерами из профессиональной области. Связь общеобразовательной и профессиональной подготовки должна быть систематической и более глубокой, многосторонней.

Соотношение фундаментальных, инвариантных составляющих естественнонаучных и технических дисциплин и вариативной компо­ ненты профессиональной направленности регулирует в образовании соотношение общего и специфического, определяет диалектику взаи­ модействия целостного развития личности и ее особенного, профес­ сионального. Сопряжение «полей фундаментализации» и «полей про­ фессионализации» различно в различных областях знаний: более вы­ сокий уровень фундаментализации – в естествознании и человекове­ дении, более низкий – в технознании и обществоведении.

Фундаментализация – это такая система и структура образова­ ния, приоритетом которой являются не прагматические, узкоспециа­ лизированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию на­ учной картины окружающего мира. Именно физика является методо­ логической основой обучения курсантов дисциплинам технического и военно-специального циклов в вузе. К инвариантам методологических знаний следует отнести такие философские категории, как материя, виды материи, формы движения материи и способы ее существования.

Инвариантами общенаучных знаний являются «принципы, состав­ ляющие ядро фундаментальных физических теорий: 1) в классической механике – принципы причинности, относительности, дальнодейст­ вия, суперпозиции; 2) в молекулярно-кинетической теории строения вещества – принципы классической статистики; 3) в теории электро­ магнитного поля – принципы близкодействия, непрерывности, супер­ позиции; 4) в электронной теории вещества – принципы классической статистики; 5) в специальной теории относительности – принципы от­ носительности Эйнштейна, постоянство скорости света; 6) в кванто­ вой механике – принципы суперпозиции, неопределенности, дополни­ тельности, запрета» [8, c. 146]. Кроме этого, к инвариантам общенауч­ ных знаний относятся фундаментальные законы сохранения: импуль­ са тела, момента импульса тела, энергии, массы, электрического заря­ да и др.

Фундаментальное образование должно быть целостным, для че­ го отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность тра­ диционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинар­ ными связями [12].

В проблеме целостности фундаментального образования следу­ ет выделить три уровня рассмотрения.

1. Целостность всего фундаментального образования как ядро и конечная цель новой образовательной парадигмы (высший уровень).

2. Целостность общего естественнонаучного образования, т.е.

совокупность дисциплин, представляющих собой единую систему, объединенную общей целевой функцией, объектом исследования, ме­ тодологией построения и ориентированную на сущностные междис­ циплинарные связи.

3. Целостность отдельной дисциплины.

Основаниями целостности курса физики можно считать: единую обобщенную цель физического образования – формирование систем­ ного подхода к анализу явлений природы и искусственных объектов, формирование диалектического мышления и научного мировоззрения;

единство предмета исследования – объекты окружающего нас мира;

единство методологического подхода на протяжении всего курса.

Фундаментализация подготовки специалистов предполагает педаго­ гическую интеграцию. «Целостность является следствием интегра­ ции» [7, c. 52]. Чтобы специалист обладал умениями и профессио­ нальной мобильностью, необходимо вооружить выпускника общей интегральной (междисциплинарной) методологией профессиональной деятельности. Каждая познавательная и профессиональная задача, ко­ торую решает человек в процессе своей жизнедеятельности, по своей сути, является междисциплинарной, комплексной, интегральной. Ка­ ждая задача (проблема) есть система, и она требует системного анали­ за и построения целостной модели ее решения. Построение целостных решений проблем в познавательной и профессиональной деятельно­ сти и есть определяющий критерий практической реализации меж­ дисциплинарной интеграции в образовании. Говоря о междисципли­ нарной интеграции применительно к военному учебному заведению, следует иметь междисциплинарную интеграцию естественнонаучных, общетехнических и военно-специальных дисциплин.

Методологической основой взаимосвязи трех вышеназванных циклов учебных дисциплин является принцип материалистической диалектики – принцип всеобщей связи процессов и явлений, происхо­ дящих в природе, обществе и сознании.

Гносеологической основой междисциплинарной интеграции ес­ тественнонаучных, общетехнических и военно-специальных дисцип­ лин является единство мыслительного процесса, система ассоциаций, возникающая в процессе формирования понятий, их закрепления в памяти и активное использование в мыслительной деятельности, а также и практической деятельности.

В качестве психологической основы объединительных процес­ сов выступают ассоциации по смежности, сходству и контрасту, а ес­ ли при этом используются теоретические межпредметные обобщения, то возникают межпредметные ассоциации, и при этом формируется преимущественно целостное мышление, не предметное: физическое, химическое, техническое или другое.

Следует выделить три типа интеграционных процессов [1]:

1) интеграция по содержанию учебных предметов; 2) интеграция ме­ тодов обучения; 3) интеграция форм учебных занятий.

Под интеграцией по содержанию понимается, во-первых, реали­ зация методики обучения, построенной на основе синтеза знания, убеждения и практического действия на всех этапах обучения; во­ вторых, профилизация фундаментальных дисциплин и фундаментали­ зация профильных; в-третьих, раскрытие на занятии всех функций специалиста – как профессионально-практических, так и организаци­ онно-управленческих и общественно-политических.

Под интеграцией форм занятий подразумевается организация системы занятий, построенных по програмно-целевому принципу, ко­ гда для каждой цели специально разрабатывается своя форма занятия и, более того, когда для каждой цели дисциплины строится система занятий, включающая все необходимые организационные формы (лекция – самоподготовка – практическое или семинарское занятие – лабораторная работа – профессиональная практика). Таким образом, для каждой цели строится как бы одно органически целостное заня­ тие, на котором последовательно, в тесной взаимосвязи отрабатыва­ ются мотивационный, теоретический и практический этапы достиже­ ния цели данной учебной дисциплины.

Интегральные органически целостные занятия являются теми формами занятий, с помощью которых реализуются программы миро­ воззренческой, фундаментальной и профессионально-практической подготовки. Они обеспечивают целевое единство как в содержатель­ но-методическом, так и в организационном аспектах. Организация за­ нятий такого типа означает переход от узкопредметных, слабо связан­ ных между собой форм и методов обучения и воспитания к интегра­ тивным формам и методам, объединяющим все виды и функции спе­ циалиста.

1. Вьюков, В. А. Интегративные формы учебных занятий по физике и предметам профтехцикла в СПТУ [Текст] : дис.... канд. пед. наук / В. А. Вьюков. – Челябинск, 1992. – 173 с.

2. Голубева, О. Н. Как реформировать общее естественнонаучное образование? [Текст] / О. Н. Голубева, В. С. Кагерманьян, С. А. Савельев, А. В. Суханов // Высшее образование в России. – 1997. – № 2. – С. 46–53.

3. Голубева, О. Н. Концепция фундаментального естественнонаучно­ го курса в новой парадигме образования [Текст] / О. Н. Голубева // Высшее образование в России. – 1994. – № 4. – С. 23–27.

4. Жуковский, В. П. Преемственность учебной деятельности в систе­ ме «школа-военный вуз» [Текст] : дис.... д-ра пед. наук / В. П. Жуковский.

– Саратов, 1999. – 460 с.

5. Измайлова, А. А. Межпредметные связи фундаментальных и технических дисциплин в вузе [Текст] : дис.... канд. пед. наук / А. А. Из­ майлова. – Москва, 1981.

6. Ильин, Г. От педагогической парадигмы к образовательной [Текст] / Г. Ильин // Высшее образование в России. – 2000. – № 1. – С. 64– 69.

7. Каган, В. И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе [Текст] : науч.-метод. пособие / В. И. Каган, И. А. Сычеников. – М. :

Высшая школа, 1987. – 143 с.

8. Карасова, И. С. Фундаментализация физического образования в сис­ теме среднего профессионального образования [Текст] / И. С. Карасова, А. В. Ильина // Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методи­ ка преподавания. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2001. – № 5. – C. 144–148.

9. Концепция развития системы военного образования Вооруженных сил РФ [Текст] : приказ МО РФ от 13.04.1993 г. № 191. – М. : Воениздат, 1993. – 28 с.

10. Полосин, А. Н. Формирование профессиональных качеств у кур­ сантов вузов танковых, мотострелковых войск [Текст] : дис.... канд. пед.

наук / А. Н. Полосин. – Казань, 2000. – 206 с.

11. Порошин, А. А. Педагогическая система формирования у курсан­ тов военно-учебных заведений готовности к активной самостоятельной ра­ боте [Текст] : дис.... канд. пед. наук / А. А. Порошин. – Саратов, 2000. – 184 с.

12. Суханов, А. В. Концепция фундаментализации высшего образо­ вания и её отражение в ГОСах [Текст] / А. В. Суханов // Высшее образо­ вание в России. – 1996. – № 3. – С. 17–24.

13. Федоров, И. Качество образования – категория фундаментальная [Текст] / Федоров И. // Высшее образование в России. – 2000. – № 2. – С. 3–

К ВОПРОСУ О КОНЦЕПЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

г. Тула, Тульский институт непрерывного образования Становление положительной индивидуальности у каждого че­ ловека выступает необходимым условием и сущностной составляю­ щей его деятельности, творящей ценности, и в то же время это необ­ ходимое условие развития всего общества и взаимозависимость здесь прямая, ведь для реализации личной свободы человек должен иметь не только свободу личной воли, но и хотя бы элементарную свободу социального взаимодействия.

Отбирая у человека его уникальность, нивелируя его индивиду­ альность политические сторонники коммунистической утопии делали человека заложником общего, растворяли его личную ценность в классе, партии, пенсионном фонде, ставя его на грань творческого и физического вымирания. Люди стали бояться своей собственной сво­ боды, ожидая указаний от лидеров и главарей. Положительная дина­ мика формирования внутреннего мира человека уступила место отри­ цательной. В настоящее время общество и особенно люди с богатой индивидуальностью понимают, насколько горьки плоды забвения че­ ловека во имя эфемерной свободы и сомнительного благополучия.

В процессе становления положительной индивидуальности че­ ловека и положительной динамики развития социума образование вы­ ступает базовой составляющей, а его содержание должно быть прежде всего замкнуто на индивидуальности обучающегося, который в про­ цессе обучения творит самого себя, и чем более индивидуализирован человек, тем наиболее полно он реализует свою социальную природу, тем выше его социальная субъективная ценность.

При этом не следует забывать, что индивидуальность реализует­ ся в том случае, когда человек избирает смыслом своего существова­ ния саморазвитие, самосовершенствование, а значительный уникаль­ но богатый человек формируется из тех духовных и природных воз­ можностей, которые в нем заложены природой, семейным воспитани­ ем, индивидуализирующим и социализирующим обучением. Нельзя на любом уровне образования и воспитания пройти мимо важнейшей педагогической установки, что человек гораздо более глубок, чем ему самому и окружающим кажется.

Высокая наукоемкость современного образования выполняет задачу наполнения глубины человека положительным содержанием, используя при этом природную, интеллектуальную, эмоциональную и душевную личную энергоемкость самотворящего человека. Попутно заметим, что весьма посредственный интеллект отдельного человека, принимая массовидную форму становится тормозом развития совре­ менной цивилизации, а в самом образовании падает наукоемкость, культуроемкость, нравственный потенциал, которые достигаются не усредненным обучением молодежи, аудиторной учебной группы или «наших», а эффективным взаимодействием индивидуального, высо­ коинтеллектуально и нравственно богатого педагога с каждым обу­ чающимся, стремящегося открыть и обогащая творить свою самость, свой внутренний духовный мир, собственную порядочность.

Эти мысли представляются очевидными, и нам кажется, что мы располагаем надежными знаниями о человеке, в том числе философ­ скими знаниями об уникальности человека. Однако в действительно­ сти интегрированного и глубокого знания о человеке, а тем более о его индивидуальности не существует. Подчеркнем, что здесь речь идет не об утилитарных, конкретных знаниях о человеке (медицина, психология, социология деятельности и т.п.), а о смыслосозидатель­ ном, сущностном, общетеоретическом, коррелятивном знании о взаи­ модействии человека с внешним миром и с самим собой, знании о но­ вом образе человека открытого всем «семи ветрам» и одновременно автономно-неповторимого, социально и индивидуально ответственно­ го, человека порядочного по отношению к себе и другим. Фактически речь идет о том, чтобы социальную философию человека дополнить индивидуальной философией человека.

Методологический постулат этой философии прозрачен и ве­ сом. Личностная зрелость и самостоятельность отдельного человека в третьем тысячелетии приоритетна. Современная цивилизация дает каждому человеку исторический шанс стать подлинным творцом культуры и науки, но воспользоваться этим шансом будет способен только человек внутреннего духовного богатства, уникальная творче­ ская личность. В свою очередь, индивидуально совершенный человек дает современной цивилизации исторический шанс понять, что целью и сущностью цивилизации является только человек, а все остальное – лишь средства, помогающие его самостановлению.

Стремление индивидуально богатого человека к целостному мировосприятию в сочетании с научно-рациональным и профессио­ нально необходимым знанием становится непреложным фактором со­ временности. Немалые усилия в этом направлении прикладывают, на­ пример, сторонники православной религиозной философии и бого­ словия, пытаясь выработать подобное мировосприятие, но при рас­ становке приоритетов они делают упор на божеское в ущерб челове­ ческому, видимо, забывая о двойственной природе самого Христа и его крылатые слова: «Люди, вы боги».

Здесь следует обратить внимание на то обстоятельство, что рус­ ская философская традиция и современный философский поиск про­ блему человека и особенно проблему его индивидуальности, а следо­ вательно, и многогранную проблематику творчества ценностей от­ дельным человеком, включая и наукоемкое образование, переводят в плоскость третьестепенных. Если проанализировать тематику фило­ софских исследований или заглянуть в работы, выходящие на фило­ софию человека, то может сложиться впечатление, что об отдельном человеке, а тем более о его богатстве или нищете, как-то неудобно пи­ сать, ведь кругом только и разговоров об общем (общенациональные программы, «Единая Россия», Родина, жизнь, пенсионеры), какой уж там самостийный человек и что это за тайна неповторимости у от­ дельно взятого человека, какая может быть у человека суверенность и неисчерпаемость. А говорить о собственной уникальной жизненной истории каждого человека или о его собственной концепции жизни – просто смешно.

Кто и когда в российских научных изысканиях и философских трудах ставил проблему наукоемкости отдельного, индивидуально и духовно богатого человека? Разве что дилетанты от науки и филосо­ фии. Да и образование в традиционном понимании – это сфера соци­ альная, а не личностная. К счастью, подобные подходы сметаются становлением цивилизацией высоких наукоемких технологий, в кото­ рой человек становится мерой и сущностью всего.

Понятие «наукоемкость образования», а тем более понятие «наукоемкость самости» человека уникального весьма многогранны и объем их велик, поэтому отторжение и непонимание данного понятия довольно серьезны. Однако в философских, общетеоретических по­ стулатах, в методологических основаниях фундаментальных и при­ кладных наук эти понятия находят все больше сторонников. Что же касается проблемы индивидуального своеобразия (своеобычности) каждого человека, то трудно отыскать в истории философии мыслите­ ля, который бы к ней не обращался, но в то же время каждый из них, подчеркивая ее несомненность и актуальность, отмечал трудность и слабую разработанность проблемы индивидуальности человека. В этом нетрудно убедиться, перечислив несколько наиболее распро­ страненных определений индивидуальности человека или, как приня­ то говорить среди философов, определений самости человека.

Индивидуальность человека – его собственная идентичность, т.е. то, чем он отличается от всех остальных людей.

Индивидуальность человека – его несомненность и незаме­ нимость, особенность и автономность.

Индивидуальность человека – способность быть самим собой и не растворяться в общем, среди других людей.

Подобные определения многочисленны и далеко не полны, но очень важно, какой из них сделать вывод для своей самости. В этом плане автор категорически выступает против подавления индивиду­ альности отдельного человека общим коллективным, партийным, так как, соединяясь с другими людьми, человек теряет власть над собой.

Являюсь категорическим сторонником расширения познания мира и человека до познания самости и до самопознания, ведь, только утвер­ див самопознанием свою индивидуальность, человек приобретает способность судить самого себя.

Человека принято называть социальным существом, т.е. лично­ стью. Социальность не только в том, что она рядом с человеком, как сфера его бытия, социальность в самом человеке, который сам по себе и социум, и социальность. Соединяясь в человеке с его духовностью, интеллигентностью, интеллектуальностью, социальность становится индивидуальностью человека. Социальность вне человека – это обще­ ство, семья, человечество, а социальность самого человека – это его уникальное существование в обществе, семье, человечестве, и нет со­ циальности без человека, как нет личной социальности без индивиду­ альности, но термин «социальная индивидуальность» логически точ­ нее. Помимо жизни во внешнем социуме, человек живет в своем соб­ ственном мире, в мире своей самости, и этот мир недоступен никому, хотя человек живет на виду, не скрывая свои мысли и свои поступки.

Наверное, не случайно, как философ, я избрал целью своей жизни в науке и в педагогических усилиях связь социального с индивидуаль­ ностью человека.

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПАРАДИГМЫ

В РЕФОРМИРОВАНИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

г. Братск, Братский филиал Иркутского государственного Термин «парадигма» введен Г. Бергманом и распространен Т. Куном. В современной науке парадигма определяется как система теоретических, методологических и аксиологических установок, при­ нятых в качестве образца решения и разделяемых всеми членами на­ учного сообщества.

Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. А. Сластенин считают, что парадигма в педагоге – это устоявшаяся, ставшая привычной точ­ ка зрения, определенный стандарт, образец в решении образователь­ ных и исследовательских задач. Еще с древних времен прослеживают­ ся два основных подхода к процессу воспитания и обучения подрас­ тающего поколения: традиционный и гуманистический. Современная педагогическая наука далеко ушла от традиционной знаниевой пара­ дигмы. Образовательные технологии сегодня носят личностно ориен­ тированный подход и направлены на развитие субъектного простран­ ства студента, опираются на инновационные формы организации об­ разовательного процесса, в частности с преобладанием самостоятель­ ной познавательной деятельности учащихся. Это и есть гуманистиче­ ский подход, который ставит в центр образовательного процесса уча­ щегося, самовыражение его как уникальной, представляющей абсо­ лютную ценность личности.

Однако следует признать, как отмечают Е. Н. Шиянов и Н. Б.

Ромаева, что большинство современных ученых допускают существо­ вание различных парадигмальных установок в одних и тех же услови­ ях образования при определяющей роли одной из парадигм. Такой подход основан на исследовательских работах ученых: Ш. А. Амона­ швили (императивная и гуманная парадигмы), Л. А. Байковой (норма­ тивно-формирующая и гуманистическая), Е. В. Бондаревской и С. В.

Кульневич (формирующая и личностно-ориентированная), Е. А. Ям­ бурга (когнитивная и личностная), Е. Н. Шиянова (личностно­ тормозящая и личностно-развивающая), О. С. Газман («педагогика необходимости» и «педагогика свободы»), Е. Н. Гусинского и Ю. И.

Турчаниновой (личностно отчужденное и личностно центрированное образование).

При учете того, что образование – это система целенаправлен­ ной социализации индивидов через профессионализацию, подключе­ ние членов общества к существующему разделению труда, становится ясно: производство серости, некомпетентности, бездарности, диле­ тантства значительно осложняет и без того сложную ситуацию нашего общества. Необходимо обновление самой концепции учебно­ образовательного процесса [9]. Следует признать, что внедрение в нее идей элективности, индивидуализации, специализации, комплексно­ сти, полипрофильности, цикличности давно и небезуспешно эксплуа­ тируется в мировой педагогической практике. Перестройка системы высшего образования на основе этих принципов и идей будет способ­ ствовать формированию самостоятельно мыслящего, творческого, яр­ кого поколения студенчества.

Интересен взгляд А. Н. Дахина на приоритеты российского и американского образования. Российское образование – это в высшей степени трансляция культуры, а американское образование основной задачей определяет воспитание функционально грамотного граждани­ на. В российской школе доминирует однонаправленное развертывание содержания образования: от науки к собственно образованию (фунда­ ментальность образования). Американский профессор Д. Лангенберг отмечает недостаточное внимание в теоретической подготовке амери­ канских студентов. Дедуктивный способ рассуждений, активно при­ меняемый в российских образовательных учреждениях, приводит к формированию методологического мышления – умению видеть зако­ номерности в разнородных на первый взгляд явлениях. Российская образовательная практика базируется на положении Л. С. Выготского о ведущей роли обучения «обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться» [3]. Российская школа делает акцент на слове «обучать», американская – на «способен». Следовательно, саморазвитие ребенка через «медиаторы культуры» (Л. С. Выготский), подготовленные преподавателем, это перспективное направление мо­ дернизации как российского, так и американского образования.

В. В. Краевский называет факторы, способствующие определе­ нию стратегии образования в наши дни, культурологическим подхо­ дом, совокупностью ценностных ориентаций и «аксиологизацией цикла психолого-педагогических дисциплин», личностно­ ориентированным подходом в обучении. Все это является составляю­ щим главного принципа педагогики – гуманизации образования, что в свою очередь определяет основную ценностную ориентацию и страте­ гическую цель образования.

В современной реформе высшего образования обозначаются две задачи: первую можно квалифицировать как социальное конструиро­ вание системы образования, отвечающей гуманистическим нормам и идеалам – это гарантированность государством реализации прав и свобод в получении образования и достойный образ жизни на основе полученной профессии своим гражданам; вторая связана с приобще­ нием личности к богатству гуманитарной культуры в рамках учебного процесса и внеучебных форм студенческой активности. Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования вызывают многочис­ ленные дискуссии. К гуманистическим аспектам системы образования можно отнести создание творческой атмосферы в обучении специали­ ста, обеспечение возможностей общекультурного развития студентов, материальные аспекты студенческой жизни, организацию досуга сту­ дентов, иначе говоря, исходить из приоритета личности (студента) пе­ ред любыми надличностными институтами (администрацией). Гума­ нитаризация предполагает приобщение молодого человека к духовной культуре человечества, которая рассматривается как дополнительный компонент профессионального образования, Иными словами, гумани­ таризация – способ приобщения молодежи к духовным ценностям ци­ вилизованного мира, ее окультуривание в широком смысле слова, от­ нюдь не сводимое к узкой профессионализации [2].

С точки зрения социологического подхода рассматривают пара­ дигмы образования Г. Зборовский и Е. Шуклина. Это государственно­ образовательная парадигма, базирующаяся на выявлении различных типов зависимостей между государством и образованием: жесткого, ослабленного, свободного; производственно-образовательная пара­ дигма, рассматривающая различные формы превращения требований производства в те или иные системы профессионального образования и подготовки кадров для него; научно-образовательная парадигма, оп­ ределяющаяся тем, насколько полно и глубоко используются дости­ жения науки в развитии образования и как они отражаются в содер­ жании и определяют уровень образования; культурно-образовательная парадигма, определяющая зависимость культуры общества от образо­ вания; семейно-образовательная парадигма, выявляющая приоритет­ ность образования в семье – жесткого, ослабленного, свободного [5].

В современном мире развиваются инновационные процессы, способствующие рассмотрению личности как активного субъекта, способной воздействовать на социальное развитие. Это взгляд с пози­ ции новой социокультурной парадигмы, где приоритетная роль при­ надлежит образованию. Его первоочередная задача – развитие у чело­ века таких качеств и способностей, которые будут способствовать то­ му, чтобы адаптироваться к быстро изменяющимся социальным усло­ виям, преодолевать трудности, связанные с восприятием новаций, создавать качественно новое социальное пространство [10].

Сегодня важно выявить содержательные и процессуальные ас­ пекты инновационности образовательного процесса в высшей профес­ сиональной школе, способствующие решению поставленных задач.

На смену идеологии «информационно-описательного преподавания»

должна прийти идеология методологической направленности обуче­ ния, которая призвана помочь студенту перейти от «содержательно­ отражательного получения научных знаний к конструктивно­ деятельностному» (В. В. Краевский). Идея субъектности в профессио­ нальном образовании ориентирует преподавателей на создание для каждого студента индивидуализированных условий, способных обес­ печить целостность и результативность процесса личностно­ профессионального развития. В современной педагогике обучение понимается как «расширение возможностей развития личности (А. Г.

Асмолов), как управление процессом развития личности, а не воздей­ ствия на нее. Следовательно, обучение можно рассматривать как ме­ ханизм целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования студентов. Анализ представленных в пе­ дагогической теории и практике парадигм профессионального образо­ вания: когнитивной, деятельностной, личностно-ориентированной – показал, что они существенно различаются между собой и вместе тем взаимодополняют друг друга, их органичное сочетание можно пред­ ставить в виде интегративно-дифференцированного подхода (Н. И.

Вьюнова, В. А. Сластенин, М. А. Холодная) [1]. На его основе воз­ можна гармонизация этапов деятельности преподавателей и стадий личностно-профессионального развития студентов, которое может быть представлено следующей последовательностью: адаптация к ус­ ловиям вуза; принятие нового социального статуса; идентификация с требованиями учебной, учебно-профессиональной деятельности; са­ мореализация в образовательном процессе; самопроектирование про­ фессионального становления.

Из всего изложенного можно сделать вывод: потребности со­ временного общества в подготовке специалистов требуют поиска но­ вых парадигм, концептуальных подходов, идей.

1. Белошицкий, А. В.Становление субъектности студентов в об­ разовательном процессе вуза [Текст] / А. В. Белошицкий, И. Ф. Бе­ режная // Педагогика. – 2006. – № 5.

2. Ветров, Ю. Гуманизация и гуманитаризация инженерного об­ разования [Текст] / Ю. Ветров, А. Ивашкин // Высшее образование в России. – 2006. – № 1. – С. 45–50.

3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст] / Л. С. Выгот­ ский : в 6 т. Т. 2. М., 1982.

4. Дахин, А. Н. Взгляд на Российское образование из Калифор­ нии [Текст] / А. Н. Дахин // Педагогика. – 2006. – № 5.

5. Зборовский, Г. Социология образования: задачи и парадигмы [Текст] / Г. Зборовский, Е. Шуклина // Высшее образование в России.

– 2006. – № 1. – С. 131–138.

6. Ильин, В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса [Текст] / В. Ильин, Г. Аверьянова, К. Ромашкин // Высшее образование в России. – 2005. – № 11. – С. 108–114.

7. Шиянов, Е. Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики [Текст] / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромае­ ва // Педагогика. – 2005. – № 9. – С. 17–25.

8. Пальчевский, Б. В. Актуальные проблемы управления педаго­ гической наукой [Текст] / Б. В. Пальчевский // Педагогика. – 2006. – 9. Философия – образование – общество [Текст] / Б. В. Пальчев­ ский // Педагогика. – 2006. – № 4.

10. Ярмакеев, И. Я. Развитие профессионально-смыслового по­ тенциала личности будущего учителя [Текст] / И. Я. Ярмакеев // Педагогика. – 2006. – № 2.

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ

В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ

г. Тула, Тульский институт непрерывного образования Экономика как специальность, как научная и учебная дисцип­ лина и одна из самых обширных сфер общественной жизни оказалась именно той областью познания и практики, которая теснее всего свя­ зана с преобразованиями в нашей стране, развернувшимися в послед­ нее десятилетия. Переход к рынку, изменения в государственно­ политическом устройстве общества, модернизацию высшей школы и науки можно представить себе как единый процесс, где лидирующая роль объективно принадлежала и принадлежит экономике во всех ее проявлениях. Поэтому анализ первых результатов модернизации эко­ номического образования во многом проливает свет и на перемены в других секторах российской высшей школы и в первую очередь, ко­ нечно, на развитие социально-гуманитарного образования.

Государственные образовательные стандарты высшего профес­ сионального образования первого поколения, утвержденные в середи­ не 90-х гг. прошлого века, при всей их уязвимости для критики сыгра­ ли существенную положительную роль. Они со всей определенностью продемонстрировали политическую волю государства и позицию го­ сударственных органов управления образованием и тем самым убеди­ ли руководителей вузов в том, что в преподавании экономики многое придется изменять. Весной 2000 г. завершилась длительная работа над вторым поколением государственных стандартов высшего образова­ ния, отразивших уже не компромиссную трактовку научного и про­ фессионального содержания экономики как учебной дисциплины, а ее современное рыночное прочтение.

Что же отличает действующую версию стандартов?

Прежде всего, они обозначили переход от одного, универсаль­ ного, блока минимальных требований к овладению экономическими знаниями в стандарте первого поколения к четырем разным в стандар­ тах второго поколения. Это можно расценивать как попытку учесть различное положение этой дисциплины в разных образовательных программах.

В ходе создания второго поколения стандартов ставилась зада­ ча, чтобы все описания содержания экономического образования ба­ зировались на единой методологической основе, были идейно совмес­ тимыми. Такая внутренняя совместимость различных минимальных требований во втором поколении стандартов достигнута. Все они с разной степенью детализации отражают понимание экономики, свой­ ственное так называемому «основному течению» (mainstream) эконо­ мической мысли: представлениям о ядре экономических знаний, раз­ деляемым мировым научным сообществом в настоящее время.

Это важно потому, что государственные образовательные стан­ дарты высшего образования предназначены и для обеспечения меж­ дународного признания (эквивалентности) соответствующих доку­ ментов об образовании. Не менее важна принципиальная возможность общаться с зарубежными коллегами на одном профессиональном язы­ ке. А этот язык, как бы к нему ни относился любой из экономистов, – язык именно «основного течения».

В трех стандартах – «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Финансы и кредит» и «Мировая экономика», подготовленных в од­ ном кусте учебно-методических объединений, корневая дисциплина «Экономика (Экономическая теория)» вопреки требованиям макета и, казалось бы, соображениям здравого смысла вынесена из цикла обще­ профессиональных дисциплин и переведена в цикл гуманитарных и социально-экономических.

В стандартах первого поколения были использованы два назва­ ния: «Экономика» в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин и «Экономическая теория» в цикле общепрофессиональ­ ных дисциплин с совершенно одинаковым описанием дидактических единиц. Вряд ли это можно назвать логичным. По сути, дисциплина «Экономика», преподаваемая студентам неэкономических специаль­ ностей, должна быть шире, чем «Экономическая теория». Это связано с тем, что некоторые знания экономисты получают, изучая, например, такие дисциплины, как статистика, бухгалтерский учет, экономиче­ ская история. Скорее всего, было бы правильным включить соответ­ ствующие дидактические единицы в описание дисциплины «Эконо­ мика» цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин.

Принятые в 2002 г. Государственной Думой поправки к Закону «Об образовании» позволяют не спешить с массовым обновлением государственных образовательных стандартов высшего профессио­ нального образования.

Факторы, внешние по отношению к системе российского выс­ шего образования: переход старшей школы на профильное обучение и развитие Болонского процесса, целью которого является формирова­ ние единой общеевропейской зоны высшего образования к 2010 г. – позволяют применить «поколенческую «технологию» разработки сис­ темы стандартов по высшему образованию в целом как раз к концу того срока, который предписан в качестве предельно допустимого.

Это не исключает возможности частичных изменений как всех стандартов сразу, так и достаточно кардинальных изменений отдель­ ных стандартов, не дожидаясь их общего пересмотра. Тем не менее следует помнить, что еще 2–3 года из стен вузов будут выходить вы­ пускники, обучавшиеся по так называемому первому поколению стандартов. Это создает проблемы оценки качества их подготовки.

Предполагается, что новое поколение стандартов будет разраба­ тываться на принципиально новой для постсоветского периода осно­ ве: на базе единого перечня направлений и специальностей среднего и высшего профессионального образования. Кроме того, устраняется параллельное существование перечней специальностей и перечней направлений в самом высшем образовании, которое в инженерном об­ разовании дополнилось отдельным перечнем направлений подготовки дипломированных специалистов. Структура кода в утвержденном Госкомстатом России Общероссийском классификаторе специально­ стей образования (ОКСО) включает две позиции на наименование ук­ рупненной группы специальностей и направлений (сейчас их чуть меньше 30, и никаких принципиальных изменений в этот перечень вносить не предполагается, если не будет принято решений по пере­ ходу на классификацию ЮНЕСКО). Следующие две позиции отво­ дятся на наименование направления подготовки специалистов средней и высшей квалификации, еще две – на наименование специальности.

Еще одна проблема кроется в стандарте бакалавра направления «Экономика». Это единственный стандарт, к которому Минобразова­ ния России разрешило приложить не один, как у всех остальных, а два примерных учебных плана. Один из них разработан в Российской экономической академии им. Г. В. Плеханова, другой, более сложный, – на экономическом факультете Московского государственного уни­ верситета им. М. В. Ломоносова. Данная ситуация порождена введе­ нием в начале 90-х гг. параллельно с традиционной пятилетней систе­ мой высшего образования, когда-то заимствованной Россией у Герма­ нии, системы «4+2» (4 года бакалавриат и 2 года магистратура), при­ меняемой, как тогда считалось, чуть ли не во всем цивилизованном мире.

При ближайшем рассмотрении оказалось, что это далеко не так.

Например, во Франции бакалавры – это выпускники средних школ. В Англии бакалавры – студенты высших учебных заведений, они учатся в течение 3 лет. И этого оказывается достаточно, чтобы получить ака­ демическую степень широкого профиля после обычной двенадцати­ летки. Затем, возможно, после накопления профессионального опыта, кто-то год-два продолжает обучение в магистратуре, кто-то сразу по­ ступает в аспирантуру, кто-то идет в бизнес-школу и т.п. Вариантов много, но в них присутствует четкая логика.

Болонская декларация 1999 г. предлагает предоставлять основ­ ную массу образовательных услуг в европейской высшей школе в формате двухциклового обучения: достепенного (undergraduate) про­ должительностью от 3 до 4 лет и послестепенного (postgraduate), при­ чем второй мог бы заканчиваться степенью магистра или доктора (Ph.D), при этом не исключается возможность получения степени ма­ гистра в одноступенчатом формате, о чем было заявлено в Саламанке (2001 г.) на совещании руководителей 300 европейских вузов. Оба ва­ рианта предусмотрены российским законодательством еще с начала 90-х гг. XX века. Правда, при этом предполагалось, что двухцикловое (двухступенчатое) обучение «бакалавр – магистр» должно быть ори­ ентировано на так называемую академическую карьеру (наука, препо­ давание), а одноступенчатое – на профессиональную, прикладную.

Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании»

в версии 1996 г. все «свалил в одну кучу». Статьей о квалификации «бакалавр», «дипломированный специалист» и «магистр» были соот­ несены с последовательными ступенями высшего профессионального образования, соответствующим четырем, пяти и шести годам очного обучения. Причем лица, получившие образование определенной сту­ пени, имеют право продолжить обучение по образовательной про­ грамме следующей ступени только в рамках ранее избранного на­ правления подготовки (специальности).

К ВОПРОСУ О КОМПЕТЕНЦИИ И КОМПЕТЕНТНОСТИ

г. Братск, Братский педагогический колледж № В настоящее время отечественное образование находится на стадии реформирования. Одним из направлений развития реформ яв­ ляется более широкое использование компетентностного подхода. По этому поводу в Стратегии модернизации содержания общего образо­ вания читаем: «…основными результатами деятельности образова­ тельного учреждения должна стать не система знаний, умений и на­ выков сама по себе. Речь идёт о наборе ключевых компетенций уча­ щихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сфе­ рах».

Таким образом, возникают ключевые понятия, такие как: компе­ тенция и компетентность, которые необходимо разграничивать.

В своё время В. И. Даль под словом «компетентность» понимал «полноправность» и использовал её в основном в юридической сфере:

«Компетентный судья, кто может и вправе судить о ком, о чём или ко­ го-либо… судья полноправный». Поэтому можно сделать вывод, что компетенция и компетентность составляют у Даля единое понятие.

В Словаре русского языка читаем: Компетентность, и, мн. нет, ж. Отвлеч. сущ. К. к компетентный. К. суждения // осведомлённость, авторитарность. Компетентность в вопросах политики.

Компетенция, и, мн. нет, ж,. (лат. cоmpetentia) (книж.). 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетентность. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьёму­ либо ведению вопроса, явлений (право). Уголовные дела входят в компетенцию.

В современном понимании компетенция рассматривается в двух аспектах: 1) обладающий компетенцией; 2) обладание знаниями, по­ зволяющими судить о чём-либо.

Содержание понятия «компетентность» также выражается в двух аспектах: 1) обладающий компетентностью, правомочный;

2) знающий, сведущий в определённой области.

Как отмечает А. М. Новиков, понятие «компетентность» приме­ нительно к характеристике уровня профессиональной подготовки ис­ пользуется относительно недавно, поэтому есть необходимость более основательно изучить данное понятие.

В психолого-педагогической области знаний в настоящее время ещё не сложилось общепринятое понимание термина «компетент­ ность». Так, В. С. Безрукова под компетентностью понимает «владе­ ние» знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессио­ нально-грамотные суждения, оценки, мнения. Э. Ф. Зеер и О. И. Шах­ матова под профессиональной компетенцией подразумевают сово­ купность профессиональных знаний и умений, а также способы вы­ полнения профессиональной деятельности. В. А. Дёмин считает, что компетенцией являются умения, способы выполнения действий, осво­ енные субъектом. Всё это обеспечивается совокупностью приобре­ тённых знаний, умений и навыков.

Таким образом, можно модифицировать отмеченные понятия в педагогическом контексте и построить, например, специальную тер­ минологическую конструкцию «образовательная компетенция» – уро­ вень развития личности студента, связанный с качественным освоени­ ем содержания образования, которое определяется требованиями и нормами выпускников. Ключевая часть образовательной компетенции проходит через все образовательные области и призвана объединить их в единое, целостное содержание. В ней также получают своё кон­ центрированное воплощение все компоненты общепредметного со­ держания образования: реальные объекты изучаемой действительно­ сти; общекультурные знания об изучаемых явлениях (общие и обще­ учебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности и др.).

Теперь аналогично строим термин «образовательная компетент­ ность» – способность студента осуществлять сложные культуросооб­ разные виды деятельности. Из этого видно, что образовательная ком­ петентность – это уже сложившееся личностное качество. У образова­ тельной компетентности также есть ключевая часть, которая относит­ ся к общепредметному содержанию образования и составляет его главную (в определённом иерархическом смысле) составляющую.

Итак, образовательная компетенция идеальна, нормативна, мо­ делирует свойства выпускника и в каком-то смысле обслуживает тер­ мин «образовательная компетентность», точнее описывает его смы­ словое наполнение. Образовательная компетентность реальна, отно­ сится к личности, существует «здесь и сейчас».

Состав образовательной компетенции конкретизируется, в том числе, на уровне учебных предметов. В «Обязательном минимуме со­ держания образовательных программ», а также в «Требованиях к уровню подготовки выпускников» для каждой ступени обучения и каждого предмета определяются её элементы. При модернизации вы­ шеназванных документов следует определить: а) оптимальное число связанных между собой реальных изучаемых объектов; б) объём зна­ ний; в) объём формируемых умений и навыков.

Такого рода содержание образования обеспечит не только пред­ метноцентрированное, но и целостное становление студента. В этом случае образовательная компетентность студентов будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую не только при обуче­ нии, но и в будущей производственной деятельности человека, его со­ циально-экономических и межличностных отношениях.

Образовательная компетентность является следствием личност­ но-ориентированного обучения, поскольку относится к личности сту­ дента и формируется только в процессе выполнения им определённо­ го комплекса действий. Содержание образования при этом из модели, созданной объективно, превращается в «живое» знание, которое при­ надлежит индивидуальности студента (как субъекта образования), хо­ тя требуются усилия от всех участников образовательного процесса.

Таким образом, в современной педагогике вполне оправданно используются новые понятия: «образовательная компетенция» и «об­ разовательная компетентность».

ГУМАНИТАРНАЯ ПАРАДИГМА ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОГО

ЭТАПА ФИЛОСОФИИ НАУКИ

г. Вологда, Вологодский государственный педагогический университет Основополагающей характеристикой современного философского познания является конструирование принципиально новых видений мира, человеческой природы, оценок и мировоззренческих ориентаций, что приводит к созданию проектов общественных и духовных структур как основания будущего развития культуры и цивилизации. В филосо­ фии науки происходит её переориентация с классической формы на по­ стнеклассическую, при этом она становится способом освоения мира, своеобразной попыткой разума дать человеку ориентиры в его жизне­ деятельности. Главной особенностью современной философии науки является полифоничность в содержательном и методологическом пла­ нах, включающая эстетический, религиозный, мистический и другие опыты познания. В силу этого современная философия переживает не кризис, а смену парадигм, в результате чего закрепляется и распростра­ няется философия гуманитарных наук.

Подобный взгляд на «науки о жизни» рассматривает их не только как логически строгое понятие или категорию, а как концепт, который содержит некий феномен, не редуцируемый к строго логической форме, но имеющий глубокое, культурно-историческое и гуманитарное содер­ жание. Отказ от признания разума высшей инстанцией мышления и по­ знания расширял диапазон понимания человеческих возможностей. На­ ряду с логическим мышлением право на жизнь получили творчество, воображение, свобода, интуиция, переживание. Поэтому гуманитарные науки имеют своим предметом устроение жизни в государстве, общест­ ве, праве, нравах, воспитании, хозяйстве и технике, а также истолкова­ ние мира в языке, мифе, искусстве, религии, философии и науке.

Гуманитарное знание в настоящее время приобретает всё боль­ шую значимость в современной методологии и философии науки в связи с поисками новых методов познания общества, необходимостью гуманитаризации образования, а также введения человеческого изме­ рения в научно-исследовательскую деятельность. Это приводит к то­ му, что нынешний век будет веком гуманитарной науки, без которой его может не быть вообще, так как возросшая мощь естественных на­ ук по созданию новых средств воздействия на природу, включая и природу человека, зачастую опережает интеллектуальные возможно­ сти человека, не способного осмыслить отдалённые последствия их применения.

Если в гносеологии и методологии естественных наук призна­ ние гуманитарности научно-познавательной деятельности приходит опосредствованным путём, характеризующимся преодолением субъ­ ективности, то в философско-методологической рефлексии в науках о человеке формируется и развивается гуманитарная парадигма, кото­ рая исходит из принципиального своеобразия человека как предмета научного познания. Характерной чертой гуманитарной парадигмы яв­ ляется специфика отношений познающего субъекта и предмета (не объекта) познания, предполагающая сложность двустороннего акта познания – активность познающего и активность открывающегося, взаимодействие кругозора познающего с кругозором познаваемого.

Особенность гуманитарных наук заключается в эксплицитном либо имплицитном присутствии человека в знании и познавательной деятельности. Если в науках о природе эти компоненты незначитель­ ны для исследования, то в гуманитарном знании они являются опре­ деляющими. Объектом научного социально-гуманитарного знания становятся не только социальные и природные феномены, но и сим­ волические, и текстуальные. В этих науках реализуется иной уровень рациональности, требующий новых приёмов и параметров. Научная рациональность в гуманитарной парадигме предполагает осознание специфики отношений познающего и познаваемого. Научно­ рациональный подход способен осуществлять оптимизацию продук­ тивности научной деятельности, переходящую в сферу проектирова­ ния человеческой деятельности. Эволюционная тенденция современ­ ной рациональности перемещается от констатации к рациональности проектирования социального действия. Поэтому гуманитарные формы научного знания, создающие абстрактные понятия и обобщения, со­ храняют при этом конкретные черты и свойства объекта.

Недостаток «теоретизма» как определённого отношения к дей­ ствительности исключает из мира живого познающего субъекта. Сле­ довательно, интеллектуальная работа в данном случае не требует по­ иска информации за рамками модели и проявляется только между по­ стоянными и точно определёнными альтернативами, нормами, прави­ лами, и каждая из альтернатив должна приводить к заранее известным результатам. В результате этого теория начинает развиваться, форми­ роваться, порождать на более высоком уровне новые идеи, вступая в существенные диалогические отношения с другими, чужими идеями.

Человеческая мысль может стать подлинной идеей только в условиях живого контакта с другой мыслью. В точке этого контакта и рождает­ ся, развивается идея, постоянно стремящаяся к новым горизонтам ре­ альности.

Диалог в этом случае предстаёт как универсальное явление, обусловливающее плюрализм подходов и позиций, которые пронизы­ вают отношения и проявления человеческой жизни, всё, что имеет смысл и значение. Отклонения в сторону единства как одинакового содержания или в сторону доминирования одного члена отношений над другими образуют замкнутый цикл, что означает конец самой возможности диалога как процесса обогащения системы и вместо раз­ вития приводит к застою, тупиковой ситуации, тогда как подлинная реальность открывается в разнообразных своих ракурсах и проекциях лишь в сочетании различных, в том числе и находящихся между собой в конфликтных и противоречивых, позициях.

Итак, диалогическая установка, признание права на момент ис­ тины не только за одной позицией, согласие оппонента с другими до­ водами, приведёнными в ходе общения, ведут к выходу за пределы фиксированной, готовой системы исходных, познавательных коорди­ нат, за рамки жёстких конструкций. Она представляет собой переход к реальному, живому познанию за пределы единственно правильных критериев, норм, правил, однозначных принципов или, по крайней мере, признания возможности изменения последних.

Гуманитаризация науки становится методологическим стерж­ нем, который способствует осмыслению ситуации, сложившейся и определившейся как эпоха многомерного диалога, универсального, всеохватывающего способа существования культуры и человека в культуре. Границы философии науки не заданы заранее, она меняет свои объекты, акценты, средства анализа, ради расширения коммуни­ кативного опыта, не скованного рамками и границами, ради отвоева­ ния у разума прав интуиции, у системы – прав на становление, дина­ мику, не подчинённую заданным формам. Динамика интуиции и сис­ тематизированность разума являются основной антиномией совре­ менного философского познания, а любая философия на уровне фило­ софской деятельности – это динамика, процесс, становление. На од­ них этапах истории философы предпочитают не процесс, а его резуль­ тат, на других – сам процесс становления. Поэтому все попытки ос­ мыслить современную культурную ситуацию могут стать источником и стимулом новых истолкований.

Таким образом, гуманитаризация современного философского познания отражает способность разума к самоизменению, творческо­ му развитию познавательных возможностей человека, поэтому плю­ ралистичность, полицентричность позиций становятся основой воз­ можности образования новых значений рациональности.

г. Курган, Курганский государственный университет В связи с динамичными изменениями условий жизнедеятельно­ сти человека в значительной степени актуализируется проблема адап­ тации к ним каждого человека, человеческого сообщества в целом.

При этом в наиболее трудном положении находятся дети, школьники, чей адаптационный механизм, социальный опыт, система жизненных ценностей, сумма знаний еще не сформировались и не развились в степени, достаточной для их успешной подготовки к самостоятельной жизни и деятельности. Происходящие в современном мире изменения носят модернизационный характер и обусловлены не только внутрен­ ними процессами становления открытого общества, но и глобальными тенденциями общемирового развития.

Зарубежные социологи говорят о постсовременном обществе риска, когда стираются жизненные и профессиональные перспективы, утрачиваются значения культурных, религиозных и иных традиций, осуществляется частая смена профессий и мировоззрений.

Все эти изменения требуют достаточно мобильной, гибкой лич­ ности, готовой к экстремальным ситуациям и способной реагировать на постоянно меняющиеся требования среды жизнедеятельности. По­ этому не случайно в совокупности с наукой, общественно­ политическими институтами, средствами массовой информации, культурой образование выступает важнейшим условием формирова­ ния и воспитания интеллектуально и физически развитой самодоста­ точной личности, готовой к самостоятельной жизни и деятельности в качестве профессионала, семьянина, члена общества, гражданина.

Появление потребности в самоопределении свидетельствует о стремлении личности достичь довольно высокого уровня развития, что проявляется в стремлении занять свою собственную, достаточно независимую позицию в структуре эмоциональных, информационных, профессиональных, социальных и прочих связей и готовностью ре­ шать различные задачи, т.е. быть компетентным.

В психолого-педагогических исследованиях компетентность рассматривается неоднозначно: как степень сформированности обще­ ственно-практического опыта субъекта, как уровень обучаемости спе­ циальным и индивидуальным формам активности. В толковых слова­ рях компетентность определяют как осведомленность, эрудирован­ ность. Под профессиональной компетентностью понимают совокуп­ ность профессиональных знаний, умений, а также способы выполне­ ния профессиональной деятельности.

Различные трактовки компетентности обусловлены, прежде все­ го, особенностями структуры деятельности специалистов разных про­ фессиональных областей, а также разнообразием теоретических под­ ходов исследователей. Базовой характеристикой данного понятия ос­ тается степень сформированности у специалиста единого комплекса знаний, навыков, умений, опыта, обеспечивающего выполнение про­ фессиональной деятельности (Н. Ф. Талызина, Р. К. Шакуров, А. И.

Щербаков и др.). Таким образом, компетентность – это совокупность знаний, умений, опыта, отраженная в теоретико-прикладной подго­ товленности к их реализации в деятельности на уровне функциональ­ ной грамотности.

В динамичных социально-профессиональных условиях все бо­ лее становится востребованной не образованность (компетентность) как таковая, а способность специалиста реализовывать ее в конкрет­ ной практической деятельности (компетенция). Проводя различие ме­ жду данными понятиями, ряд авторов отмечают, что компетентность выступает в качестве результата научения (обученности), в то время как компетенция – это компетентность в действии.

Например, В. А. Кальней утверждает, что быть компетентным – значит уметь мобилизовать в конкретной ситуации полученные зна­ ния и опыт. Сходным по своим идеям является подход В. А. Корызе­ ва, Н. Ф. Родионовой, А. П. Тряпицыной, которые рассматривают компетентность не через определенную сумму знаний и умений, а как способность использовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт.

Существует несколько подходов в определении ключевых про­ фессиональных компетенций личности, необходимых для ее успеш­ ной адаптации в среду самостоятельной жизни и профессиональной деятельности.

В концепции австрийской системы среднего образования ZSE выделяется следующая группа базовых компетенций: 1) компетентно­ сти, направленные на самореализацию (личностные); 2) социальные компетентности; 3) компетенции в определенных сферах деятельно­ сти. В странах Западной Европы принято следующая классификация ключевых компетентностей: а) коммуникация; б) операции с числами;

в) информационные технологии; г) умение работать с другими (работа с людьми); д) умение учиться и совершенствоваться, повышая резуль­ тативность.

Мы выделяем следующие основные базовые компетенции, влияющие на успешность подготовки растущего человека к самостоя­ тельной жизни и профессиональной деятельности и способствующие в наибольшей степени адаптации к требованиям среды:

1. Коммуникация – отношения с людьми, основанная на умении строить конструктивное взаимодействие с людьми в типичных и не­ стандартных ситуациях.

2. Организация – отношения с деятельностью, которая регули­ рует поведение человека, выбор средств, способов самореализации и достижения цели и соотнесение своих возможностей, потребностей и наличных качеств с требованиями цели и подразумевает собственную активную позицию личности в плане самоопределения.

3. Координация – ориентация во времени и пространстве, пред­ полагающая выбор путей и способов рационального использования времени и построения собственного пространства жизнедеятельности.

4. Познавательная активизация, основанная на усвоении спосо­ бов приобретения знаний и различных источников информации.

Таким образом, главная цель подготовки к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности растущего человека заклю­ чается в постепенном формировании у школьников внутренней готов­ ности к осознанному и самостоятельному построению и корректиров­ ке перспектив своего развития, готовности рассматривать себя разви­ вающимся во времени и находить личностно-значимые смыслы в кон­ кретной профессиональной деятельности.

Роль системы непрерывного профессионального образования в развитии квалификационных характеристик современного специалиста г. Нижневартовск, Нижневартовский государственный В условиях перехода России к демократической модели общест­ ва и к рыночной экономике существенно изменились цели и способы воспитательного процесса, что соответственно затрудняет подготовку будущих учителей к воспитательной работе на занятиях физической культуры и спорта.

Качественно новое содержание деятельности учителя, обуслов­ ленное усложнением его социальных и воспитательных функций, по­ буждает к поиску новых более эффективных форм и способов подго­ товки будущих специалистов в воспитательной работе с юной сменой отечества. Соответственно с новыми целями меняются способы орга­ низации учебно-воспитательного процесса, в частности воспитатель­ ных умений.

Формирование педагогических умений в решении воспитатель­ ных задач будет проходить более эффективно при использовании их на теоретических и практических занятиях, выполнение которых на­ правлено на овладение взаимосвязанными действиями управленческо­ го характера, позволяющими изучать уровень воспитанности учени­ ков.

Для решения вышеизложенных задач предлагается следующая система построения воспитательной работы:

обоснованно формулировать общую и частные воспитатель­ ные задачи, планировать пути их решения, реализовывать план, кор­ ректировать его, анализировать итоги выполненной работы;

разрабатывать оптимальные пути формирования у студентов педагогических умений в решении воспитательных задач в процессе подготовки и проведения педагогической практики в школе;

изучать состояние проблемы формирования у студентов пе­ дагогических умений в решении воспитательных задач;

определять эффективные формы сочетания средств и мето­ дов обучения с самостоятельной работой студентов, организацией контроля за их деятельностью и самоконтроля за своими действиями в процессе воспитательной работы в школе;

развивать стремление самого студента стать независимым, (или индивидуально подходить к процессу воспитания) в положи­ тельном отборе опыта воспитательной работы в современных услови­ ях, конкретных разработок, выполненных в процессе проведения пе­ дагогической практики в школе;

фиксировать сформированный уровень профессиональной подготовленности молодых специалистов по физическому воспита­ нию детей и юношества;

совершать (для студента) процедуры самооценки состояния конструктивного, когнитивного (гностическо-познавательного), организаторского, проектировочного и коммуникативного компонентов профессионально-педагогической культуры школьного учителя по данной специальности;

– заботиться (для руководителя педагогической практики сту­ дентов) о выработке у студентов комплекса характеристических пока­ зателей (черт) научного стиля профессионального мышления;

разрабатывать теоретические и практические обоснования методики формирования у студентов факультета физической культу­ ры и спорта педагогических умений в решении воспитательных задач в период подготовки и проведения педагогической практики в школе.

Такое построение системы воспитательной работы может учи­ тывать не только личностные интересы студента, но и специфику фи­ зического воспитания на теоретических (аудиторных) и практических занятиях в общеобразовательных учреждениях путем овладения мето­ дик педагогического умения в решении воспитательных задач на уро­ ках физической культуры и во внеучебное время в прикрепленном классе в период педагогической практики.