«Санкт-Петербург Издательство Политехнического университета 2014 Министерство образования и науки Российской Федерации Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Координационный совет Учебно- ...»

ВЫСОКИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ

В НАЦИОНАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ

УНИВЕРСИТЕТАХ

Том 1

Санкт-Петербург

Издательство Политехнического университета

2014

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Координационный совет Учебно- Учебно-методическое объединение вузов методических объединений и Научно- России по университетскому методических советов высшей школы политехническому образованию Ассоциация технических Ассоциация технических университетов университетов России и Китая Международная академия наук высшей школы

ВЫСОКИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ

В НАЦИОНАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ

УНИВЕРСИТЕТАХ

Материалы Международной научно-методической конференции 5 - 7 июня 2014 года Том Проблемы развития инженерного образования Санкт-Петербург Издательство Политехнического университета УДК 378. В Высокие интеллектуальные технологии и инновации в национальных исследовательских университетах. материалы Международной научнометодической конференции. 5 - 7 июня 2014 года, Санкт-Петербург. Том 1. Проблемы развития инженерного образования. - СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2014. - 125 с.

Приоритетным направлением конференции является методическое обеспечение реализации Федерального закона от 29 декабря 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и федеральных государственных образовательных стандартов в системе высшего образования России.

В сборнике представлены материалы, отражающие опыт вузов в проектировании педагогических интеллектуальных технологий, основных образовательных программ на основе ФГОС ВО, технологий управления качеством.

Рассмотрены проблемы участия работодателей в развитии инженерного образования и результаты инновационных исследований.

Материалы издаются в авторской редакции.

Ответственность за содержание тезисов возлагается на авторов.

Ответственный за выпуск П. И. Романов ISBN 978-5-7422-4454-7 (т.1) ISBN 978-5-7422-4453- © Санкт-Петербургский государственный политехнический университет,

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ

А. И. Рудской – сопредседатель Совета УМО, ректор ФГБОУ ВПО (председатель) «СПбГПУ», член-корреспондент РАН А. И. Боровков – заместитель председателя Совета УМО, проректор по (зам. председателя) перспективным проектам ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»

П. И. Романов – директор Научно-методического центра «УМО вузов (ученый секретарь) России» ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»

ЧЛЕНЫ ОРГАНИЗАЦИОННОГО КОМИТЕТА

А. В. Белоцерковский – ректор Тверского государственного университета (по согласованию) М. Ю. Куприков – проректор по учебной работе Московского авиационного института (национального исследовательского университета) (по согласованию) С. В. Коршунов – заместитель председателя Совета УМО, проректор Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана (по согласованию) В. Н. Кошелев – первый проректор - проректор по учебной работе Российского государственного университета нефти и газа им. И. М. Губкина (по согласованию) В. Л. Петров – проректор ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС» (по согласованию) А. А. Шехонин – проректор по научно-методической работе СанктПетербургского национального исследовательского университета информационных технологий, механики и оптики (по согласованию) Н. Ю. Егорова – заместитель директора Научно-методического центра «УМО вузов России» ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»

М. Ф. Баймухамедов – проректор по науке и международным связям Костанайского социально-технического университета А. В. Макаров – заведующий кафедрой «Проектирование образовательных стандартов» Республиканского НИИ высшего образования, Беларусь (по согласованию) Harmaakorpi Vesa – декан инженерно-экономического факультета Лаппеенрантского технологического университета, Финляндия Veikko Torvinen – директор по развитию Центра образования взрослых Xu Xiaofei – проректор Харбинского политехнического университета, КНР (по согласованию) Zhu Lijing – проректор Гонконгского университета науки и технологий, Гонконг, КНР (по согласованию) Проблемы развития инженерного образования Организация междисциплинарного сотрудничества преподавателей при реализации проекта Вьетнамо-Российского технологического университета: опыт непосредственных исполнителей В соответствии с межгосударственными соглашениями [1], Российская Федерация и Социалистическая республика Вьетнам совместно реализуют проект создания Вьетнамо-Российского технологического университета (ВРТУ).

В рамках данного проекта образован консорциум российских и вьетнамских вузов, на базе которого в дальнейшем создается самостоятельная образовательная структура — ВРТУ, ведущая подготовку бакалавров, магистров и аспирантов для ряда высокотехнологичных отраслей народного хозяйства Вьетнама [2]. Важной составляющей деятельности ВРТУ является также совместная с российской стороной научная деятельность. В состав научно-педагогических работников ВРТУ входят, в том числе и российские профессора и специалисты; при этом в качестве основного языка общения для образовательной и научной работы предполагается использование русского языка.

С 2011 года начались регулярные поездки рабочих групп сотрудников СПбГПУ в ГТУ им. Ле Куи Дон для ведения научной, методической и образовательной деятельности по проекту ВРТУ.

В области научной деятельности примером совместной работы, представляющей существенный интерес для обеих сторон, являются, в частности, исследования в области встраиваемых систем автоматики [3].

В методической области активно ведется работа по внедрению в учебный процесс ГТУ им. Ле Куи Дон учебно-методического комплекса по специальности 220201 «Управление и информатика в технических системах» и направлению 220400 «Управление в технических системах».

В рамках образовательной деятельности сотрудниками СПбГПУ для преподавателей, аспирантов и магистров ГТУ прочитаны циклы лекций по курсам: «Микроконтроллеры и микропроцессоры в системах управления», «Вычислительная математика (Численные методы)», «Средства сопряжения ЭВМ с объектом управления», «Интеллектуальные системы управления», «Моделирование в технических системах», «Архитектура операционных систем», «Технологии компьютерных сетей», «Алгоритмизация задач управления», «Встраиваемые системы нечеткого управления» и ряду других курсов.

В ходе неоднократных визитов преподавателями СПбГПУ установлены контакты с представителями нескольких факультетов ГТУ, в частности, с представителями факультета радиоэлектроники, аэрокосмического факультета, факультета техники управления, факультета информационных технологий.

Особое внимание следует уделить состоявшемуся в ГТУ открытию совместных научно-исследовательских и учебных лабораторий, в том числе лаборатории «Встраиваемые микроконтроллеры», учебно-методические материалы и оборудование для которой разработаны в СПбГПУ в рамках международного договора.

Начиная с определенного момента сотрудничества СПбГПУ и ГТУ, важной составляющей совместной деятельности, приобретающей все большую значимость, стала многопрофильная и многоцелевая подготовка по русскому языку участников проекта с вьетнамской стороны.

Основными причинами этого являются следующие:

• расширение взаимодействия России и Вьетнама в области культуры и образования;

• обеспечение взаимодействия ВРТУ и подразделений СПбГПУ;

• повышение качества подготовки студентов ВРТУ в области русского языка;

• поддержка участия сотрудников и студентов ВРТУ в выставках, конференциях, конкурсах, выполнения ими научных работ на русском языке.

Так, в частности, профессионально-ориентированные курсы русского языка, осуществляющие формирование и развитие навыков и умений на русском языке по специализированным профилям, позволяют, например, развить у вьетнамского преподавателя навыки чтения лекций на русском языке для вьетнамских студентов.

Таким образом, перспективным в плане расширения работ по описанной проблематике может являться создание в ВРТУ специализированной структуры, осуществляющей и координирующей учебнометодическую деятельность в области русского языка.

1. Интернет-ресурс http://www.kremlin.ru/transcripts/19605 Дата обращения 14.04.2014.

2. Интернет-ресурс http://www.russia.edu.ru/information/analit/official/ chos_2012/6015/ Дата обращения 14.04.2014.

3. Васильев А. Е., До Суан Тьен, Кабесас Тапиа, Садин Я. Д., Донцова А. В. Методологические аспекты и инструментальные средства автоматизированного проектирования функционально-ориентированных микроконтроллеров для встраиваемых приложений. // Научно-технические ведомости СПБГПУ. № 2(169)/2013. — СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2013. — С. 123-134.

Развитие компетенций проектно-конструкторской деятельности будущих инженеров ракетно-космического комплекса в национальном исследовательском университете Специалисты в области самолето- и ракетостроения отмечают ряд наиболее актуальных проблем развития ракетно-космического комплекса (РКК): недостаточность финансирования, устаревание материальной базы, утеря специалистов. Несмотря на то, что в последние годы осуществлены заметные финансовые вливания, например, в самолетостроение, это не привело к ожидаемым результатам. Причины этого различны: несистематический характер финансирования, нескоординированность госзаказов, внедрение инновационных технологий, приостановившее непрерывность производственного процесса на время их основания и др. В предшествующие десятилетия приостановлено не только развитие материальной базы РКК. Были утеряны высококвалифицированные кадры, способные к осуществлению прорывов в отрасли, что стало весьма существенным препятствием для ее развития.

Одним из самых главных препятствий на пути достижения инновационных прорывов в различных отраслях оборонно-промышленного комплекса (ОПК) является неготовность кадров к инновационной проектноконструкторской деятельности. В Проекте «Программы подготовки и переподготовки квалифицированных кадров для организаций обороннопромышленного комплекса в 2014 – 2020 годах» отмечается, что передовые технологи современное оборудование лишь необходимое, но недостаточное условие, обеспечивающее развитие ОПК. Поэтому возрождение или перевод РКК на качественно новый уровень возможны только путем комплексного решения в национальном исследовательском университете (НИУ) задач, связанных с развитием кадров.

Для образования лидеров, способных к совершению переворота в своей области, необходимо сочетание благоприятных условий как в сфере образования, в социальной сфере, так и в соответствующих отраслях экономики: строгий отбор по критериям образованности и личных ценностных ориентаций абитуриента, высокое качество образования, высокая степень индивидуализации образования перспективной молодежи, привлечение их к научным разработкам, ознакомление с последними достижениями в своей отрасли, владение ими высокими инновационными технологиями, создание социокультурной, научно-образовательной, патриотической среды, снижение влияния бюрократических, конъюнктурных, коррупционных препятствий в профессиональной деятельности [1, 3]. Для решения проблемы следует интегрировать усилия разных субъектов в разных сферах жизнедеятельности людей.

В данном выступлении мы не можем рассмотреть всей совокупности мер по обеспечению РКК высококвалифицированными кадрами.

Остановимся лишь на возможностях преодоления проблем развития компетенций проектно-конструкторской деятельности у будущих инженеров в национально-исследовательских университетах, на примере специальности 160400 «Проектирование, производство и эксплуатация ракет и ракетно-космических комплексов».

В соответствии с ФГОС по данной специальности специалисты ракетно-космических комплексов должны обладать компетенциями в области проектно-конструкторской деятельности (опытно-конструкторской разработки (ОКР)). Проектирование включает этапы эскизного и технического проектирования, выпуска рабочей документации опытного образца, его изготовления и предварительных испытаний. Для процесса проектирования характерны виды работ и соответствующие требуемые компетенции, содержащиеся в ФГОС данной специальности:

анализ состояния, тенденций и перспектив развития ракетной и ракетно-технической техники (ПК – 1-5,7);

анализ вариантов, обоснование проектных решений, разработка технического задания (ПК – 8 – 11);

моделирование проекта (ПК-6 – 11, 13);

исследование моделей (ПК – 15, 16) [2].

Вузовское образование в НИУ имеет огромный потенциал в развитии компетенции проектно-конструкторской деятельности будущих инженеров. Рассмотрим возможности повышения качества основного профессионального образования на разных его этапах в НИУ: подготовительном, проектировочном, реализующем, оценочно-корректировочном.

Подготовительный этап осуществляется до начала образовательного процесса и состоит в его проектировании, в создании материальнотехнической базы и подготовке субъектов учебно-педагогического взаимодействия к предстоящей реализации образовательного процесса. Главные субъекты учебно-педагогического взаимодействия — это представители профессорско-преподавательского состава (ППС) НИУ и студенты.

Во время набора и отбора абитуриентов качество достигается, прежде всего, поиском перспективных для факультетов учащихся и подготовкой их к поступлению в университет. Заинтересованные учащиеся вовлекаются в работу выпускающих кафедр на 1-3 года до поступления.

Необходимо не формальное их включение в различные мероприятия, а оценивание их как полноправных членов коллектива кафедры, установление личных контактов, организация перспективной работы в их интересах.

При этом отобранные высокомотивированные учащиеся станут ядром набираемых групп. Если они составят значительную долю абитуриентов, то впоследствии зададут соответствующий тон всему образовательному процессу. Конечно, следует избегать попадания в университет случайных людей. Возможно, в этих целях необходимо собеседование с поступающими и их тестирование с целью выявления их мотивов, целей, предварительной оценки личностных качеств. Ведущий субъект учебнопедагогического взаимодействия в образовательном процессе — преподаватель. Качество образования не будет достигнуто на потенциально возможном уровне, если высокомотивированный студент будет взаимодействовать с некомпетентным или незаинтересованным преподавателем.

Проектирование образовательного процесса осуществляется в соответствии с его целью, которая является его системообразующим элементом. От постановки цели зависит, каким будет содержание других компонентов образовательного процесса (содержательного, процессуального, оценочно-корректирующего) (рис. 1). Проектирование компонентов образовательного процесса (целевого, содержательного, процессуального, оценочно-корректировочного компонентов) предполагает: постановку дерева целей образовательного процесса, соответствующих структуре осваиваемых компетенций; проектирование содержания образования, методов и организационных форм, находящихся в однозначном соответствии с осваиваемыми компетенциями; отражение в каждом компоненте образовательного процесса (целевом, содержательном, процессуальном, оценочнокорректировочном) задач обучения, воспитания и развития знаний, умений, навыков, психических процессов и личностных качеств, необходимых инженеру ОПК.

Поэтому, прежде всего, сформулированы требования к целевому его компоненту: соответствие целей образовательного процесса моделям современных компетенций проектно-конструкторской деятельности инженера аэрокосмической отрасли; обеспечение в образовательном процессе решения на паритетных началах задач обучения, воспитания и развития знаний, умений, навыков, психических процессов и личностных качеств, необходимых инженеру ОПК.

Факторы проектирования целевого компонента Целевой компонент: цели и задачи развития компетенций проектно-конструкторской деятельности студентов в НИУ Содержательный компонент: содержание образования, способствующее развитию компетенций проектно-конструкторской деятельности студентов в НИУ Процессуальный компонент: методы и организационные формы развития компетенций проектноконструкторской деятельности студентов в НИУ Оценочно-корректировочный компонент образовательного процесса (критерии оценки, уровни развития компетенций проектно-конструкторской деятельности студентов, контрольно-оценочные средства, виды и содержание контроля) Рис. 1. Проект образовательного процесса, направленного на развитие компетенций проектно-конструкторской При разработке моделей компетенций следует опираться на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) соответствующей специальности. Однако наши исследования показывают, что в некоторых случаях имеет место расхождение между моделью компетенций в ФГОС и реальными компетенциями сотрудников. Причины различны. Важным для нас является то, что развитие отрасли может диктовать появление новых компетенций, которые еще не были отражены в стандарте. Поэтому НИУ, чтобы обеспечивать непрерывную подготовку студентов с учетом достижений в отрасли, следует руководствоваться самостоятельно разрабатываемыми моделями компетенций, которые создаются вместе с представителями предприятий-партнеров, для которых идет подготовка выпускников. Цели и задачи ставятся в соответствии с уточненной моделью компетенций и формулируются как овладение ими (рис. 2).

Основания разработки модели компетенций: ФГОС, должностные обязанности, исследование компетенций инженеров, научная литература о профессиональной деятельности инженеров но-конструкторской деятельности инженеров ракетно- процесса: обучения, Личные образова- Цели и задачи обучения, воспитательные цели ния, развития компетенций просубъектов учебно- ектно-конструкторской деятельпедагогического ности студентов в НИУ взаимодействия Рис. 2. Разработка целевого компонента образовательного процесса, направленного на развитие компетенций проектно-конструкторской В проект содержательного компонента следует включать: а) авторские курсы передовых ученых и специалистов высшего класса в актуальных областях (аэрокосмической, газотурбинные и электроустановки), содержание которых составляют новейшие научные и технологические достижения в этих областях; б) новации в теории и практике — в содержание других изучаемых курсов; в) выполнение в образовательном процессе профессиональных (привлечение студентов к реальному делу) и квазипрофессиональных (имитация участия в производственном процессе) задач.

В проект процессуального компонента также включаются методы, виды деятельности, которыми следует овладеть. Как в ФГОС, так и в проекте Программы подготовки и переподготовки квалифицированных кадров для организаций ОПК в 2014 – 2020 гг. говорится о необходимости применения активных и интерактивных методов, новых образовательных технологий (метода проектов, кейсов, тренингов, компьютерной симуляции, e-learning и дистанционного образования). НИУ имеет достаточно ресурсов для их реализации. Актуальные сетевые формы предоставляют возможности интегрировать ресурсы университета с ресурсами других организаций. Такие организации как, например, Государственный ракетный центр им. академика В. П. Макеева, предоставляют свою базу и специалистов для участия в образовательном процессе. Реализуются совместные проекты, к разработке которых привлекаются студенты и аспиранты.

Наиболее подходящими в данном случае являются проекты по созданию высокотехнологичного производства на предприятии.

Главное требование к реализующему этапу — его соответствие проекту образовательного процесса. Кроме того, следует создать условия, обеспечивающие возможность осуществления образовательного процесса в соответствии с проектом. Это условия:

финансового и материального обеспечения процесса: должна быть создана образовательная база, по уровню соответствующая ожидаемому уровню подготовки и условиям будущее профессиональной деятельности;

она может концентрироваться в НИУ, но, в соответствии с сетевой формой организации образовательного процесса, может использоваться и база предприятий; необходимо заключать такие договоры о сотрудничестве, которые вовлекали бы студентов в активную деятельность, связную с работой предприятия (в формах практических, лабораторных занятий, прохождения практик, УНИРС, написания практико-ориентированных выпускных квалификационных работ); также для повышения качества результатов в образовательном процессе следует использовать материальную базу научно-образовательных центров «Машиностроение», «Экспериментальная механика», композиционные материалы и конструкции»;

кадрового обеспечения образовательного процесса: представители ППС должны владеть компетенциями работы на современном оборудовании, компетенциями обучения студентов работе на них и организации учебной и научной работы студентов на этой базе; следовательно, обязательным условием является повышение квалификации и переподготовка ППС по специально разработанным и непрерывно обновляемым модульным программам, которые позволяют постоянно подтягивать уровень профессиональной компетентности ППС в тех аспектах, которые находятся в настоящий момент на недостаточном уровне;

информационного обеспечения образовательного процесса: создание единой сети информационного обеспечения как образовательной, так и научно-исследовательской деятельности, информационной образовательной среды, единой информационной системы управления научнообразовательным процессом.

Оценочно-корректировочный этап служит для оценивания образовательного процесса, достигнутых результатов, необходимости и содержания корректировки. На этом этапе следует сопоставлять достигнутые результаты с ожидаемыми (с целью), а также индивидуальные успехи каждого обучающегося (рис. 3).

Важны оба аспекта — насколько выполнены или перевыполнены требования ФГОС, с одной стороны, насколько вырос уровень владения компетенциями проектно-конструкторской деятельности у каждого студента (личные достижения), с другой стороны. Сложности состоят в том, чтобы перейти от оценки предметных знаний к оценке компетенций. Методики и средства оценивания компетенций должны быть при этом такими, чтобы студенты в деятельности проявляли способность к проектноконструкторской деятельности. Преподаватели при этом выступают в качестве наблюдателей, аналитиков, экспертов.

Общие выводы. Проектирование, реализацию и оценивание результатов образовательного процесса следует соотносить с критериями освоения студентами компетенций проектно-конструкторской деятельности (на каждом этапе их развития). Условия образовательного процесса должны обеспечивать возможность имитации компетенций проектноконструкторской деятельности на базе НИУ или других организаций. Уровень предметной и педагогической квалификации кадров должен быть высоким настолько, чтобы обеспечить усвоение студентами современных вопросов теории и практики проектно-конструкторской деятельности и возможность грамотного использования в образовательном процессе инновационных образовательных технологий.

направлении и содержании корректировки образовательного процесса 1. Котлярова И. О. Непрерывная подготовка студентов технических направлений к инновационной деятельности // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки. — № 26 (285) вып. 17. — С. 15–19.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт по специальности 160400 «Проектирование, производство и эксплуатация ракет и ракетно-космических комплексов». http://www.edu.ru/ 3. Шестаков А. Л., Ваулин С. Д., Котлярова И. О.. Волошина И. А.

Университет как самообразующаяся организация // Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке. Санкт-Петербург.

Изд-во политехнического университета. — 2010. — С. 79-86.

О новых требованиях к вступительному экзамену в аспирантуру специальной дисциплины по направлению «Физическая культура и спорт»

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (СПбГПУ) ведет подготовку по образовательным программам высшего образования — программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре по 25 направлениям, а также подготовку в рамках послевузовского образования по 92 специальностям. Кроме технических специальностей в СПбГПУ представлен широкий спектр гуманитарных направлений, одним из которых является физическая культура.

В соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 13.01.2014 года № 7 кафедрой физической культуры и спорта разработан новый пакет документов (программа вступительного экзамена, экзаменационные билеты и др.), для подготовки и сдачи вступительного экзамена по теории и методике физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры. Отличительной особенностью данного пакета документов является то, что в нем впервые отражены требования, прописанные в новой редакции паспорта специальности 13.00.04, вышедшей в свет в 2012 г. [4].

Последняя редакция паспорта специальности 13.00.04 не только отражает значимость исследований в области теории и методики физической культуры для педагогических и психологических наук, но актуализирует необходимость ее рассмотрения в интеграции с другими отраслями знаний, составляющих основу науки о движении человека. В паспорте поновому сформулирована формула специальности, смысловая нагрузка которой теперь определяет методологию физической культуры, основные научные направления которой подчинены необходимости получения новых научных данных, предполагающих разработку не только психологопедагогических закономерностей двигательной активности человека, но и ее медико-биологической составляющей. Все большую значимость в современном обществе приобретают научные данные о социальных функциях физической культуры, о возможностях социализации растущего человека, социальной адаптации индивидуума с помощью ее средств и методов. Широкие перспективы представляются и для исторических наук, исследовательский материал которых будет способствовать выявлению закономерностей использования средств двигательной активности для формирования физических кондиций человека от трудов ученых древности Галена и Авиценны до наших дней.

Таким образом, данная формула специальности характеризует физическую культуру как отдельную самостоятельную отрасль, представляющую, с одной стороны, совокупность подходов к познанию человека как живой системы, с другой – систему формирования новых, целесообразных технологий научного обоснования ее педагогических, психологических, медико-биологических, социальных, исторических и других составляющих [2, 3].

Главным отличием паспорта специальности 13.00.04 от паспортов, представляемых номенклатурой научных работников в других научных отраслях, является то, что в нем представлена характеристика не одной какой-либо области исследования, а комплекса областей, каждая из которых может претендовать на самостоятельный паспорт. При этом каждый «паспорт», представляющий субсистему системы физической культуры, должен подробно раскрывать конкретный спектр научных направлений, последовательно реализуемых через наполнение их научными познаниями в сфере педагогики, психологии, биологии, медицины, социологии, истории, культурологи и других наук, связанных с движениями человека [2, 3].

Целью вступительного экзамена по теории и методике физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры является не только конкурсный отбор талантливой молодежи для обучения в аспирантуре, но и формирования у будущих исследователей уже на начальном этапе осознания огромной значимости науки о двигательной активности в жизнедеятельности современного человека.

Кроме этого в ходе подготовки и сдачи вступительного экзамена по этой дисциплине решается целый спектр задач, в ходе которых выявляется:

• способность будущего аспиранта осмысливать методологию физической культуры, понимать роль методологических характеристик в современном исследовании в сфере физической культуры;

• объем фундаментальных знаний в сфере теории и методики физической культуры, которым владеет кандидат на обучение в аспирантуре, и его способность применять эти знания при разработке своего диссертационного исследования;

• уровень владения кандидатом базовыми методами научного исследования, используемыми в сфере физической культуры, а также современными методами обработки, систематизации и интерпретации аналитических и экспериментальных данных.

В ходе обсуждения содержания и направленности вступительного экзамена по теории и методике физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры была определена следующая его структура:

подготовка к ответу на три вопроса, изложенных в экзаменационном билете (не менее 30 мин.);

собеседование экзаменатора по реферату на избранную тему, связанную с предполагаемым направлением диссертационного исследования.

Программа вступительного экзамена включает следующие разделы:

1. Фундаментальные проблемы общей теории физической культуры (общие закономерности развития, функционирования, совершенствования системы физической культуры; система физического воспитания в РФ;

управление в системе физической культуры; общие закономерности развития физических качеств, навыков; средства, методы и принципы, используемые для формирования физической культуры человека).

2. Теория и методика физического воспитания (теоретикометодологические и историко-логические проблемы физического воспитания; физическое воспитание в системе дошкольного, общего среднего, специального и высшего образования).

3. Теория и методика спорта (спорт как социальное и педагогическое явление; общая теория спортивной подготовки; развитие физических качеств; теория и методика подготовки юных спортсменов; физическая культура в системе высшего профессионального образования; теория и организация массового спорта).

4. Теория и методика профессионально-прикладной физической культуры (ППФК) — общие закономерности функционирования и совершенствования системы; содержательная и нормативно-критериальная основа системы ППФК.

5. Теория и методика оздоровительной физической культуры (методологические проблемы оздоровительной физической культуры; оздоровительная физическая культура в процессе жизнедеятельности человека).

6. Теория и методика адаптивной физической культуры (теоретикометодологические и методические проблемы адаптивной физической культуры; проблемы физического образования и воспитания инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья; виды адаптивного спорта; двигательная рекреация; адаптивная физическая реабилитация).

7. Психология физической культуры (психологические закономерности физического воспитания молодежи; психология личности и деятельности преподавателя, тренера физической культуры; психологические аспекты спортивной ориентации и отбора в различные виды спорта; психология юношеского спорта; психологические закономерности психического и физического совершенствования в процессе занятий массовым спортом; психология соревнования в спорте высших достижений;

социально-психологические аспекты физической культуры; управление в системе физической культуры).

Оценка «отлично» выставляется, если кандидат показал высокий уровень знаний по вопросам экзаменационного билета, причем представленную информацию подкреплял фамилиями исследователей, внесших существенный вклад в разработку этих вопросов; при собеседовании по содержанию реферата кандидат смог убедить экзаменатора об актуальности выбранного им научного направления и возможности его избрания в качестве темы будущего диссертационного исследования.

Оценка «хорошо» выставляется, если кандидат показал высокий уровень знаний по вопросам, представленным в экзаменационном билете, показал хорошие знания материалов, представленных в реферате.

Оценка «удовлетворительно» выставляется, если кандидат хорошо знает материал по теории и методике физической культуры, изложенный в базовом учебнике, однако слабо ориентируется в дискуссионных вопросах. Тема реферата не дает основания судить о способности автора самостоятельно ориентироваться в проблематике физической культуры и спорта.

Оценка «неудовлетворительно» выставляется, если кандидат плохо ориентируется в теории и методике физической культуры, не знает основополагающих понятий, определений, категорий и терминов в сфере физической культуры; плохо ориентируется в содержании реферата, не умеет аргументировано отстаивать авторские позиции.

1. Волкова Л. М., Евсеев В. В., Половников П. В. Физическая культура студентов: состояние и пути совершенствования. Монография. — 2-е изд. — СПб: СПбГПУ, 2013. — 153 с.

2. Горелов А. А., Лотоненко А. В., Пельменев В. К., Пономарев Г. Н.

Физическая культура как отрасль научных знаний (К выходу новой редакции паспорта специальности 13.00.04 — теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры) // Культура физическая и здоровье. — Воронеж, 2011, № 1(31). — С. 4-7.

3. Горелов А. А., Шустин Б. Н. Физическая культура — научная специальность или отдельная отрасль науки? // Вестник спортивной науки. — М., 2013, № 3. — С. 10-14.

4. Номенклатура специальностей научных работников (в ред. Приказов Минобрнауки РФ от 11.08.2009 N 294, от 10.01.2012 N 5) // http://vak.ed.gov.ru/common/img/uploaded/files/2013/06/Prilozhenie_k_Prikaz u_Minobrnauki_RF_ot_25_02_2009_N_59_(redot_10_01_2012).rtf, доступ 12.06.2012.

Инструменты обеспечения образовательного процесса подготовки инженерных кадров для повышения конкурентоспособности вуза В связи с развитием глобализации и усилением роли российских университетов на мировом научно-образовательном пространстве, в том числе и с ростом международной мобильности, необходимо уделить особое внимание развитию образовательного процесса. В настоящее время в целом по российским университетам можно выделить следующие проблемные аспекты:

1. Востребованность образовательных программ в должной степени не обеспечена результатами маркетинга локального и глобального рынка абитуриентов, рынка труда и рынка образовательных услуг в целом;

2. Существующие конкурентоспособные образовательные программы не обеспечивают имеющийся на рынке образовательных услуг спрос;

3. Система внутрироссийской и международной академической мобильности в рамках стандартных общеобразовательных программ недостаточно развита;

4. Существующая система организации образовательного процесса не может обеспечить требуемой гибкости и адаптивности к быстро меняющимся требованиям;

5. Низкий уровень проникновения и использования современных образовательных технологий и технологий сопровождения образовательных процессов (e-Learning, MOOC, LMS, и т. п.).

Развитие инженерного образования и подготовка высококвалифицированных специалистов в этой области требует развитие образовательных программ по подготовке высококвалифицированных кадров с учетом решения перечисленных выше проблем.

Указанные выше проблемные аспекты могут быть решены, в том числе, за счет оптимизации существующих или внедрения новых методов и инструментов обеспечения образовательных процессов.

Выбор и планирование образовательных программ необходимо осуществлять на основе анализа передовых направлений подготовки, соответствующих профилю университета, маркетинговых исследований, подтверждающих спрос на образовательные программы, и проводимых научных исследований, обеспечивающих соответствие получаемых знаний и компетенций востребованному рынком труда.

Для обеспечения высокого уровня качества образовательных программ необходимо проводить постоянный отбор лучших научно– педагогических работников, имеющих богатый опыт (в предметной или смежной областях), развитые коммуникативные умения и постоянно совершенствующих свои компетенции.

Одним из эффективных инструментов качественного развития образовательной деятельности в сфере инженерного образования является CDIO–подход. Обучение студентов должно строиться на основе освоения ими инженерной деятельности в соответствии c моделью «Планировать – Проектировать – Производить - Применять» высокотехнологичные реальные системы, процессы и продукты на глобальном рынке. Данный подход предполагает исследование потребностей партнеров — заказчиков НИР и НИОКР — и наличие действующих проектов для вовлечения студентов в инженерную деятельность. В Стандартах CDIO определены специальные требования к программам CDIO, которые могут выступать руководством для реформирования и оценки образовательных программ в области техники и технологий, создавать условия для их непрерывного улучшения:

1. Интегрированное обучение способствует формированию дисциплинарных знаний наряду с личностными навыками и навыками межличностного общения, создания продуктов, процессов и систем;

2. Результаты обучения в обязательном порядке обсуждаются и утверждаются ключевыми заинтересованными лицами по программе, что создает дополнительную мотивацию обучающимся;

3. Интегрированный учебный план рассматривает учебный процесс исключительно во взаимосвязи с освоением дисциплинарных знаний и их применением в инженерной деятельности;

4. Обучающиеся получают весомый опыт ведения проектновнедренческой деятельности с разделением на базовый и продвинутый уровни;

5. Рабочие пространства и иные среды обучения поддерживают практическое обучение, являются основными ресурсами для того, чтобы учиться проектировать, создавать и управлять продуктами, процессами и системами. Рабочие пространства являются студенто–центрированными, доступными и интерактивным;

6. Активные методы обучения, моделирующие инженерную деятельность;

7. Совершенствование педагогических компетенций преподавателей 8. Оценка обучения включает письменные и устные тесты, наблюдение за работой студента, рейтинги, рефлексию студентов, оценку студентов друг другом (peer-review) и самооценку [1].

Формирование системы электронных образовательных ресурсов (в т. ч. с использованием технологической платформы Moodle) обеспечивает как поддержку образовательного процесса, так и является эффективным инструментом расширения сферы образовательных услуг.

Интеграция различных информационных образовательных ресурсов с ведущими мировыми университетами и образовательными площадкам, развитие CDIO – подхода, привлечение лучших преподавателей позволит существенно повысить уровень образовательных услуг и даст возможность существенно расширить сферу привлечение абитуриентов/студентов.

1. Всемирная инициатива CDIO. Стандарты: информационнометодическое издание / Пер. с англ. и ред. А. И. Чучалина, Т. С. Петровской, Е. С. Кулюкиной; Томский политехнический университет. — Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. — 17 с.

Стратегии улучшения взаимодействия со студентами технического вуза при смешанном обучении В современных условиях обучения возрастает необходимость в дистанционной коммуникации. При обучении он-лайн возникает сложность в незамедлительности выполнения действий, как со стороны учителя, так и со стороны студента. Современные исследования показывают, что безотлагательность ответов, безусловно, присутствует при обучении он-лайн, но форма презентации резко отличается от традиционных методов обучения.

В результате проведенных исследований, были изучены социальные роли студентов при он-лайн обучении, а также каким образом эти роли влияют на процесс общения в парах ученик - учитель и ученик - ученик. На основании этих результатов в данной статье описываются способы улучшения взаимодействия ученик-ученик, ученик учитель и повышения взаимодействия в он-лайн классе, а также способы создания эффективного учебного сообщества при дистанционном обучении.

Существует много факторов, которые могут улучшить взаимодействие в парах ученик – учитель и ученик – ученик при дистанционном обучении. Он-лайн курсы создают возможности для повышения ответственности студентов и улучшению коммуникации с другими участниками курса, а также подготавливают к работе в группе и виртуальных командах.

Он-лайн дискуссии увеличивают синергию, обмен информацией и рейтинги преподавателя, так как у студентов увеличивается время для того, чтобы переработать информацию, что увеличивает время рефлексии и улучшает формулировку ответов.

Некоторые ученые полагают, что он-лайн обучение также предоставляет уникальные возможности социального обучения. Правильно построенный он-лайн курс порождает повышенный интерес и удовлетворенность студентов и может быть также эффективен, как и курсы, представленные в традиционной форме.

Можно указать три основных типа взаимодействия при дистанционном обучении: ученик - учитель, ученик - содержание, и ученик – ученик [1]. Все три типа интерактивности улучшают вовлеченность студента в процесс, и помогает развивать совместный опыт обучения. Вследствие этого многие преподаватели используют различные стратегии и тактики, чтобы обеспечить высокий уровень участия (например, требования прокомментировать к определенному сроку ответы участников курса). Безусловно, существует прямая связь между увеличением взаимодействия и заинтересованностью в обучении. Также исследования говорят о том, что взаимодействие в парах ученик - учитель, ученик – ученик при смешанном обучении значительно увеличивается при активном участии студентов в групповых дискуссиях он-.

Безотлагательность действий в паре учитель - ученик является сильным фактором в улучшении взаимодействия в обучении. Безотлагательность действий указывает на степень психологической открытости и близости, которая существует между коммуникаторами и целями коммуникации. При высокой степени безотлагательности реакций наблюдаются положительные изменения в поведении студентов, увеличении мотивации и удовлетворенности от процесса обучения. Безусловно, при дистанционном обучении недоступны жесты, мимика, зрительный контакт и др., что присутствует в традиционных способах презентации материала. Тем не менее, такие тактики и стратегии поведения, как использование имен в он-лайн комментариях, обмен примерами из личного опыта, быстрые ответы, дружественный тон, помогают создать безопасную психологическую среду и эффект социального присутствия, что мотивирует студентов к выполнению заданий и изучению предложенного материала.

Незамедлительность ответов играет особенно важную социальную роль в «построении учебного сообщества». Эту роль очень часто выполняют сами студенты, которые самостоятельно оценивают предложенную информацию и делятся своими идеями с учебным сообществом. Исследования показывают, что студенты при дистанционном обучении гораздо охотнее отвечают по предложенным темам, чем при традиционных способах обучения. Таким образом, при обучении он-лайн и учитель, и ученик должны четко понимать, что они несут ответственность также перед учебным сообществом. Несмотря на то, что ученик еще не привык к повышенным требованиям к себе как к члену сообщества, и может недооценивать роль преподавателя, он должен понимать, что при интерактивном обучении преподаватель активно вовлечен в процесс. Преподаватель в большей степени исполняет роль инструктора, при которой он координирует действия студентов, отслеживает прогресс, дает задания для обсуждения в сообществе, и является модератором в процессе обсуждения.

Степень близости, комфорта и психологической безопасности имеет решающее значение для успешного обучения он-лайн. Сьюзан Истон отмечает, что быстрота ответов влияет на мотивацию при дистанционном обучении [1]. Обратная реакция на комментарии студентов при четком понимании потребностей и способностей участников обучения способствует увеличению чувства близости и открытости. Таким образом, компьютер берет на себя роль социального актера, что способствует уменьшению риска и увеличения Интернет-общения. Наиболее ценным элементом виртуальной среды обучения является ее способность к взаимному общению и диалогу. Дистанционное обучение помогает студентам самостоятельными, четко выражать свои мысли, а также стать социально и интеллектуально более зрелыми.

1. Easton S. S. Clarifying the instructor's role in online distance learning / Communication Education Volume 52, Issue 2, Routledge, 2003.

2. Гришина Н. Ю. Эффективность комплаенс методики в обучении международных студентов / Н. Ю. Гришина // Социально-гуманитарные проблемы современной науки и пути их решения: материалы III Всероссийской научной конференции, Челябинск 30 марта 2012 г. / Центр научного содействия апробации и внедрению инновационных проектов — Челябинск: Типография ООО «Печатный двор», 2012.

3. Гришина Н. Ю. Внедрение смешанного обучения в преподавании международной и межкультурной коммуникации / Россия в глобальном мире. Альманах. № 1 (24). СПб. 2013.

4. Гришина Н. Ю. Проектирование когнитивной технологии обучения студентов технических вузов профессиональной иноязычной коммуникации / Научно-технические ведомости СПбГТУ. № 4, СанктПетербург, Изд-во СПБГПУ, 2006.

Формирование требований к образовательным программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре 160600 — «Физико-технические науки и технологии»

Стратегия инновационного Развития Российской Федерации на период до 2020 г. направлена на укрепление позиций России на рынках высокотехнологичных интеллектуальных услуг. Одним из важнейших с точки зрения инновационного развития сохраняющихся у России конкурентных преимуществ является человеческий капитал. Особенно важен с точки зрения создания эффективной инновационной системы сохраняющийся высокий уровень высшего образования по естественнонаучным и инженерно-техническим специальностям [1].

Инновационное развитие российской экономики может быть успешно реализовано только при условии формирования у выпускников высшей школы компетенций, обеспечивающих успешность их инновационной деятельности. Таким образом, формирование основной образовательной программы подготовки кадров высшей квалификации по направлению подготовки 160600 — «Физико-технические науки и технологии» должно осуществляться в соответствии со стратегическими задачами, стоящими перед российской экономикой в целом.

Одной из важнейших задач, возникших при разработке федерального государственного образовательного стандарта подготовки кадров высшей квалификации, оказалась задача формирования перечня компетенций, определяющих квалификацию выпускника. Очевидно, что решение этой задачи определено индивидуальными квалификационными требованиями, предъявляемыми предприятиями-работодателями к должности, которую планирует занять выпускник аспирантуры.

В соответствии с задачами, стоящими перед российской экономикой, область профессиональной деятельности выпускников аспирантуры по направлению 160600 — «Физико-технические науки и технологии», была определена следующим образом: решение проблем, требующих применения фундаментальных знаний в области физики, связанных с выявлением, исследованием и моделированием новых физических явлений и закономерностей; с разработкой на их основе, созданием и внедрением новых технологий, приборов, устройств и материалов различного назначения в наукоемких областях техники и технологий; преподавательская деятельность в области физики и физико-технических дисциплин.

Видами профессиональной деятельности выпускников являются научноисследовательская деятельность в области исследования новых физических явлений, разработки и внедрения новых приборов, устройств, механизмов и технологий; а также преподавательская деятельность в области физики, физико-технических и смежных дисциплин при подготовке бакалавров, магистров и аспирантов в рамках университетского образования.

С учетом мнения работодателей, принимавших участие в разработке стандарта, был определен перечень компетенций, обеспечивающих успешное осуществление профессиональной деятельности выпускников аспирантуры.

В результате освоения программ аспирантуры у обучающегося должны быть сформированы:

универсальные компетенции, формируемые в результате освоения программ аспирантуры по всем направлениям подготовки;

общепрофессиональные компетенции, определяемые направлением подготовки, либо направлением подготовки и направленностью программы аспирантуры в рамках направления подготовки (далее — направленность программы);

профессиональные компетенции, определяемые направленностью программы.

Универсальные компетенции, по существу, должны обеспечивать выпускнику аспирантуры совокупность личностных качеств, обеспечивающих пригодность к осуществлению инновационной деятельности в соответствии с рекомендациями, сформулированными в [1].

Общепрофессиональные компетенции, вне зависимости от направленности программы, должны включать, в частности - способность критически анализировать современные физикотехнические проблемы, ставить задачи и разрабатывать программу исследования, выбирать адекватные способы и методы решения экспериментальных и теоретических задач, интерпретировать, представлять и применять полученные результаты (ОПК-1);

- способность владеть приемами и методами работы с персоналом, навыками организации научного коллектива, методами оценки качества и результативности труда, способность оценивать затраты и результаты деятельности научно-производственного коллектива (ОПК-2);

- способность самостоятельно выполнять физико-технические научные исследования для оптимизации параметров объектов и процессов с использованием стандартных и специально разработанных инструментальных и программных средств (ОПК-3);

- способность участвовать в разработке и реализации проектов по интеграции высшей школы, академической и отраслевой науки, промышленных организаций и предприятий малого и среднего бизнеса (ОПК-4).

- способность планировать, осуществлять и оценивать учебновоспитательный процесс в образовательных организациях высшего образования (ОПК-5);

- способность обоснованно выбирать и эффективно использовать образовательные технологии, методы и средства обучения с целью обеспечения планируемого уровня личностного и профессионального развития обучающегося, а также разрабатывать комплексное методическое обеспечение преподаваемых учебных дисциплин (модулей) (ОПК- 6, 7).

Перечень реализуемых в рамках конкретной ООП профессиональных компетенций определяется особенностями как реализуемой ООП, так и индивидуальной образовательной траекторией обучающегося, с учетом, как возможностей образовательного учреждения, так и личностных особенностей участников образовательного процесса. Результатом их совместной образовательной деятельности должно являться формирование корпуса высококвалифицированных специалистов, обеспечивающих инновационное развитие российской экономики.

1. Распоряжение Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р «О Стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г.»

[Электронный ресурс] — Режим доступа:

http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70006124/ (дата обращения 27.04.2014).

Военная академия ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого (филиал в г. Серпухове Московской области) С появлением федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения возникла необходимость высшим учебным заведениям Российской Федерации самим формировать компетенции вариативной части учебных планов и программ подготовки специалистов (дальше речь будет идти именно о подготовке специалистов, хотя просматривается аналогия и с подготовкой в вузах — бакалавров и магистров).

Кроме того, ФГОС ВПО третьего поколения требует создания в вузе модели подготовки с выделением соответствующих блоков профессиональных и личностных качеств (компетенций) по каждой или ряду дисциплин и специальности в целом [1].

Имеется ли сейчас в техническом вузе модель специалиста? Чтобы ответить на этот вопрос, в первую очередь, необходимо найти звено, объединяющее вуз и производство, вуз и бизнес и др., т. е. вуз и место деятельности выпускника. На наш взгляд, таким звеном является деятельность специалистов в сферах будущей работы. Следовательно, необходимо изучать будущую деятельность специалиста на производстве, в бизнесе и т. п., т. е. в сферах по направлению инженерной подготовки — именно она должна быть основным объектом исследования.

Авторами предлагается модель деятельности специалиста, которая должна служить основным элементом обратной связи между вузом и сферой его деятельности в будущем. Для предания адаптивных свойств такой системе, в обратной связи ее — необходимо учитывать требования ФГОС ВПО, а также среду обучения и воспитания вуза (рис. 1). Назовем основной элемент такой обратной связи — моделью специалиста (МС).

Несомненно, функции разработки МС, коррекции и на основе ее анализа, выработки приказов, директив, распоряжений и рекомендаций должны принадлежать учебно-методическим объединениям и комиссиям (УМО и УМК), советам по специальности вузов и др. органам.

Рис. 1. Структурная схема системы подготовки специалиста вуза В качестве объективных структурных составляющих, не зависящих от вуза, выделим объекты деятельности, условия, в которых она протекает, ее функциональный состав, а в качестве составляющих, которыми непосредственно оперирует вуз: учебный план и программы, среду обучения и воспитания, выделив из нее расписание занятий и внеаудиторную подготовку. В модели специалиста выделим стационарную (меняющуюся с большой периодичностью, например, через 5-8 лет) и оперативную модель специалиста (меняющуюся через 1 год и менее).

Уточним еще ряд понятий, которые используются нами в описании структуры системы.

Комплекс профессиональных и личностных квалификаций (КПЛК) — стационарная модель специалиста. Документ, включающий в себя: цели, виды, содержание и основные объекты деятельности, сведения о типовых должностях, замещаемых без доподготовки, а также требования к подготовке специалистов, наборы их профессиональных и личностных качеств.

Набор профессиональных и личностных качеств (набор компетенций) по каждой специальности формируется с учетом требований ФГОС ВПО, среды обучения и воспитания вуза, сферы будущей деятельности выпускника. КПЛК позволяет проводить разработку (коррекцию) ФГОС ВО нового поколения (через 5 – 8 лет). На рис. 1 эти связи обозначены цифрой 5.

Оперативная модель специалиста (ОМС). Банки информации компетенций (БИК) на базе, которой разрабатываются КПЛК. БИК ОМС по структуре и содержанию аналогичны набору профессиональных и личностных качеств КПЛК, которые значительно чаще корректируются за счет связей 1, где сплошной линией обозначены основные и пунктирной — дополнительные связи. В качестве элементов коррекции могут выступать:

аттестации и обследования объектов деятельности; отзывы на выпускников и их анкетирование после выпуска; анкетирование преподавателей, руководящего состава вуза и работодателей; результаты совместных конференций, сборов, семинаров работодателей и сотрудников вуза и др.

ОМС, после ее коррекции и структурирования специалистами научно-распорядительного органа, должна значительно чаще (через один год и менее) чем КПЛК, сбрасываться в обратную связь — на вуз (на рис. 1 — связь 4). Таким образом, оперативная модель специалиста нужна не только для научно обоснованного формирования КПЛК, но и для достижения ряда частных целей: совершенствования учебных планов и программ подготовки; обоснованного подбора кандидатов в процессе комплектования переменным составом; рационального распределения выпускников на должности (если такая возможность имеется); уточнения содержания специальностей; формирования учебных планов и программ для новых специальностей. Эти связи, обозначенные на рис. 1 цифрой 3, в том числе и с учетом требований ФГОС, целесообразно реализовывать в вузе через УМО, УМК, советы по специальностям и другим органам вуза.

Непосредственная связь между вузом и сферой деятельности выпускника, обозначенная цифрой 2, реализуется через практики студентов и преподавателей, повышением квалификации сотрудников (работодателей) этих сфер в университетах или участием их в работе государственных аттестационных комиссий вуза; внедрением научных результатов вуза в сферы деятельности и др.

Предложенная модель подготовки специалиста потребует перестройки организации, содержания и методики обучения, предъявит новые требования к подготовке профессорско-преподавательского состава вуза [2]. Таким образом, предложенная модель формирования профессиональных и личностных компетенций несомненно позволит повысить качество подготовки выпускников технических высших учебных заведений Российской Федерации на современном этапе.

1. Нижегородов А. А. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования и его применение в современной высшей школе. Сборник трудов V Международной научнопрактической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве», г. Протвино, 2011, с. 289…291.

2. Нижегородов А. А. Применение принципов развивающего обучения в современной высшей школе. Сборник материалов научнометодических конференций преподавателей СВИ РВ и филиала РГСУ в г. Серпухове, г. Серпухов, РГСУ филиал в г. Серпухове, 2009, с. 60…71.

Аналитический обзор результатов единого государственного экзамена по физике в 2011-2013 годах в Санкт-Петербурге Захаров В. Ю., Старовойтов С. А., Воробьева Т. В.

Результаты ЕГЭ по физике в Санкт-Петербурге и в Российской федерации в целом в 2013 году превышают результаты прошлых лет по большинству показателей. В табл. 1 представлены основные результаты экзамена по физике 2013 года в сравнении с аналогичными результатами 2012 и 2011 годов.

Основные результаты экзамена по физике в РФ и СПб Сравнение результатов последних трех лет возможно, так как, в целом, совпадала структура экзаменационной работы, оставался неизменным и порог успешности (36 тестовых баллов). Однако некоторое изменение структуры работы в 2012 году привело к повышению сложности самой работы. Часть заданий типа А первой части работы, до того считавшихся заданиями повышенного уровня сложности, с 2012 года стали рассматриваться как задания базового уровня. Расчетные задачи с выбором ответа, вошедшие в третью часть работы, по уровню сложности также стали превышать аналогичные задания повышенного уровня прошлых лет. Таким образом, экзаменационная работа с 2012 года в целом стала более сложной, чем в предыдущие годы [1].

С 2012 года параллельно претерпели некоторое изменение обобщенные критерии оценивания: они стали более жесткими по сравнению с предыдущими годами.

Заявленный в 2012 году более высокий уровень сложности экзаменационной работы был полностью сохранен в 2013 году, но уже не являлся стрессовым, так как соответствовал ожидаемому и заявленному в демоверсии.

Процент «двоечников» в Санкт-Петербурге меньше, а средний балл несколько выше, чем в среднем по России. Эти результаты подтверждают, что профессиональное сообщество учителей и преподавателей физики Санкт-Петербурга во многом учло уроки экзаменов прошлых лет: подготовка учащихся к ЕГЭ в школах и на подготовительных курсах носит, как правило, системный, методически организованный характер.

Следует отметить, что ЕГЭ неожиданно продемонстрировал значительную системную устойчивость. Появление реальных вариантов 2013 года в сети Интернет за 2 дня до экзамена, несмотря на ажиотаж в средствах массовой информации, по мнению предметной комиссии, повлияло на результаты экзамена незначительно. Наблюдаемое смещение максимума функции распределения вправо не нарушило сам вид нормального (Гауссовского) распределения (рис. 1). Не выявлено аномального всплеска «хороших» и «отличных» работ. Более того, учащиеся со слабой подготовкой во многом были дезориентированы: вместо того, чтобы думать на экзамене, они пытались вспомнить и воспроизвести то, что не всегда было осмыслено и понято накануне. Такие попытки, добавив кропотливой работы экспертам, редко приводили к хорошему результату.

Процент участников Рис. 1. Гистограмма распределения участников в процентах по набранным баллам (белый — 2011 год, серый — 2012 год, 1. Структура, эволюция и результаты ЕГЭ по физике в СПб. Материалы XX международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в национальных исследовательских университетах». СПб. т. 2. стр. 122-124. Изд-во Политехнического университета, 2013.

Термин «технология» применительно к вузовской практике Применительно к вузовской практике термин «технология» используется в самых разнообразных значениях. Данный термин применяется как для характеристики процесса управления вузовским образованием, так и в самом процессе обучения. В частности используются следующие термины: педагогическая технология, образовательная технология, технология обучения, технология подготовки специалистов в вузе. В вузовской практике применяются гуманитарные технологии, выступающие разновидностью социальных технологий. Активно применяются термины «интерактивные технологии», «интенсивные технологии», «инновационные технологии», «интеллектуальные технологии», выступающие разновидностями современных технологий обучения.

Термин «технология», заимствованный из производственной сферы, применяется в обществе и образовании неоднозначно. Термин «социальные технологии» более ранний, чем термин «педагогические технологии», восходит к теории «социальной инженерии» К. Поппера.

Выделяют следующие основные подходы к определению понятия «социальные технологии»:

- совокупность методов, средств для решения социальных проблем;

- совокупность знаний о способах организации социальных процессов;

- деятельность, благодаря которой обеспечивается решение социальных проблем;

- элемент механизма управления по решению социальных проблем;

- система инновационных способов разрешения социальных проблем.

Ж. Т. Тощенко, главный редактор журнала «Социологические исследования», дает следующее определение данного понятия «социальная технология — это совокупность последовательных операций, процедур целенаправленного воздействия и реализации ранее намеченных планов (программ, проектов) и получения оптимального социального результата» [1, С. 458].

По мнению Б. Ф. Усманова «социальные технологии» реализуются преимущественно через специальности, относящиеся к социальной работе.

«Технология социальной работы представляет собой систему инновационных и традиционных методов, средств, приемов и форм деятельности социальных работников и социальных учреждений, которые будут применяться в определенной последовательности с целью успешного разрешения той или иной социальной проблемы» [2, С. 9].

Педагогическая технология рассматривается как разновидность социальной технологии. В самом широком смысле под педагогической технологией в педагогической науке понимают поэтапную реализацию определенного метода, принципа с помощью определенных форм работы.

Единицей технологии в этом смысле в практическом аспекте выступает метод.

Бордовская Н. В. под педагогической технологией понимает проект педагогического процесса (на уровне всего вуза и отдельного факультета, отдельной учебной программы и профессионально-педагогической деятельности вузовского преподавателя), разработанный на научной основе, процедуры которого эффективны для получения конкретнопрогнозируемого результата при постановке и решении любых вузовских задач, т. е. проект:

• процесса обучения в целом или процесса проведения семинарского занятия;

• процесса профессионально-личностного развития студентов средствами конкретной учебной дисциплины или развития у студентов критического мышления;

• процессов воспитания в вузе или общения преподавателя со студентами [3, С. 100-101].

Как проект педагогическая технология представляет собой строго упорядоченную последовательность операций и процедур, необходимых в вузовской практике для достижения конкретных целей. В этом смысле педагогическая технология, применяемая для решения вузовских задач, означает преобразование теоретической информации в информацию, которая становится предписывающей для вузовского преподавателя и студента о конкретных действиях, которые необходимы для обеспечения надлежащего (спланированного) эффекта.

Представители педагогической науки уверены, что разрабатываемые в педагогической науке технологии являются единственно верными методами достижения определенного результата. Методические рекомендации даются для процесса преподавания в гуманитарных и естественных науках. Вместе с тем, в среде педагогов не всегда имеется единое мнение о конкретных методиках и технологиях. Технологический подход к организации образовательного процесса исследовали В. П. Беспалько, Т. И. Ильина, В. С. Кукушкин, М. И. Махмутов, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, М. А. Чошанов и др. Одни педагоги считают, что повышение качества образования в вузе связано с личностноориентированными и диалоговыми технологиями, другие — с интерактивными и технологиями организации самостоятельной образовательной деятельности студентов, третьи — с информационными и коммуникативными технологиями.

Понятие «гуманитарные технологии» весьма популярно в настоящее время. Создаются разнообразные центры развития гуманитарных технологий управления, в том числе, «Центр «Гуманитарные технологии» на базе психологического факультета МГУ, в Российском новом университете существует факультет гуманитарных и мета-технологий, при Московском психолого-педагогическом университете открыт Институт гуманитарных технологий, в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена.

Гуманитарные технологии направлены на развитие методик по систематизации, организации и упорядочению целенаправленной коллективной деятельности людей на основе современного гуманитарного знания. Составляющими гуманитарных технологий являются знания, идеи, знаковая среда. Гуманитарные технологии это технологии производства, изменения и внедрения смыслов. Их основой являются информационные технологии, так как последние позволяют изменять характеристики деятельности.

Гуманитарными технологиями должны владеть люди, связанные с управлением, бизнесмены, менеджеры, государственные деятели и проч.

Гуманитарные технологии как элементы технологий вообще предполагают действия, исследовательские, аналитические, информационные, организационные, в которых всегда присутствует определенный алгоритм. В то же время составляющие этого гуманитарного алгоритма не имеют однозначных определений и не поддаются математической оценке. В них учитываются как рациональные, так и иррациональные стороны человека.

Применительно к отдельному человеку гуманитарные технологии можно представить как комплекс эффективных приемов, позволяющих человеку осуществлять деятельность, направленную на удовлетворение его собственных потребностей и потребностей других людей. Овладение гуманитарными технологиями предполагает переход на другой уровень мышления, базирующегося на социокультурных установках, на принципах коммуникативной компетентности. Их появление — результат влияния глобальных информационных технологий.

Для подготовки специалиста, отвечающего современным требованиям, подготовленного на уровне международных стандартов качества, необходимо использование интенсивных технологий обучения и, прежде всего, игровых [4, С. 132-139]. Стандарты нового поколения подготовки магистров и бакалавров включают в качестве необходимого условия использование интерактивных технологий.

В литературе используется большое количество понятий, отражающих эти технологии: инновационные технологии, гуманитарные технологии, интерактивные технологии, интенсивные технологии и т. д. Эти термины очень близки по смыслу и часто употребляются как тождественные.

Построение и организация учебного процесса в образовательных учреждениях в современной предполагает интеграцию различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической). А. А. Вербицким раскрыто понятие контекстного обучения как концептуальной основы образовательного процесса в вузах, выявлены формы организации деятельности студентов в контекстном обучении: учебная деятельность академического типа, квази-профессиональная деятельность, учебнопрофессиональная деятельность [5, С. 28-36].

Интенсивные технологии в образовательном процессе проявляются в разнообразных формах. Прежде всего, это итерактивные игровые технологии. Иногда их называют формы и методы активного обучения или технологии активного обучения. Они занимают особое место в профессиональном обучении в вузе. Формы и методы активного обучения или опираются на творческое мышление и общение. В технологиях активного обучения существенно меняются и роль обучающего (вместо роли информатора роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения действий и операций профессиональной деятельности).

В литературе существует большое разнообразие подходов к классификации технологий активного обучения. Приведем одну из них, классификацию профессора А. П. Панфиловой [6, С. 48-49]. Автор выделяет имитационные и неимитационные технологии обучения. К неимитационным технологиям обучения относятся традиционные методы, широко практикуемые в образовательном процессе:

- лекция и ее разновидности: проблемная лекция, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция с применением обратной связи, лекция с разбором кейсов, бинарная лекция;

- вводная сессия и др.;

- реферат, контрольная, курсовая, аттестационная и дипломная работы;

- практическое и лабораторное занятия;

- индивидуальное консультирование и инструктирование;

- письменное и устное тестирование обучаемых;

- алгоритмизированный контроль знаний;

- дистанционное и модульное обучение;

- открытое обучение (программное обучение, обучение на расстоянии, учебные пакеты) и др.;

- обучение на основе компьютера;

- демонстрация, экспериментальное или исследовательское обучение.

Имитационные технологии включают игровые и неигровые технологии.

К неигровым имитационным технологиям относятся:

- производственные и ситуационные задачи и упражнения;

- анализ конкретных и случайных ситуаций:

- метод кейс-стади, - метод кейсов, микроситуаций, - метод «инцидентов»;

- игровое проектирование;

- информационный лабиринт;

- «папка руководителя с входящими документами»;

- групповые дискуссии;

- балинтовская сессия;

- психодиагностика;

- просмотр видеозаписей игр с разбором и обсуждением выявленных аспектов поведения участников;

- моделирование конкретных проблем самих обучаемых.

К игровым технологиям относятся:

- «инсценировка», «разыгрывание» ситуации в ролях;

- ролевые игры с предписаниями и конкретными ролями;

- тренинг (организационный, коммуникативный, сензитивный, управленческий, корпоративный, видеотренинг и т. д.);

- имитационные игры;

- игры-симуляции;

- деловые игры (аттестационные, дидактические);

- мыследеятельностные имитационные технологии (организационнодеятельностная игра, инновационная игра, поисково-апробационная игра, проблемно-деловая игра и т. д.);

- креативные интерактивные технологии (мозговой штурм и его разновидности, синектика, метод ассоциаций, метод Дельфи и т. д.);

- компьютерные игровые имитационные технологии.

Механизм реализации в учебном процессе образовательных учреждений интенсивных педагогических технологий требует от преподавателя творческих способностей и специальных умений.

Применение в учебном процессе современных интенсивных педагогических технологий является условием эффективной деятельности специалистов в области образования.

Таким образом, применяемые в вузовской практике термины, связанные с понятием «технология», чрезвычайно многообразны: «гуманитарные технологии», «социальные технологии», «интерактивные технологии», «интенсивные технологии», «инновационные технологии», «интеллектуальные технологии», «информационные технологии» и т. д. Такое многообразие свидетельствует о нарастающем процессе технологизации вузовского образования и требует внимательного анализа различных его аспектов, в том числе — терминологического.

1. Тощенко Ж. Т. Социология. Общий курс. — М.: Прометей:

Юрайт-М, 2004.

2. Усманов Б. Ф. О содержании понятия «социальная технология» // Современные социальные технологии: теоретико-прикладные аспекты / Под науч. ред. Б. Ф. Усманова. М., 2000.

3. Бордовская Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: Теория и методология проектирования. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.

4. Игнатьева И. Ф. Понимание социальной сферы в социальном менеджменте // Известия СПбГЭТУ «ЛЭТИ». Гуманитарные науки. — 2013. — № 6.

5. Вербицкий А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. — М., 1990.

6. Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога. — М, 2007.

Квалиметрический мониторинг результатов обучения «Невозможно определить или измерить одну величину иначе, как приняв в качестве известной другую величину этого же рода и указав соотношение, в котором она находится с ней»

Эти слова великого ученого перекликаются с народной мудростью, говорящей о том, что «все познается в сравнении». Так как «в качестве известной» другая величина качества результатов образования не принята, то и измерить эту величину не представляется возможным. Все средства педагогического мониторинга позволяют лишь фиксировать изменения уровня обученности по изучаемой дисциплине.

Проблема качества профессионального образования приобретает сегодня особое значение, обусловленное рядом процессов, происходящих в настоящее время в российском обществе: пересмотр приоритетов образования и запросов общества, смена образовательной парадигмы подготовки специалистов (бакалавров, магистров), в которой отражены иное содержание и подходы к обучению, иные отношения и педагогический менталит.

Наибольший интерес представляют позиции о структуре качества образования как единой совокупности подсистем качества самой системы образования, качества образовательных процессов и качества результатов образования. Система, процесс и результат должны соответствовать социальным запросам и отвечать требованиям конкретных потребителей [1].

В статье рассматривается один из элементов подсистемы качества результатов образования — система оценивания результатов обучения (определение уровня обученности). Уровень обученности — уровень реально усвоенных обучаемыми предметных знаний, умений и навыков.

Известно, что мониторинг позволяет отслеживать состояние и пути развития любой системы, в том числе и образовательной. Одним из видов мониторинга в образовании выступает квалиметрический мониторинг результатов обучения — стандартизованный комплекс диагностических процедур, позволяющих наблюдать за учебной деятельностью обучаемых в течение определенного промежутка времени и, используя независимые методы, фиксировать количественные показатели качественных изменений исследуемого объекта (степени обученности). Постоянный мониторинг качества образовательного процесса и его результатов становится особенно актуальным в условиях развития федеральной системы тестирования и перехода единого государственного экзамена в статус обязательного.

Объектом квалиметрического мониторинга выступает целостная педагогическая система, а предметом — учебные достижения обучаемых по любой дисциплине учебного плана. Задачами квалиметрического мониторинга являются оценивание с помощью различного инструментария учебных достижений обучаемых и соотнесение полученных результатов с заданным эталоном или статистическими нормами, что позволяет, с одной стороны, проводить анализ состояния системы, а с другой — определять пути ее эффективного развития.

Известно, что традиционная система оценивания результатов учебной деятельности обучаемых имеет существенные недостатки (стихийность, отсутствие систематичности, субъективизм и др.), которые не позволяют использовать ее для организации квалиметрических мониторинговых исследований. Один из путей объективизации педагогического контроля связан с использованием педагогических измерений — установлением соответствия между оцениваемыми характеристиками обучаемых и точками эмпирической шкалы, в которой отношения между различными оценками характеристик выражены свойствами числового ряда.

Одним из средств педагогического измерения выступает педагогический тест — система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обеспечивающих информативность оценок уровня и качества подготовки испытуемых. Процедура создания тестов как инструментария мониторинговых исследований — процесс длительный и трудоемкий. Любой тест тогда и только тогда становится количественным инструментом измерения качества, когда он валиден по содержанию и апробирован на репрезентативной выборке испытуемых. В этом случае он дает надежные и несмещенные стандартизованные оценки измеряемого качества. Однако на практике трудно добиться условия репрезентативности выборки испытуемых: численность тестируемых должна быть больше 1000 человек. Решить эту задачу в рамках одного вуза для одной учебной дисциплины можно только в течение нескольких лет, да и то в случае согласованности результатов. Некоторые исследования показывают, что педагогическая эффективность измерений значительно усиливается при снятии требований стандартизованного тестирования, например, в случае использования нормативно-ориентированного подхода [2].

Тесты могут быть с успехом применены не только для итоговой аттестации обучаемых, но и как инструмент текущего контроля, что особенно эффективно в рамках модульной технологии обучения. Причем можно использовать тестовые задания закрытого типа с выбором одного правильного ответа из предложенных четырех. Преимущества такого типа заданий связаны с быстротой тестирования и простотой подсчета итоговых баллов студентов (они технологичны). Выбранный тип заданий позволяет использовать дихотомическую шкалу при оценивании результатов тестирования: за правильно выполненное задание испытуемый получает один балл, а за неправильный ответ или пропуск — ноль. Суммирование всех единиц позволяет вычислить индивидуальный балл испытуемого, который в этом случае равен количеству правильно выполненных заданий в тесте.

Классическая теория тестирования позволяет вынести испытуемым оценочные суждения. В противном случае результаты тестирования всегда будут отягощены погрешностями, которые будут более значительны и не позволят осуществить «тонкую» дифференциацию слабых и сильных учащихся, вывести стандартизованную оценку уровня их учебных достижений. Это и понятно, так как классическая теория тестирования базируется на шкале порядка, на которой не определены никакие математические операции. На шкалах порядка могут выполняться логические операции.

Результатом измерения по шкале порядка является решение: показателем качества результата измерения по шкале порядка служит вероятность того, что он является правильным. По этой причине для определения стандартизованных показателей предпочтительней является аппарат современной теории тестирования (IRT). Опираясь на однопараметрическую модель Г. Раша, современная теория тестирования позволяет получить устойчивую объективную оценку латентного параметра уровня подготовки испытуемого ( i ) по предмету, независящую от конкретного теста, трудности его заданий ( j ). То есть взаимодействие двух множеств латентных параметров: уровень подготовки студентов и трудность заданий теста — порождает наблюдаемые результаты его выполнения. На практике мы осуществляем обратную процедуру: по результатам выполнения теста судим об уровне подготовки испытуемых. Основной постулат этой теории:

существует взаимосвязь между результатами тестирования и латентными качествами испытуемых, которая в модели Г. Раша устанавливается в виде разности - в предположении, что оба параметра оцениваются по одной и той же шкале. При этом значение параметра i можно рассматривать как положение i-го испытуемого, а значение j - как положение j-го задания на одной и той же оси переменных[3]. Использование интервальной шкалы позволяет не только определять отношения чисел i и j, приписываемых объектам, но и выполнять все арифметические и статистические операции с ними, то есть производить количественные измерения, необходимые в квалиметрическом мониторинге.

В 2013 году на кафедре Метрологии и радиоизмерений был проведен методический эксперимент, где в качестве критерия оценки уровня подготовки курсантов по программе учебной дисциплины «Метрология, стандартизация и сертификация» был использован тест-эталон дисциплины. Тест-эталон позволил формализовать содержание учебной дисциплины (учебные темы; перечень дидактических единиц в составе каждой темы) и тематику соответствующих им тестовых заданий (тест – теория, тест – практика, тест – задача), выполнение которых фиксирует в баллах степень усвоения обучаемыми «эталонных» дидактических единиц [4].

Другим средством квалиметрического мониторинга выступает глоссарный диктант, нацеленный на оперативную проверку фактологических знаний по предмету. Это фронтальная письменная работа, рассчитанная на 5-15 минут, которая позволяет определить уровень усвоения учебного материала и способствует выработке у обучающихся умений и навыков через постановку вопросов или заданий. Глоссарный диктант можно проводить на всех этапах обучения в качестве средства тематического контроля для целей закрепления знаний и умений, своевременного обнаружения и предупреждения ошибок, проверки качества усвоения учебного материала.

Оперативная обратная связь позволяет целенаправленно и в сжатые сроки осуществлять коррекционную работу, реализуя корректирующий дидактический принцип обучения. Как правило, глоссарный диктант включают не более 5 вопросов-заданий, по форме напоминающих открытые тестовые задания с ограничениями на ответ. Такая форма вопросов-заданий позволяет использовать дихотомическую шкалу и осуществлять процедуру оценивания количественно.

Если первые два инструмента «работают» на информационнорепродуктивном и технологически-продуктивном уровнях обученности, то лабораторный практикум, по предмету обеспечивает проблемнопродуктивный уровень. В ходе практикума осуществляется мониторинг навыков экспериментальной работы, а также умений применять теоретические знания основных теоретических положений изучаемой дисциплины. Кроме того, лабораторные работы решают разнообразные воспитательные задачи - мировоззренческие, экологические, экономические и др., способствуют развитию мышления, творческой самостоятельности, умственной активности, мотивов, помогают увидеть в отдельных фактах общие закономерности. Оценивание результатов выполнения лабораторных работ осуществляется в соответствии с ранее разработанными критериями, которые учитывают правильность и достоверность полученных экспериментальных результатов, ответы на контрольные вопросы, а также умения правильно составлять отчет о проделанной работе. Умения осуществлять теоретические расчеты, строить модели процессов и вычислять их параметры можно контролировать и в ходе выполнения обучаемыми расчетных заданий, которые предполагают индивидуальную и групповую работу.

Обязательным средством мониторинга выступает итоговая контрольная работа, которая позволяет проверить знания и умения студентов не только на информационно-репродуктивном, но и на технологически - и проблемно-продуктивном уровнях. Рейтинговый показатель у нее значительно выше, чем у теоретических расчетных заданий. Формируется его портфолио по дисциплине или индивидуальный кумулятивный индекс успеваемости. Благодаря наличию комплексной информации об уровне учебных достижений обучаемых преподаватель может оперативно принимать решения по улучшению качества подготовки и эффективно управлять процессом обучения, отслеживая его положительную динамику.

Рассмотренные средства квалиметрического мониторинга позволяют прослеживать динамику усвоения обучаемыми предметных знаний, умений и навыков в течение всего периода изучения дисциплины. Накопленная динамика усвоения содержит априорную информацию для принятия решения преподавателем при проведении промежуточной аттестации: с каким качеством (отлично, хорошо, удовлетворительно или неудовлетворительно) обучаемый освоил предметные знания.

1. Реморенко И. О правоприменительной практике единого государственного экзамена. Из выступления в Совете Федерации Федерального собрания Российской Федерации. Москва, 20 ноября 2008 г. / Народное образование. 2009. № 1. С. 20-23.

2. Ефремова Н. В. Тестовый контроль в образовании / Учебное пособие. М.: Логос; Университетская жизнь, 2007.

3. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. М.: Интел. Центр, 2005.

4. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / Учебное пособие. М.: Логос, 2002.

Об истоках инновационного развития науки и образования Национальный минерально-сырьевой университет «Горный»

Название конференции объективно отражает потребности, более того, требования времени уже на государственном уровне к направлению развития науки и образования и желание педагогического сообщества соответствовать этому вызову. Свой взгляд на проблему авторы дают, исходя из своего значительного опыта научно-педагогической деятельности в области технического проектирования и его автоматизации. А он подсказывает, что решать эту проблему надо основательно, руководствуясь тезисом, что нельзя строить «здание постоянно развивающихся знаний» без подведения под него «прочного методологического фундамента»! Это аксиома, но подтверждаемая практикой и историей развития технических знаний.

Основа методологии, олицетворяемая упомянутым фундаментом, была озвучена в составе четырех принципов: системности, преемственности, унификации и автоматизации, с разных сторон комплексно затрагивающих рассматриваемую проблему, еще в 60-е годы прошлого столетия в рамках решения Государственной задачи комплексной автоматизации производства.

Но провозглашение принципов это всего лишь первый шаг в поступательном направлении, ибо принцип это всего лишь «лозунг», который становится «руководством к действию» только после раскрытия его сущности и разработки концепции, методики, алгоритмов реализации. Вот почему при выполнении научно-исследовательских работ по упомянутой выше тематике авторами было уделено особое внимание проработке именно этих сторон проблемы и предложены оригинальные трактовки положений по каждому принципу применительно к условиям реализации в технической области знаний и с учетом их сделаны определенные шаги в сторону ее развития [1].

Позднее, в начале 80-х годов эти разработки были внедрены и в образовательной сфере, подтвердив их значимость в научном и в педагогическом аспектах, что позволило по новому взглянуть на многие положения, традиционно излагаемые при обучении и по сей день, и считающиеся чуть ли не «классическими» в рассматриваемой проблемной области знаний и изменить преподавание, как в методическом, так и в методологическом аспектах.

Особо велика роль в этих достижениях принципа «системности», реализация которого в науке получила название «системного подхода», представляющего собой универсальную методологию познания и решения проблем [2].

Осуществление функционального аспекта последнего позволяет внести, кроме всего прочего, инновации и в методику преподавания использованием дедуктивного пути подачи и познания содержания изучаемой области знаний.

В качестве объекта иллюстрации нами выбран сегмент БТЗ, именуемый «Основы технологии машиностроения». Излагаемый в нем авторами материал существенно отличается от традиционного его содержания и изложения даже в современной учебной литературе [3]. Но эти различия не есть отражение субъективного желания авторов. Они сформировались объективно и естественно в результате многолетней научнопедагогической деятельности в этой области технических знаний и создания в ней САПР, иллюстрируя тем самым на практике «революционную»

роль совершенствования методологии и методики в развитии знаний и познания их при обучении.

Изменить ситуацию могут только реформы в образовании. И их следовало бы начинать именно с унификации методологической основы построения и развития базы знаний, универсальной, доступной к использованию в любой области информационной сферы.

Суть ее и содержание следовало бы изложить в специальной дисциплине, скажем, «Методологические основы построения и развития БЗ» и ввести ее в состав дисциплин для изучения уже на 1 курсе для всех специальностей, подняв статус дисциплины до федерального уровня, а не просто «информации к сведению». В таком случае, столь желанные «модернизация и инновация» будут обеспечиваться реализацией методологических принципов в содержании каждой проблемно-ориентированной области знаний по специальности.

1. Клевцов В. А., Максаров В. В., Методология научного творчества:

учебно-методический комплекс. — СПб: Национальный минеральносырьевой университет «Горный», 2013. — 109 с.

2. Клевцов В. А., Максаров В. В., О роли методологии в развитии технических знаний и обучении // Современное машиностроение. Наука и образование: материалы 3-й Междунар. науч-практ. конференции. — СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2013 — с. 109-117.

3. Технология машиностроения: учеб. пособие для вузов. В 2 кн.

Кн. 1 Основы технологии машиностроения / Э. Л. Жуков [и др.]; под ред.

С. Л. Мурашкина. — Изд. 3-е, стер. — М.: Высш. шк., 2008. — 277 с.

Методы духовно-нравственного становления личности инженера Южно-Российский государственный политехнический В период интенсивного развития техники и технологии, открывающего новые перспективы для развития человеческой цивилизации, этические проблемы становятся особенно актуальными в профессиональной деятельности [7]. Инженер в настоящее время вынужден решать далеко неоднозначные нравственные задачи. Поэтому его профессиональное развитие предполагает не только овладение профессиональными знаниями и умениями, но необходимость сохранения устойчивой нравственной позиции при принятии профессионально-значимых решений 1.

В предельном понимании профессионал — это творец, способствующий утверждению Жизни в ее онтологическом понимании. Онтология Жизни — это рождение, сотворение, развитие, воплощение идеи Красоты, Гармонии и Истины в мире. Отрицание Жизни — это извращение, искажение, загрязнение, разрушение, уничтожение, то есть нарушение Результаты работы получены при поддержке проекта № 2873 «Теория, методика и технологии профессионального образования по направлениям подготовки, соответствующим приоритетным направлениям модернизации и технологического развития российской экономики», выполняемого в рамках базовой части государственного задания № 2014/143.

иерархичности и порядка основ мироздания. Ценностное отношение к Жизни (или отсутствие такового) является основой духовнонравственного потенциала профессиональной деятельности и становится необходимой частью подготовки инженерных кадров. Каковы методы, способствующие духовно-нравственному становлению личности в процессе образования?

Один из возможных подходов к духовно-нравственному образованию связан с развитием когнитивной сферы, повышением уровня интеллектуального развития студентов и усвоения моральных знаний, представлений, понятий, убеждений, идеалов. В ряде работ рассматривается связь ценностного отношения с коммуникативной компетентностью, под которой понимаются навыки социально-психологического взаимодействия в ситуациях профессионально-делового и межличностного общения [5].

Ряд авторов пишут о том, что для духовно-нравственного развития личности недостаточно одного лишь морального сознания, необходимо уделять больше внимания моральным чувствам и практическим действиям, которые регулируются моральными чувствами, чем абстрактным понятиям о морали, полученным в ходе информирующего обучения [2].