«СОЗДАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ: ДЕТСКИЙ САД – ШКОЛА – УНИВЕРСИТЕТ 25-26 марта 2010 г., г. Томск Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I: ...»

2. Применение технологии дебатов по теме « Нужны ли школьникам домашние задания по предметам?» (фрагмент) 1. I think, it helps to know the new better. 1. Du hast Recht, dass die Hausafgaben You constantly practice in usage and wichtig sind, aber es gibt auch andere 2.... it’ s good for training and checking 2. Das will ich nicht sagen!

3.... it’ s a sort of revision and revision 3. Ich bin der anderen Meinung!

3. Во время подготовки групп к дебатам, с присутствующими проводится тест на проверку памяти, в котором предлагается за одну минуту запомнить как можно больше предметов, представленных на дисплее.

4. В урок включены элементы драматизации: эпизоды школьной жизни, в ходе которых учащиеся реально демонстрируют владение иностранными языками и своё актёрское мастерство.

Эпизод «Being Late»

A teacher: « Well, Harry Smith! Again you are late! So many times I have told you must be in time for school. You should understand at last, you can’ t be late. You are losing knowledge. We are losing both time and knowledge because of you. You are to be punished.

It will be suspension this time, next time it will be exclusion. Go to your place!»

A pupil: «What does she want of me? Can’ t leave me alone. I have read that the more you study, the more you know, the more you know – the more you forget, the more you forget, the less you know, the less you know – the less you forget. Why study?»

Необходимо отметить, что такая форма работы позволяет дифференцированно подходить к формированию и развитию целого ряда коммуникативных способностей и личностных качеств одарённых детей.

В заключении хотелось бы сказать, что раннее углубление и систематизация знаний всегда являлись отличительной особенностью системы интегрированных уроков. Сохранение этой особенности является одной из главных задач нашей работы с одарёнными детьми и позволяет сохранить и повысить интеллектуальный уровень учащихся.

1. Компанеева Л.Г. Преподавание иностранных языков одарённым детям./ Компетентностный подход в формировании социально-гуманитарной грамотности. – Томск: РЦРО, 2007.

2. Лосева А.А. Психологическая диагностика одарённости. М., 2004.

3. Никитина Л.К. Методическое сопровождение урока иностранного языка. – 4. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии в школе. – Волгоград, Изд-во «Учитель». 2007.

5. Руднянская Е.И. Интегрированные уроки по образовательным дисциплинам.

6. Федеральная целевая программа «Одарённые дети». Рабочая концепция одарённости. – М., 2007.

7. Шишова И.Е. Проблема развития социальной компетенции одарённых детей на уроке иностранного языка. //Иностранные языки в школе. 2007, №3.

РЕАЛИЗАЦИЯ ЕДИНЫХ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ К РАЗВИТИЮ

ОДАРЕННОСТИ – ЗАЛОГ УСПЕШНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ПЕДАГОГОВ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

В рамках нашей статьи считаем возможным остановиться на проблеме осмысленного использования в педагогической деятельности единых подходов к развитию одаренности как залога не только успешного взаимодействия педагогов с одаренными детьми, но и создания образовательной среды для раскрытия одаренности как общего основания творчества в любой профессии.

На создание специальных условий для развития одаренности указывают: Д.Б.

Богоявленская, Ю.З. Гильбух, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.В.

Петровский, В.Э. Чудковский, В.М. Экземплярский, В.С. Юркевич и другие. Мы полагаем, что развитие одаренности обучающихся возможно при реализации комплекса дидактических условий: своевременная диагностика способностей, адекватное содержание обучения, внедрение личностно-ориентированной и развивающей технологий, психологическое сопровождение личности обучающегося, побудительноинтенсифицирующая деятельность учителя. Теоретический подход к решению данной проблемы базируется на следующих основных положениях концепции развивающего образования:

1. усвоение «знаний-умений-навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей;

2. на смену «субъект-объектной» логике воздействия на ученика приходит логика содействия, сотрудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, выступают как партнеры совместного развития;

3. обучающийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность; соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится за то, что умеет организовать процесс саморазвития ученика и себя самого;

4. стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных обучающихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных и духовных способностей;

5. требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития личности ученика.

Знакомясь с научными подходами к развитию одаренности, педагогический коллектив гимназии взял за основу формирование одаренной личности посредством деятельности, ибо деятельность – важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. Потенциальные возможности деятельности для развития человека исключительно велики. Богатство деятельности, как утверждают философы, бесконечно. Осмысляя вопрос роли деятельности в развитии одаренности, признавая, что генетически наиболее ранней формой развития одаренности является игра, затем учение, а впоследствии труд, обратили внимание на работы крупнейшего психолога В.Г. Ананьева, который высказал мысль о том, что труд является не только ранней формой развития человека в филогенезе, но и самой необходимостью в онтогенезе. Не умаляя значения игры в развитии ребенка, В.Г. Ананьев утверждает, что реальная жизнь маленького одаренного ребенка осуществляется не посредством игры, а в трудовых действиях, пусть даже элементарных. Все действия по самообслуживанию: кормление, одевание, уход за собой, за своей комнатой, участие в труде взрослых – составляют важные стороны повседневной жизни ребенка. Ущербом для развития ребенка является выполнение за него трудовых действий взрослыми, и никакая игра не восполнит этого необходимого фактора для развития одаренной личности. Опираясь на данное утверждение, понимая, что развитие личности ребенка требует организации самых различных видов деятельности, способных всесторонне охватить своим влиянием развитие одаренной личности, педагоги гимназии стремятся чередовать разнообразные виды образовательной деятельности, ибо, по определению А.Н.Леонтьева, человеческая жизнь представляет систему «сменяющих друг друга видов деятельности». Для управления деятельностью недостаточно знать, что такое деятельность с позиции ее функционирования как процесса. Здесь целесообразно использовать системно – структурный анализ для выявления структуры деятельности как системы. Такой подход А.Н.Леонтьев называет общим строением деятельности. Эта структура может быть представлена следующим образом: человеческая жизнь (в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях), отдельные деятельности (по критерию побуждающих их мотивов), действия (процессы, подчиняющиеся сознательным целям), операции (которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели). В настоящее время такой подход в понимании структуры деятельности реализован в исследованиях А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Ю.К.Бабанского, и др. И, наконец, еще один подход к определению структуры деятельности: операционный состав учебной деятельности. Данный подход позволяет выделить типы операций или части действия. По утверждению П.Я.Гальперина, «в каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контролирующая часть». Н.С.Якиманская выдвигает исполнительские и планирующие действия. В.М. Глушков в каждом действии выделяет функциональные части: ориентировку, планирование, исполнение, контроль.

Педагоги на практике убеждаются, что для управления учебной деятельностью одаренных детей необходимо использование в единстве выделенных подходов в рассмотрении структуры деятельности. Раскрытие функциональной структуры позволяет определить механизм процесса усвоения знаний, умений и навыков. На основе построенной модели механизма процесса усвоения (как внутренней деятельности) и реализации системно – структурного подхода к анализу деятельности появляется возможность определения последовательности действий конкретной деятельности. Найденная структура через последовательность определенных действий представляет собой раскрытие в единстве внутренней и внешней деятельности. Реализация операционного подхода к определению деятельности позволяет четко выделить совокупность операций для реализации какой- либо конкретной деятельности.

В опоре на научные подходы в педагогическом сопровождении развития одаренной личности педагоги гимназии осуществляют:

1. Системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. При таком подходе педагогическая система работы с одарёнными детьми рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса, содержание образования, методы и формы педагогического процесса и материальная база.

2. Личностный подход, в рамках которого осуществляется опора на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. Mы придерживаемся мнения Г.Ю.Ксензовой, что личностно-ориентированные технологии создают условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития их индивидуальных особенностей, а в центре внимания технологий развивающего обучения – способ обучения, ориентированный на включение внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей. Наиболее приемлемыми и отвечающими концептуальным основам нашего педагогического опыта по развитию одаренности являются система развивающего обучения Л.В.Занкова, Д.Б. Эльконина В.В.Давыдова, личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманской.

3. Деятельностный подход. Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Поэтому ведется специальная работа по выбору и организации деятельности одарённых детей, по активизации и переводу их в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение детей выбору цели и планированию деятельности, её организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

4. Полисубьектный (диалогический) подход, в котором личность рассматривается как система характерных для неё отношений, как носитель взаимоотношений социальной группы, что требует особого внимания к личностной стороне педагогического взаимодействия с одарёнными детьми. Для этой цели в гимназии реализуется программа, включающая в себя занятия по развитию познавательных способностей обучающихся, тренинги общения, тренинги развития интеллекта для способных и одаренных детей в рамках партнерских отношений с Центром планирования карьеры г. Томска.

5. Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Одарённый ребёнок не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в неё нечто принципиально новое, т.е. он становится творцом новых элементов культуры.

Научно – методическая деятельность гимназии №55 направлена на профессионально - личностное развитие учителя, способного грамотно осуществить психолого – педагогическое сопровождение развитие личности одаренного ученика на основе научных подходов. Поэтому особое внимание уделяется личности учителя и его побудительно-интенсифицирующей деятельности. В своей работе мы опираемся на научные подходы А.М.Матюшкина, Е.Л.Яковлевой по формированию качества учителя, способного к работе с одаренными детьми. В развитии указанных личностных и профессиональных качеств идем тремя путями: 1) с помощью тренингов (в достижении понимания самих себя и других); 2) осваивая знания о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренности; 3) тренируя умения, необходимые для того, чтобы обучать эффективно и создать индивидуальные программы.

В работе с одаренными учителя нашей гимназии разрабатывают и реализуют индивидуальные образовательные программы, используют индивидуальный учебный план; различные стратегии обучения; стимулируют развитие умственных процессов высшего уровня; поощряют творчество и работу воображения как на уроке, так и во внеурочной деятельности; способствуют формированию положительной самооценки каждого ученика; создают условия для проявления личностных смыслов учения каждого ученика.

Работа педагога с одаренными детьми – это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, с родителями одаренных, осмысленного использования в педагогической деятельности единых подходов к развитию одаренности в как залога не только успешного взаимодействия с одаренными детьми, но и создания образовательной среды для раскрытия одаренности как общего основания творчества в любой профессии, что является социальным заказом общества к общему среднему образованию.

Литература.

1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды. Проблемы. Вып.1. – М: МИОО, 2. Синягина Н.Ю. Современные взгляды и подходы в решении проблемы развития одаренности в России. //Одаренный ребенок. – 2009. - №3, 4.

3. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Перетыкина А.Г., зам. директора по воспитательной работе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 56» г.Новоуральска Одной из приоритетных социальных задач современного общества является создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей Нашим педагогическим коллективом в 2009 году была разработана модель организации образовательного процесса по выявлению и развитию детской одаренности.

Теоретическим основанием для построения модели стала рабочая концепция одаренности, разработанная в рамках Федеральной целевой программы «Одаренные дети» и отражающая результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой науки, а также опыт работы с детской одаренностью1.

В современной психологии на основе слова «одаренность» созданы два термина:

«одаренные дети» и «детская одаренность». В основу построения нашей модели было положено определение одаренности как «потенциала», дара, имеющегося у каждого, но проявленного и развитого в разной степени.

При построении рассматриваемой модели мы исходим из утверждения, что при организации работы с детской одаренностью в условиях массовой общеобразовательной школы, усилия педагогического коллектива, прежде всего, должны быть направлены на создание такой образовательной среды, которая обеспечивала бы возможность развития и проявления творческой активности как одаренных детей и детей с повышенной готовностью к обучению, так и детей со скрытыми формами одаренности.

В соответствии с поставленной целью в структуру модели по развитию детской одаренности в МОУ «СОШ № 56» входят следующие блоки: учебная деятельность;

школьный фестиваль «Грани таланта»; ученическое самоуправление; интеллектуальное движение; психологическое и социально – педагогическое сопровождение; методическое сопровождение.

Все направления модели тесно взаимосвязаны между собой через созданную единую систему, помогающую развитию всех сфер детской одаренности и направленную на содействие каждому субъекту образовательного процесса в решении проблем, связанных с развитием детской одаренности. Это и есть та образовательная среда, в которой ребенок может выявить и развить свои задатки и способности.

Педагогический коллектив нашей школы понимает, что решение задач развития детской одаренности возможно лишь при активном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Поэтому при организации работы по развитию детской одаренности, конечно же, учитывается роль и место семьи в этом процессе, т.к. для становления личности одаренного ребенка, прежде всего, важно повышенное внимание родителей. Именно поэтому, для активизации работы с семьями учащихся была создана программа «Воспитание семейных ценностей у обучающихся». Реализация данной программы позволит обеспечить личностное развитие обучающихся в процессе усвоения ценностного опыта и формирования ключевых компетентностей.

Цель программы – создание условий для развития ценностной составляющей образованности обучающихся через формирование семейных предпочтений, обеспечивающих духовно-нравственное и гражданско-патриотическое воспитание, формирование здорового образа жизни.

актуализация проблемы семьи и семейных ценностей в процессе организации системы мероприятий, обеспечивающих развитие ценностных ориентаций, успешную социальную адаптацию обучающихся;

консолидация усилий педагогов и родителей по воспитанию у обучающихся ценностных ориентаций, связанных с укреплением института семьи;

содействие повышению педагогической культуры родителей через организацию интерактивных форм сотрудничества в триаде «учитель-ученикродитель» во внеурочной деятельности;

выявление и обобщение педагогического опыта по организации образовательно-воспитательного процесса, направленного на активизацию взаимодействия семьи и школы, формирование культуры межличностных отношений, способности бесконфликтного общения с окружающими;

формирование банка учебно-методических материалов по вопросам создания культуры семейных отношений, самобытности семейных традиций, повышения престижа отцовства и материнства;

содействие распространению опыта воспитания в успешных семьях;

организация мониторинга ценностной составляющей образованности Содержание программы структурировано по шести тематическим модулям:

2. Традиции и праздники.

3. Дружба и любовь.

4. Семейная социализация.

6. Право. Выбор. Ответственность.

В основу тематических модулей программы положены ценностно-нравственные категории, определяемые в результате анкетирования субъектов образовательного процесса как приоритетные, системообразующие в иерархии семейных ценностей («забота друг о друге», «любовь», «здоровье», «взаимопонимание» - модули 1,3,4,5), либо не являющиеся значимыми для анкетируемых, требующие дополнительного целенаправленного осмысления («карьера», «трудолюбие», «материальное благополучие», «семейные традиции» - модули 2,4,5,6). Каждый модуль имеет свои задачи, которые могут реализовываться как через работу с детьми, родителями, педагогами, так и в совместных проектах, объединяющих усилия представителей социума.

Программа реализуется по трем направлениям образовательно-воспитательного процесса:

практическая деятельность всех субъектов образовательного процесса (социально-проектная деятельность, экскурсии, конференции, праздники, выставки, конкурсы, игровые программы классного и общешкольного учебно-воспитательная деятельность (учебно-исследовательская деятельность, направленная на изучение особенностей национального языка, прошлого родного края, своей семьи, предметные и межпредметные элективные курсы, включение коммуникативного модуля в программы дополнительного образования, формы работы с родителями);

организационно-методическая работа с педагогическим коллективом (повышение квалификации педагогов в сфере духовно-нравственного воспитания и развития ценностных ориентаций у детей).

Развитие разносторонних способностей и интересов детей в различных видах деятельности невозможно без ценностных установок, которые дают моральнонравственные ориентиры социализации ребенка в обществе.

Таким образом, спецификой нашей образовательной среды является:

взаимосвязь и взаимодополнение основных блоков модели, обеспечивающих возможность развития и проявления творческой активности как одаренных детей, детей с повышенной готовностью к обучению, так и детей со скрытыми формами проявления способностей;

тесное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса;

развитие ценностных основ детской одаренности (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь).

Литература.

1. Дети России. Федеральная целевая программа. Подпрограмма «Одаренные дети». Рабочая концепция одаренности. – М., 2003.

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ВНЕКЛАССНОЙ

РАБОТЫ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

На сегодняшний день большинство психологов признают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

В связи с тем, что я работаю учителем английского языка в начальных классах, то в большей степени сталкиваюсь с детским возрастом, периодом становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления – одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности, во многом зависят от тех условий, в которые попадает ребенок.

Отсюда судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но и по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка.

Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты. Вот почему работаю в тесном взаимодействии с психологом гимназии.

В связи с тем, что одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме, оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Известно, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми, в том числе и внеурочной предметной деятельности, в которой творчество определяется как развитие деятельности по инициативе самого ребенка, как «выход за пределы заданных требований», что обеспечивает создание подлинно творческого продукта. Таким образом, мы «творческую одаренность» не рассматриваем как особый, самостоятельный вид одаренности, а создаем условия, в которых каждый ученик имеет возможность попробовать себя в разных ролях, почувствовать себя успешным в различных видах деятельности, что способствует проявлению его одаренности.

В течение последних 5 лет мы работаем над созданием системы внеурочной предметной деятельности, которая позволяет формировать не только устойчивую мотивацию к изучению иностранного языка, но и творческие способности учащихся начальной школы. К тому же, она выполняет функцию расширения возможностей образовательных стандартов, что позволяет удовлетворить постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности учащихся. При организации внеурочной предметной деятельности учитываются такие приоритетные принципы, как:

1) возможность свободного самоопределения и самореализации учащегося;

2) свободный выбор видов и сфер деятельности;

3) ориентация на личностные интересы, потребности, способности учащегося;

4) единство обучения, воспитания, развития;

5) практическая деятельность самих учащихся.

Благодаря этим принципам, удается решать такие важные задачи, как самоопределение и самореализация учащегося, его адаптация в социо-культурной среде; развитие индивидуальности и творческого потенциала.

Наша система внеклассной работы включает в себя проведение различных образовательных событий, [1] таких как викторины и интеллект-шоу, гимназическая олимпиада для учащихся начальной школы, конкурсы декламаций на английском языке, выпуск тематических стенгазет [2], тематические праздники («Рождественские истории», «Пасхальные традиции», «Путешествие в страну АВС» и т.д.), защита проектов и творческих работ. Мониторинг участия школьников во внеклассной деятельности показывает положительную динамику [3].

Во внеклассной работе можно использовать такой мощный ресурс развития одаренности, как единство и взаимодействие искусств. Именно этому служит проект «Кукольный театр плюс английский» в рамках нашей гимназии. Целью этого проекта является реализация творческого потенциала ребенка. Учащиеся третьих – четвертых классов создают своими руками, как рукавичных кукол, так и кукол-марионеток. Дизайн будущей куклы разрабатывается каждым учеником индивидуально. Одновременно готовят к постановке три мини-спектакля, к которым ученики сами придумывают и создают декорации. Реализация этого проекта позволяет сотрудничать с родителями одаренных детей, привлекая их к совместной деятельности по созданию кукол и организации показов спектакля. Все это способствует развитию языковой и социокультурной компетенций детей. Такая интересная внеклассная деятельность позволяет развивать не только навыки чтения, слушания и говорения на иностранном языке, но и художественный вкус, пробуждает у ребят интерес к настоящему театру, его жизни за кулисами и на сцене, его истории. Развитию творческой одаренности способствует как деятельность детей -создателей «кукол-героев», кукловодов, актеров спектаклей для различных аудиторий, так и проведение ими мастер-классов по речи и актерскому мастерству. Итогом этой деятельности стало участие в городском творческом конкурсе «Английский с удовольствием», в котором мои ученики заняли первое место. Такое признание побудило их к дальнейшему творчеству. Но главный результат реализации проекта - это реальный успех тех учеников, которым в рамках урока не удается проявить свои творческие способности и таланты. И как следствие этого 6 из 32 учеников повысили свою качественную успеваемость по предмету. Таким образом, созданная нами система внеклассной работы по английскому языку на начальном этапе обучения видится одним из путей эффективного развития детской одаренности.

1. Савенков, А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М., 2000.

2. Савенков, А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства.

3. Степанов, С. С. Психологический словарь для родителей. – М., 1996.

4. Лейтес, Н. С. Способности и одаренность в детские годы. – М., 1984.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА В КРИТИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ

Соколова К.Г., педагог-психолог, Государственное нетиповое общеобразовательное учреждение «Губернаторский многопрофильный Воспитание творческой, психически и физически здоровой личности в условиях интенсивного развития системы политических, социальных, экономических отношений и общей мировой нестабильности является едва ли не самой актуальной задачей современности. Одним из возможных направлений решения поставленной задачи в системе школьного образования является создание различных специализированных профильных учебных учреждений для одаренных детей и подростков.

Профильные школы-интернаты для одаренных подростков представляют собой особую социально-психологическую среду, оказывающую далеко не однозначное влияние на развивающуюся личность. Среди всех трудностей, с которыми сталкиваются старшеклассники в процессе обучения, особое место занимает проблема адаптации в новых социально-психологических условиях. Высокие учебные нагрузки, качественно иной уровень требований к интеллектуальному развитию учащихся, повышенная напряженность общения в условиях новой социальной группы, лишенность привычных эмоциональных контактов с родителями - все это может вызывать нарушения психической адаптации учащихся. Особенность ГНОУ «ГМЛИ» заключается в том, что лицеисты обучаются и проживают вдали от родителей, в условиях интерната, но, в то же время, не лишены родительской опеки и заботы. Следовательно, психологопедагогическое сопровождение ребенка в данном положении отличается как от школьного, так и интернатного (детский дом, приют) сопровождения.

Нередко процесс адаптации может вызывать довольно интенсивную негативную реакцию на то, что из «звезды» своей местной школы, класса ребенок превращается в одного из многих. Данная реакция может проявляться в снижении самооценки, ухудшении способностей (а зачем стремиться, если ты один из многих?) и даже физиологических (психосоматических) проблемах. Процесс адаптации также могут осложнять возрастные особенности учащихся. Ранний юношеский возраст представляет собой один из наиболее интолерантных к негативным стрессовым воздействиям, что связано с повышенной чувствительностью к стрессу.

Ежегодно в лицей поступает более ста человек с различными способностями, условиями доинтернатного проживания, адаптивными возможностями и тем набором проблем, травм, которые ребенок испытывает на протяжении жизни. Но всех их объединяет одно – повышенные интеллектуальные возможности и желание обучаться, что в условиях современного развития подрастающего поколения уже немаловажно. Для того, чтобы это желание учиться не пропало, встретившись с определенными трудностями нужно находить своеобразные и эффективные подходы к каждому ребенку.

Психологами выделяется «группа риска» - учащиеся с наиболее выраженными тревожными тенденциями, перенесшие травмы, имеющие проблемы в адаптации и взаимоотношениях с окружающими.

В связи с этим, возникает необходимость создания специальной системы психологической поддержки ребенка в критической ситуации, при стрессе и переживании острого горя.

Одним из самых продуктивных способов выведения из критической ситуации – будь то стресс, связанный с учебой или сменой обстановки, либо травма от потери чего-то или кого-то дорогого – является телесная психотерапия. Техники телесной психотерапии могут использоваться как в индивидуальной, так и в групповой работе.

В любой момент жизни состояние тела человека - это воплощенная история пережитых и переживаемых им эмоциональных и физических травм, накопленного жизненного опыта, взглядов и представлений, недомоганий и заболеваний. Телесноориентированная психотерапия, прежде всего, представляет собой уникальный и эффективный способ личностного роста и целостного развития человека, помогающий связать воедино его чувства, разум и телесные ощущения, восстановить утраченные и простроить отсутствующие взаимосвязи между ними, создать условия доверительного и полного контакта человека с жизнью его тела.

С лицеистами проводится терапия эмоциональных травм, связанных со сложностями взаимоотношений в семье и в учебе; деформации процесса развития личности;

невротических расстройств, последствий пережитых стрессов и жизненных драм. Одним из способов является работа с движением, дыханием, мышечным тонусом, и функциями тела; с энергетическими и межличностными границами; с ресурсами развития и ощущением безопасности, с телесными зажимами.

Карта эмоционально-мышечных зажимов.

1. Уровень лобных бугров – опоясывающий зажим. Причина - психоэмоциональная травма, память об утрате близкого, глобальные эмоциональные стрессы, детская обида, родовая травма черепа. Следствие - распирающий характер болей, повышенное внутричерепное давление 2. Глазной зажим. Причина: проговаривание ребенку: "Глаза бы мои тебя не видели". Возникает на фоне испуга, страха, приказа: "Смотреть". Часто пересекается с ушным зажимом.

3. Ушной зажим. Причина: запрет слышать. Проявляется через гаймориты, 4. Челюстной зажим. Зажим подавленной агрессии, обиды. "Прикуси язык".

Проявляется в собственный зажим на запрет говорить о себе.

5. Подзатылочный зажим. Сверх-контроль. Стремление контролировать себя, свои эмоции, весь мир. Установка - "весь мир агрессивен по отношению к человеку". Страх пропустить удар из вне. Чем выше уровень сверх контроля, тем выше состояние внутреннего напряжения. Часто используемые фразы:

"Я как струна". "Я сейчас взорвусь". "Шея затекла".

6. Плечевой зажим. Возникает, когда человек позволяет возложить на себя чужую ответственность. Проявляется в следующей цепочке действий: я не обязан - я обязан - я хочу.

7. Зажим на уровне рук. Причина: нарушение контакта с социумом. Проявляется в низкой температуре и влажности рук, травматизации, онемении рук.

8. Сердечный зажим.

Первое межреберье. В области подключичных ямок, ближе к грудине.

Причина: отсутствие любовных привязанностей. Проявляется проговариванием следующих фраз: "Голова отдельно от тела", "Голова важнее" - такие установки вызывают аутоагрессию.

Третье межреберье. Слева - детские страхи и запреты, связанные с любовью: "а любят ли меня", "соответствую ли я ожиданиям родителей". Справа - страх быть бесполезным, ненужным, страх одиночества Верхняя точка на ямочке грудины - запрет любить.

По средней линии грудины, в нижней трети: "амбарный замок" - запрет чувствовать. Очередное разочарование, связанное с любовью, запрет чувствовать. Проговаривание следующих фраз: "чувства - слабость", "мальчики не плачут" Сердечно- эмоциональные блоки - причина сердечно-сосудистых заболеваний.

9. Проникающий зажим - низ грудины и верх спины.

10. Пересечение нижнего ребра с продольной мышцей спины - зона тревоги и страха (опоясывающий зажим). Этот пояс захватывает печень, желчный пузырь, поджелудочную железу, почки. Следствие - гастриты, панкриотиты и т.д. У детей - приподнятые плечи, нет полного объема движения грудной клетки - дискенезия, бронхиты. Диафрагма не двигается в полном объеме пневмония.

11. Зажим пояснично-крестцового перехода. Причина: страх сексуальных отношений. Следствие: грыжи межпозвоночных дисков.

12. Соединение подвздошных костей с симфизом. Причина - отказ жить настоящим. В настоящем формируются цели будущего. Используемые фразы:

"Жизнь проходит мимо". Этот зажим проникающий. Задеты все органы малого таза.

Не стоит забывать, что учащиеся ГНОУ «ГМЛИ» - это подростки, переходящие в период ранней юности, следовательно, как и все люди данного возраста у каждого есть способы психологической защиты от всех, даже от тех, кто может им помочь.

Особо сложным является то, что лицеисты хотят, не раскрываясь полностью, не говоря всей правды – как психологу, так и самому себе – обеспечить исцеление душевных ран.

Существенной особенностью работы с использованием методов телесноориентированной терапии является то, что она позволяет обнаружить истинные истоки наболевших проблем, получить доступ к глубинным уровням бессознательного, представленным в теле. Телесно-ориентированная психотерапия направлена не на устранение проблемного источника, а на то, чтобы сделать его доступными переживанию и осознанию, соотнося чувства и поведение с жизненными представлениями, смыслами и ценностями человека.

Литература.

1. Бурбо Лиз, Пять травм, которые мешают быть самим собой. - К.: "София" 2. Василюк Ф.Е. Психология переживания анализ преодоления критических ситуаций -М.: Издательство Московского университета, 1984.

3. Малкина – Пых И.Г. Экстремальные ситуации: Справочник практического психолога. – М.: Изд-во Эксмо-Пресс,2005. - 960 с.

4. Малкина –Пых И.Г., Справочник практического психолого. – М.: Изд-во 5. Сандомирский М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия: Практическое руководство. – М.: Изд-во: Класс, 2005. – 590с.

МОДЕЛЬ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ

ДЕТСКОЙ ОДАРЁННОСТИ

В МОУ «СОШ №8 г.Бийска» разработана программа развития школы, одной из составляющих которой является программа «Одаренные дети». Работа с одаренными детьми, их поиск, выявление и развитие – один из важнейших аспектов деятельности школы.

Концепцией программы «Одаренные дети» является: выявление одаренных детей в начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления.

Условно можно выделить три категории одаренных детей:

дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще всего встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте);

дети с признаками специальной умственной одаренности – в определенной области науки (подростковый образ).

обучающиеся, не достигшие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (чаще встречаются Принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми:

принцип максимального разнообразия представленных возможностей для принцип возрастания роли внеурочной деятельности;

принцип индивидуализации и дифференциации обучения;

принцип создания условий для совместной работы обучающихся при минимальном участии учителей;

принцип свободы выбора обучающимися дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества.

Цели и задачи работы с одаренными детьми 1.Выявление одаренных детей.

Для реализации первой цели необходимо решить следующие задачи:

знакомство педагогов с научными данными о психологических особенностях и методических приемах работы с одаренными детьми;

обучение через методическую учебу, педсоветы, самообразование;

знакомство педагогов с приемами целенаправленного педагогического наблюдения, диагностики;

проведение различных внеурочных конкурсов, интеллектуальных игр, олимпиад, позволяющих обучающимся проявить свои способности.

2. Создание условий для оптимального развития одаренных детей, чья одаренность на данный момент может быть еще не проявившейся, а также просто способных детей, в отношении которых есть серьезная надежда на качественный скачек в развитии их способностей.

Для реализации второй цели необходимо решить следующие задачи:

отбор среди различных систем обучения тех методов и приемов, которые способствуют развитию самостоятельности мышления, инициативности, представление возможности совершенствовать способности в совместной деятельности со сверстниками, научным руководителем, через самостоятельную работу.

Стратегия работы с одаренными детьми Успешность работы с одаренными детьми во много зависит от того, как организована работа с этой категорией обучающихся в начальной школе.

1 этап – аналитический – при выявлении одаренных детей учитываются успехи в какой-либо деятельности: учебной, художественной, физической и т.д. Этот этап (1й год обучения) характеризуется тем, что дети охотно осваивают навыковое содержание учения под руководством учителя и самостоятельно. На этом этапе очень важно организовать урочную и внеурочную деятельность как единый процесс, направленный на развитие творческих, познавательных способностей обучающихся, предложить такое количество дополнительных образовательных услуг, где бы каждый ученик мог реализовать свои эмоциональные, физические потребности.

Творческий потенциал ребенка может получить развитие в разных образовательных областях, но наиболее естественно, сообразно самой природе деятельности – в области художественного развития. В связи с этим целесообразно использовать часы вариативной части в обучении младших школьников на организацию творческих мастерских:

мастерская художественного слова;

музыкальная мастерская;

«В мире прекрасного» (изобразительная деятельность);

мастерская здорового образа жизни, девиз которой: «В здоровом теле – Урочная и внеурочная деятельность должна строиться таким образом, чтобы обучающийся мог проявить свои возможности в самых разных сферах деятельности.

Это важно как источник приобретения новых знаний и нового опыта, и должно служить основой для трансформации этих знаний в другие сферы деятельности в классах II и III ступени.

2 этап – диагностический (5-9 классы) – на этом этапе проводится индивидуальная оценка познавательных, творческих возможностей и способностей ребенка через различные виды деятельности: учебную и внеклассную.

Содержание работы с одаренными обучающимися определяется в рамках каждой учебных дисциплин. Содержание учебного материала должно настраивать обучающихся на непрерывное обучение, процесс познания должен быть для таких детей самоценным.

На втором этапе нужен постепенный переход к обучению не столько фактам, сколько идеям и способам, методам, развивающим мышление, пробуждающим к самостоятельной работе, ориентирующим на дальнейшее самосовершенствование и самообразование, постепенное проявление той цели, для достижения которой они прилагают столько духовных, интеллектуальных и физических усилий.

На этом этапе работы с одаренными детьми наиболее целесообразны групповые формы работы: спецкурсы, миникурсы, «мозговые штурмы», ролевые тренинги, научно-практические работы, творческие зачеты, проектные задания, педагогические мастерские и т.д.

Важным фактором, влияющим на развитие одаренных обучающихся и на выявление скрытой одаренности и способностей, является система внеклассной воспитательной работы в школе. Основой такой системы выступает «погружение в культуру», функциями системы являются обучение и воспитание, а организующим началом – игра.

3 этап – этап формирования, углубления и развития способностей обучающихся.

Старшая школа является особым образовательным пространством, в рамках которого, с одной стороны, завершается выполнение обществом его обязательной функции по формированию социально-адаптированной личности, а с другой стороны, реально происходит постепенная переориентация доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией системы ЗУНов к созданию условий для становления комплекса компетенций, которые рассматриваются, как способности человека реализовать свои замыслы в условиях многофакторного информационного и коммуникативного пространства. Исходя из этого формируются новые принципы и методология организации образовательного пространства в старшей школе:

индивидуализированные формы учебной деятельности выработка проектноисследовательских навыков (проектная методика);

самоопределение старшеклассников в отношении профилирующего направления собственной деятельности (профильные классы);

четко определенное с эстетической точки зрения коммуникативное поле.

Условия успешной работы с одаренными обучающимися 1. Осознание важности этой работы каждым членом коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению.

2. Создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми.

3. Признание коллективом педагогов и руководством школы того, что реализация системы работы с одаренными детьми является одним из приоритетных направлений работы ОУ.

4. Включение в работу с одаренными обучающимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами.

Учитель должен быть:

способным к экспериментальной, научной и творческой деятельности;

профессионально грамотным;

интеллектуальным, нравственным и эрудированным;

проводником передовых педагогических технологий;

психологом, воспитателем и умелым организатором учебновоспитательного процесса;

знатоком во всех областях человеческой жизни.

Формы работы с одаренными обучающимися групповые занятия по параллелям классов с сильными обучающимися;

интеллектуальный марафон;

работа по индивидуальным планам;

занятия в профильных классах.

Литература.

1. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997; Star Cline, Ed.

D. What Would Happen If, I Said Yes?...A Guide tu Creativity for Parents and Teachers., D.O.K. Publishers, East Aurora, New York, 1989.

2. Одаренность: Рабочая концепция. М., 1998.

3. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей //Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.

4. Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

6. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант //Развитие и диагностика способностей. М., 1991. С. 7—21.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ ОДАРЕННОСТЬ И ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной сферы опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст – период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов психике. Уровень и широта интеграции характеризуют формирование и зрелость самого явления – одаренности. Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует значительная часть детей.

Тот или другой ребенок может проявлять свою успешность в достаточно широком спектре деятельности, более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам. Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития.

Одаренность ребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, ребенок, увлеченный техникой, дома строит свои модели, но к школьной, либо социально-организованной внешкольной деятельности (в кружке, секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения.

Другой ребенок увлеченно сочиняет стихи или рассказы, но не хочет демонстрировать их педагогу. Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьной деятельности, но и по его внешкольным делам, а также по инициированным им самим формам деятельности.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иные трудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.д. могут привести к снижению показателей успешности ребенка.

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидном виде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны сделать своего рода «допуск» на недостаточное знание о действительных возможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, что одаренность они пока не смогли увидеть.

С другой стороны, одаренность не всегда можно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высокими социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия.

Поскольку одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, следует учитывать сложность самой проблемы «одаренный ребенок». В значительной мере она связана со спецификой детской одаренности (в отличие от одаренности взрослого человека). Одаренность конкретного ребенка в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы благоприятных условиях могут либо постепенно либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми.

У детей, опережающих свой возраст, переплетение возрастных и, собственно индивидуальных черт обнаруживается довольно остро, а то и драматически. Нелегко бывает примириться с тем, что ранние успехи, с которыми могла связываться надежда на дальнейший подъем необычных умственных сил, порой оказываются по преимуществу выражением возрастного этапа развития. Показательны случаи, когда привлекающие к себе внимание достоинства происходят за счет таких возрастных особенностей, которые не имеют долгосрочного значения. Например, не следует слишком обольщаться, когда ребенок обнаруживает избирательное тяготение к оперированию абстрактными понятиями, с также схемами, планами. Со временем может выясниться, что более конкретный, содержательный анализ, который потребуется на последующих возрастных этапах таких детей будет затруднять. Так что сама по себе ранняя готовность к систематизации, к манипулированию общими понятиями, создающая видимость одаренности еще недостаточно для предвидения будущего этого ребенка.

Следует подчеркнуть, что как уровень, так и своеобразие умственного потенциала проявляются у растущего человека не сразу, не полностью, а в ходе возрастных изменений. Такова специфика детства: именно в меняющихся возрастных проявлениях интеллекта выступают те собственно индивидуальные, возрастные свойства, которым предстоит укорениться, развиться и эти подлинные признаки одаренности не всегда лежат на поверхности.

Очень важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства индивидуальности у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст. Одаренность ребенка – это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта.

Признаки одаренности – это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности. И могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем, об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «хочу» и «могу». Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности. Мотивационный – характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

1. Наличие специфических стратегий деятельности.

Способы действий одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления: быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в данной ситуации; выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление на первый взгляд, неожиданных идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен, главным образом, третий уровень успешности: новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности.

2. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражаемого в склонности «все делать по своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выражается в элементах уникальности ее продукта 3. Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность знаний, умений видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области, что проявляется в способности одаренного ребенка, с одной стороны практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества других предметных сведений (впечатлений, образов, понятий), и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности одаренного ребенка проявляется в его способности в сложном видеть простое, а в простом – сложное.

4. Особый вид обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

1. Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цветам, техническим устройствам, т. д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной и т.д.), сопровождающаяся как правило, переживанием чувства удовольствия.

Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.

2. Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.

3. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

4. Высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем необязательно должно соответствовать всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часть противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и мотивировать его на тщательный и длительный по времени анализ конкретного индивидуального случая.

Среди основных слагаемых одаренности, как правило, принято выделять следующие составляющие:

Мотивация. Любая деятельность человека полимотивирована, то есть в основе любых действий лежат самые разные мотивы. Но при этом исследователи отмечают, что сама мотивационно-потребностная сфера личности имеет иерархическую структуру: одни мотивы занимают относительно устойчивое доминирующее, другие – подчиненное положение. Это явление получило наименование «направленность личности».

Направленность – одна из основных характеристик творческой личности, выражена она в иерархической структуре мотивационно-потребностной сферы, в которой доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием творческой деятельности. Одаренные дети характеризуются тем, что в основе их деятельности вне зависимости от ее предметной ориентации (научная, художественная, коммуникативная) доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием деятельности.

Важные аспекты этой проблемы вскрыты в исследованиях психологов В.Э.Чудновского и В.С.Юркевича. Они отмечают, в частности: «…умственная работа, выполняемая не в результате долга, не для отметки, не для того, чтобы победить на конкурсе, а потому, что хочется самому, то есть по потребности, обязательно связана с деятельностью центра положительных эмоций». Этот выявленный экспериментально факт дополнен утверждением о том, что лишь деятельность мотивированная таким образом, содействует развитию данных способностей. Эта мысль многократно подчеркивалась многими зарубежными и отечественными последователями.

Многие последователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а ее мотивацию. Так, например, Р.М.Грановская и Ю.С.Крижанская пишут: «… люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно-значимую задачу, оказываются в конечном счете, более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные».

Креативность (или творческость) – одна из важнейших характеристик одаренности. Творчеством созданы науки и искусства, все изобретения человеческой цивилизации. Расположенность к творчеству – высшее проявление активности человека, способность создавать нечто новое, оригинальное. Расположенность к творчеству представляет прежде всего особый склад ума. При этом установлено, что никакое отвлеченное познание не может быть продуктивным в полном отрыве от чувственного.

Важное значение в процессе творчества имеют воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности.

В материалах исследований психологии творчества, проведенных в последнее время, содержатся довольно много параметров, характеризующих это свойство личности. У П.Торренса их четыре (беглость, оригинальность, гибкость, разработанность), у В.Лоуэнфельда – восемь (умение видеть проблему, беглость, гибкость, оригинальность, способность к синтезу и анализу, ощущение стройности организации идей), у А.Н.Лука их выделено более десяти.

«Креативность, – пишет П.Торренс, – это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее».

Есть в его работах и более строгое описание. Так, понятие беглость он рассматривает как способность к продуцированию максимально большего числа идей. Этот показатель не является специфическим для творчества, однако, чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них наиболее оригинальных.

Гибкость – представляет собой способность легко переходить от явления одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположное качество называют инертностью мышления.

Оригинальность – один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающихся от широко известных, общепринятых.

Другой полюс креативности обозначается термином – «разработанность». Творцы могут быть условно разделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие детально творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческой личности.

Способности выше среднего уровня. В данном контексте термин «способности»

имеет несколько нетрадиционный оттенок. Здесь имеется в виду широкий спектр явлений, таких как самые разнообразные знания, умения и навыки, без которых никакая творческая деятельность невозможна – это с одной стороны, с другой – как бы представлены возможности их применения в самой разнообразной деятельности.

В моделях, где вместо данного качества представляется «интеллект», понятие одаренность неоправданно сужается, и модель оказывается пригодной лишь для описания одаренности лишь в познавательной сфере. Иначе говоря, мы в этом случае, имеем дело с одним из видов частной или специальной одаренности.

Но при этом в некоторых работах Дж.Рензулли данный компонент раскрывается как проявляющиеся в разных сферах способности выше среднего уровня (основные интеллектуальные способности, специальные академические способности, психологические умения и т.д.) Сходная трактовка этой позиции при описании модели Дж.Рензулли принадлежит Х.Гарднеру. Разрабатывая данный аспект модели Дж.Рензулли, он расклассифицировал интеллект, выделив семь его категорий: музыкальный интеллект; телесно-кинестетический; логико-математический; лингвистический; пространственный; внутреннеперсональный; внешнеперсональный.

Рассматриваемая схема предполагает несколько иное, более универсальное представление. Она допускает как один из вариантов и вышеизложенную трактовку.

Но если под понятием способности рассматривать не интеллект, а психомоторные способности, то данная схема позволяет охарактеризовать одаренность в спорте. Естественно, что наполнение данного компонента другим содержанием будет соответственно менять предметную направленность, общее же в данном случае останется неизменным.

Одаренные дети – дети, значительно опережающие своих сверстников в умственном развитии, либо демонстрирующие выдающиеся специальные способности. В научной литературе и в обыденной речи одаренных детей нередко называют вундеркиндами, подчеркивая тем самым исключительный характер их способностей.

Среди определений понятия «одаренный ребенок» наиболее признанное содержится в тексте «Рабочей концепции»: «Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [3].

Известный специалист в области детской одаренности Н.Лейтес, классифицирует разные педагогические подходы к этой проблеме выделяет три категории детей, которых принято именовать одаренными: дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности; дети с высокой креативностью.

Другой специалист в области психологии интеллекта М.А.Холодная утверждает, что следует выделять шесть категорий таких детей: «сообразительные»; «блестящие ученики»; «креативы»; «компетентные»; «талантливые»; «мудрые».

По многим наблюдениям реальная педагогическая практика научилась определять лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, и закладываются в фундамент дифференциации обучения Первая категория одаренных – дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.

Вторая группа одаренных – дети, достигшие успехов в каких либо областях деятельности. Их выявление строится на «экологически валидных» методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность» Существует определенная возрастная последовательность проявления одаренности в разных областях. Особенно рано может проявиться одаренность к музыке, затем – к рисованию; вообще, одаренность к искусству обнаруживается раньше, чем к наукам; в науке раньше проявляются способности к математике. Общеинтеллектуальная одаренность может выражаться необычно высоким уровнем интеллектуального развития и качественным своеобразием умственной деятельности.

Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуальнопсихологических особенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников.

Одаренных детей, как правило отмечают высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера.

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность отслеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей.

Одаренные дети обычно обладают отменной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличают способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями.

Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовлетворением читают словари и энциклопедии, продумывают слова, должные по их мнению выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Одаренных детей также отличают повышенная концентрация внимания на чемлибо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи.

Раннее развитие способностей школьника существенно сказывается на всем стиле поведения и формирования его личности. Такому ученику нет необходимости полагаться на постороннюю помощь, у него меньше бывает эмоциональных стрессов во время ответов у доски, во время контрольных работ и экзаменов. Сравнительная легкость овладения учебным материалом способствует возникновению уверенности в своих силах, определенных навыков преобразовывать обстоятельства в соответствии поставленными перед собой целями.

Наряду с тем, что одаренные дети имеют ряд преимуществ перед своими сверстниками, им приходится сталкиваться и со специфическими трудностями. В первую очередь это связано с отношениями родителей к одаренности своих детей. Некоторые обнаруживая у своего ребенка ранние проявления одаренности, все свои усилия направляют на развитие его способностей в соответствии со своими представлениями о целях и задачах воспитания. При этом, как отмечает А.В. Петровский, считая своего ребенка вундеркиндом, внимание обращают лишь на первую часть этого слова – акцентируют исключительность ребенка, забывая, что он остается все же ребенком. Если одаренность проявляется в какой-то специфической области, то родители заполняют его жизнь занятиями в данной области, препятствуя полноценному развитию прочих способностей и наклонностей ребенка. Многие известные ученые музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А.Моцарта, К.Гаусса, Н.Винера, Г.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, И.А.Римского-Корсакова, М.Мусоргского, и этот список можно продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как уже говорилось, часто становятся выдающимися взрослыми, хотя далеко не всегда.

И, наоборот, не менее часто люди, не проявившие себя в детстве достигали выдающихся результатов в последующем, зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии многих выдающихся людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, Н, Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель И.А.Крылов.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может, действительно, не проявиться до определенного времени. А может быть, родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного внимания движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть, напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих потенциальных выдающихся возможностей и даже рассматривали проявление креативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее умными считали совсем других.

Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессоры, которые ценят прилежание, послушность, аккуратность выше оригинальности, смелости, независимости действий и суждений.

Своеобразным подтверждением этой мысли нашли американские ученые, изучившие под этим углом зрения биографии четырехсот выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в плане приспособления к условиям школьной жизни.

Факты существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности еще раз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенности поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником? Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющие прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных, обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

Литература.

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

2. Богоявленская Д.Б. /ред. Основные современные концепции творчества и 3. Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.

4. Доровской А.И. « 100 советов по развитию одаренности детей» - М;1997.

5. Лейтес Н.С. «Возрастная одаренность и индивидуальные различия», Москва 6. «Одаренный ребенок» /под ред. О.М. Дьяченко - М; 1997.

7. «Психология одаренности детей и подростков» /под ред. Н.С. Лейтеса – М;

8. «Психология одаренности детей и подростков»/под ред. Ю.Д. Бабаева, Н.С.Лейтеса, Т.М. Марюгина – М; 2000.

9. «Психология одаренности: от теории к практике»/под ред. Д.В. Ушакова –

РОЛЬ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В РАЗВИТИИ ОДАРЁННОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

«Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Современное общество испытывает потребность в людях творческих, активных, неординарно мыслящих, способных эффективно решать поставленные задачи и на основе критического анализа ситуации формулировать новые перспективные цели. Проблема раннего выявления и обучения талантливой молодежи – приоритетная в современном образовании. От ее решения в итоге зависит интеллектуальный и экономический потенциал государства: именно одаренные дети в будущем смогут обеспечить научно-технический и духовно-нравственный прогресс, развитие всех областей теоретический и практической деятельности, социальной жизни и культуры.

Общеизвестно, что в работе с одаренными детьми у педагогов достаточно часто возникают педагогические и психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности, включая возрастную и скрытую; множеством противоречивых теоретических подходов, вариативностью современного образования; а также чрезвычайно малым числом специалистов, профессионально и личностно-подготовленных к работе с одаренным ребенком.

Несмотря на то, что в нашей стране с 1997 года действует программа «Одаренные дети» в рамках Президентской программы «Дети России», проблемы, связанные с образованием одаренных детей, решаются достаточно медленно по объективным и субъективным причинам. В связи с этим, обращение Президента РФ к Федеральному собранию 5 ноября 2008 года и сегодня является весьма актуальным: «Одновременно с реализацией стандарта общего образования должна быть выстроена разветвленная система поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности». Именно эта идея положена в основу «Положения о системе поддержки одаренных детей и талантливой молодежи Кузбасса» (2009 г.).

Реализация потенциала одаренных детей в процессе обучения во многом зависит от эффективности деятельности родителей и всего педагогического коллектива, в том числе и школьного психолога, понимающего, что они (как и дети с аномалиями в развитии и асоциальным поведением) составляют своеобразную группу риска и требуют повышенного педагогического внимания. В связи с этим требуется серьёзная работа психологов по просвещению учителей, родителей. Ведь в настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных на основе разных теоретических подходов и методов изучения. Это многообразие концепций отражает сложность и многомерность природы одаренности, трудности в выработке общих эталонов и стратегий развития для всех её проявлений. С этих позиций актуальным является наличие единых установок в процессе повышения квалификации педагоговпсихологов.

Сотрудники кафедры психологического и социально-педагогического сопровождения общего и специального (коррекционного) образования КРИПКиПРО, разрабатывая программы повышения квалификации для педагогов-психологов, исходили из следующих основных положений, опирающихся на наиболее современные представления об одаренности:

одаренность – интегральное свойство личности, предполагающее высокий уровень развития интеллекта, творческий потенциал и мотивационную направленность;

одаренность – это природный дар, комплекс природных задатков, но для ее развития необходима благоприятная стимулирующая среда;

одаренность - явление динамическое, изменяющееся во времени как по предмету и интенсивности проявления, так и по степени и характеру взаимосвязей между структурными компонентами.

Следует признать, что проявления одарённости весьма многогранны, вследствие чего учёные различают следующие её виды: по широте проявления, по типу предпочитаемой деятельности, по интенсивности и возрастным особенностям проявления и т.п.

Мы в большей степени ориентируемся на академическую, интеллектуальную одаренность, которая в перспективе может проявиться почти во всех видах деятельности. Поэтому в работе с педагогами-психологами, организующими диагностику одаренности и ее развитие у обучающихся, акцент делается на понимание структуры одаренности, которая включает следующие компоненты:

доминирующую роль познавательной мотивации;

исследовательскую и творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, постановке и решении проблем, разработке оригинальных возможность прогнозирования и предвосхищения;

способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Основными принципами психолого-педагогического сопровождения образования одаренных детей, которые определяют работу школьного психолога с учителями, родителями и самим одаренным ребенком, независимо от организационной формы их обучения, (раздельной, в гимназии, лицее; совместно-раздельной: наличием классов с разным уровнем обучения; совместным: обучение одаренных вместе со своим сверстниками), с нашей точки зрения, являются следующие:

одаренный ребенок – личность, во многом отличающаяся от других обучающихся;

одаренные дети требуют особого психолого-педагогического подхода при обучении, воспитании и социализации;

одаренные дети редко бывают отличниками или даже просто хорошистами при традиционном обучении.

В процессе повышения квалификации педагоги-психологи, актуализируя знания и получая информацию о современных результатах исследования одаренности, приобретают умения работать с разными категориями умственно одаренных детей:

ребенок с высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях, чаще всего в младшем школьном возрасте, отличаясь остротой мышления, наблюдательностью и исключительной памятью, проявляет выраженную разностороннюю любознательность; может грамотно изложить мысль; находит практическое применение своим знаниям; обладает широким кругозором; быстро овладевает основополагающими понятиями и способен к активной переработке информации;

ребенок с признаками специальной умственной одаренности чаще определяется лишь в подростковом возрасте. Обладая высокими специальными способностями к одному или нескольким предметам, добивается высоких результатов, иногда имея среднюю или низкую успеваемость по другим предметам; часто выраженная избирательность устремлений создает ему проблемы в школе и семье, а учителя и родители испытывают трудности в оказании поддержки и развитии специального дарования;

ребенок, не достигший успехов в учении, но обладающий познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами, нередко раскрывает их в старшем школьном возрасте.

Организуя работу с учителями и родителями, школьный психолог способен помочь им выработать такие стратегии поведения во взаимодействии с одаренным ребенком, которые позволят адекватно реагировать:

на отсутствие у него внимания к условностям и авторитетам, к порядку и «должной» организации работы;

на наличие независимости в суждениях, чувствительности и мечтательности, нонконформизма и непосредственности, эмоциональности и естественности.

Вышесказанное нашло отражение в содержании образовательной программы как в инвариативной части, так и в курсах по выбору: «Формирование и развитие способностей», «Одаренные дети» и другие. Кроме того, образовательные услуги института включают такие проблемно-ориентированные и проблемно-обучающие семинары (по заявке территории), как «Одаренные дети: проблемы и пути их решения», «Диагностика одаренности», «Работа с одаренным ребенком» и др. В рамках семинаров участникам предоставляется возможность не только получить информацию по названной проблеме, но и поделиться опытом работы с коллегами. Так, например, на одном из последних семинаров (20.11.09) наибольший интерес вызвали вопросы: «Одаренность как интегральное свойство личности», «Работа с одаренными детьми в учреждениях разного типа», «Работа с одаренным ребенком в начальной школе».

В работе с психологами в КРИПКиПРО активное участие принимают преподаватели Кемеровского государственного университета, имеющие достаточно большой опыт взаимодействия с неординарными в умственном отношении детьми. Разработанные ими основные условия и требования к организации и содержанию учебной деятельности одарённых детей, предлагаются для обсуждения на лекциях, семинарах, а в дальнейшем - для реализации в практике работы:

знакомство с материалом, не включаемым в обычные школьные программы;

широта тем, вопросов, проблем, т.к. эти дети способны быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений; желательно применение междисциплинарного подхода, использование интегративных возможностей учебных углубленное изучение важных проблем, идей и тем (в том числе выбранных самими учащимися); удовлетворение их потребности сосредотачиваться на заинтересованных сторонах проблемы и поощрение стремления разобраться развитие продуктивного абстрактного мышления, которое должно сочетаться с практическими навыками его применения, развитием базовых умений и навыков;

паритет заданий конвергентного и дивергентного типов, предпочтение заданий открытого типа, развивающих дивергентное мышление;

информационное обогащение среды, приобщение к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, формирование стремления к непрерывному образованию;

высокая степень самостоятельности в учебной деятельности, поощрение и развитие умения самостоятельно работать;

поощрение интеллектуальной инициативы, развитие исследовательских умений, доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

гибкость в использовании времени, материалов и ресурсов, активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды;

сочетание индивидуальной и исследовательской деятельности с коллективными формами работы;

формирование способности к критичности и лояльности в оценке своих и ориентация на соревновательность, что позволяет воспитать творца, не боящегося жизненных трудностей, умеющего не только выигрывать, но и достойно проигрывать;

актуализация лидерских возможностей, создание условий для бескорыстного Исходя из вышесказанного, мы считаем, что школьный психолог, постоянно повышающий уровень своей профессиональной компетентности, может направить свою деятельность на создание в школе образовательной среды развивающего типа, которая бы способствовала развитию способностей одаренного обучающегося (интеллектуальных, рефлексивных, творческих и др.) и их реализации в процессе учебной, научноисследовательской и поисковой деятельности.

УЧАСТИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В РЕАЛИЗАЦИИ

ПРОГРАММ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Цель подготовки учителя в современных условиях представлена следующим образом: содействие развитию профессиональной компетенции, которая выражается в способности решать различные виды профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях жизнедеятельности образовательных учреждений, на основе теоретических знаний и социокультурного опыта практического решения задач в области образования, анализа собственного опыта. Процесс обновления высшего педагогического образования, с одной стороны, способствует достижению данной цели, но вместе с тем выявляет противоречия:

между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности педагога с преобладанием личностной направленности педагогического мышления и сложившейся моделью профессионального образования, ориентированной преимущественно на традиционную знаниевую парадигму педагогической деятельности;

между односторонней ориентацией педагогического образования на повышение его «научности», насыщением его всё новыми дисциплинами и всё более очевидным пониманием того, что педагогическое образование не сводится к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя, его профессионального мировоззрения и мотивации, что деятельностная, личностно-ориентированная природа современных образовательных технологий такова, что подготовку к ней нельзя обеспечить путем простого информационного насыщения будущего педагога.

Для преодоления данных противоречий необходимо добиваться единства методологической, специальной и психолого-педагогической подготовки будущих учителей.

На наш взгляд, на педагогическом факультете Томского педагогического университета делается попытка достижения такого единства в процессе деятельностного участия студентов в реализации программы предшкольного образования на базе учебно-методического кабинета «Развивайка» и МОУ ДОД ЦТРГО «Томский Хоббицентр». Участие студентов в реализации программы для дошкольников происходит в логике самоосознания тех профессиональных компетенций, которые позволяют выстраивать взаимоотношения с дошкольниками и их родителями.

Отметим, к такому проектированию своей образовательной деятельности готовы не все студенты, а лишь те, кто готов к выполнению профессиональных функций. В свою очередь, готовность студентов к выполнению профессиональных функций предполагает психологическую зрелость, способность идентифицировать себя с образом учителя. Эту характеристику дополняют динамические качества личности, отражающие общительность, инициативность, креативность, самокритичность, наблюдательность, эмоционально-волевую устойчивость. Следует выделить в этом ряду и специальные качества, необходимые для педагога – педагогический такт, выдержку, самообладание, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее проникнуть в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач дошкольников, умение предвидеть результаты своей работы. Мы полагаем, именно эти специальные качества помогают студентам осознавать собственную субъективную роль в процессе реализации инновационных программ предшкольного образования. Такое осознание происходит при поэтапном включении студентов в профессиональную практическую деятельность. В силу важности этих этапов укажем их последовательность и некоторые особенности.

Первый этап предполагает работу студентов в группах предшкольного образования детей в качестве волонтёров. На данном этапе студенты проводят праздники, организуют досуг дошкольников во время перемен. В процессе такой деятельности студенты осознают свои возможности и собственную готовность к сотрудничеству с дошкольниками с учётом проявленных ими возрастных и индивидуальных особенностей.

Второй этап связан с посещением студентами занятий в предшколе с последующим их анализом. Анализ занятий дает основания для осмысления опыта специалистов уже с точки зрения его преломления в собственной педагогической деятельности.

На третьем этапе происходят наблюдения за деятельностью опытных педагогов в процессе их общения с детьми и родителями. Этот этап необходим для анализа педагогических ситуаций, обоснованности выбора вариантов их решения в контексте гуманной педагогики.

Четвёртый этап посвящен анализу различных инновационных программ с точки зрения особенностей структуры, специфичности их содержания, методов реализации.

Пятый этап связан с составлением собственных развивающих программ предшкольного образования с последующим совместным с педагогом-консультантом анализом.

На шестом этапе студенты могут проводить в присутствии педагога пробные занятия с дошкольниками. Здесь происходит твёрдое сознание своего профессионального соответствия потребностям дошкольников.

И только после такого глубокого осмысления своих профессиональных компетенций на последнем этапе происходит самостоятельная реализация программ предшкольного образования.

Такое поэтапное вхождение студентов в процесс реализации программ предшкольного образования педагогически обоснованно и целесообразно. В результате, как показывает опыт нашей деятельности, студенты педагогического вуза определяют позиции, во-первых, как «теоретики» - развивают профессиональные компетенции в области педагогики и психологии; приобретают представления о программном обеспечении предшколы; изучают принципы и нормы педагогической деятельности в данной области. Во-вторых, как «практики» - овладевают системой инновационных средств, методов приёмов, технологий, позволяющих нестандартным способом реализовать программы на основе гуманистических принципов, а также формируют прикладные навыки. И, в-третьих, как «исследователь» - приобретают систему способов анализа и изучения собственной педагогической деятельности, обобщения и оценки опыта предшколы на основе проектирования педагогических программ.

АКТУАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Феномен одаренности привлекает интерес и внимание исследователей всего мира, примерно, на одном уровне с экологическими проблемами и новейшими информационными технологиями, т.е. расположен на пике актуальности в мировом масштабе. Эта глобальная социальная тенденция привела к тому, что последнее десятилетие кардинальным образом сменилась парадигма формирования статуса в обществе: ни происхождение, ни средства определяют статус, а талант, харизма, интеллект. В социологии, теории менеджмента, социальной психологии и педагогике распространилось понятие «меритократия», означающее «элита одаренных» (буквально, «достойных»). С общественной точки зрения, выделяются две их глобальные функции – это порождение новых идей, технологий и повышение социальной стабильности, что обеспечивает надежды общества, в целом, на развитие в социальном и экономическом планах.

При этом статус проблемы детской одаренности во многих отношениях становится более парадоксальным. Противоречивы как отношение к одаренным детям в обществе, так и характер исследований в психологии и педагогике одарённости. С одной стороны, общественные декларации и государственные тенденции отчетливо проявляют направление поддержки и поощрения одаренного детства, с другой, одаренные дети встречаются с дискриминацией и социальным отвержением чаще, чем другие. Это характеризует социальный аспект кризиса, в котором оказалось одаренное детство.

Научный аспект кризиса характеризуется тем, что современная наука об образовании одаренных детей накопила огромную массу сведений как теоретикометодологического, так и прикладного характера. Однако, вся накопленная база знаний рискует стать критической вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости, междисциплинарности многих идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур, методик.

В прикладном образовательном плане встает вопрос о затухании детской одаренности, несмотря на все более совершенные методики отбора и развития одаренных детей, на ненадежность прогноза развития одаренности. В социальном плане проблема эксплуатации детской одаренности, которая оказывается исчерпана прежде, чем созреет во взрослую постепенно приобретает масштаб гуманитарной катастрофы. В научном, плане очевидной оказывается потребность в наработке теоретикометодологических оснований специальной отрасли, именно педагогики для одаренных детей.

Когда обсуждается актуальность вопросов, связанных с образованием одаренных детей, то акцент делается, преимущественно, на социальном или школьном аспектах этой проблемы. К настоящему моменту школы России оказались в парадоксальной ситуации. С одной стороны, в отечественной педагогической практике очень мало образовательных программ для одаренных детей; в педагогических вузах практически не ведется целенаправленная профессиональная подготовка учителей, воспитателей, школьных и дошкольных психологов для работы с одаренными детьми;

отсутствует базовая теоретическая подготовка специалистов по психологии и педагогике детской одаренности; в реестре педагогических специальностей нет такой профессии «педагог по работе с одаренными детьми»; научной дисциплины «педагогики одаренности» в спектре педагогических наук пока не существует. С другой стороны, увеличивается количество одаренных детей. По данным исследования Кулемзиной А.В. (1991), в современной Сибири, например, одаренных детей в каждом возрасте от 8 до 10% - самый высокий показатель на планете (среднемировой показатель - от 3% до 5%. [1,7]. При этом не менее, а может быть, даже более важными, являются не практические, но и концептуальные, теоретические, методологические вопросы, входящие в круг проблем, которые можно объединить рамками «педагогики для одаренных детей».

Когда практическая деятельность педагога и воспитателя с одаренными детьми будет базироваться непосредственно на соответствующей теоретической дисциплине - теории педагогики детской одаренности, а не на теории психологии одаренности, как это происходит до сих пор, тогда науки, исследующие феномен детской одаренности смогут выйти из методологического кризиса; а педагогическая практика, в свою очередь, будет обеспечена эффективным инструментарием по воспитанию и образовании одаренных детей. Эту ситуацию точно характеризует замечание В.В.Давыдова, сказанное о связи педагогики, и психологии вообще. Он утверждал, что в педагогике психология должна учитываться, но она не диктатор (Давыдов, 1886) [1, 8].