«Содержание 1. Общие положения 1.1. Основная образовательная программа (ООП) бакалавриата, реализуемая вузом по направлению подготовки 050700 – специальное (дефектологическое)образование и профилю подготовки логопедия. ...»

Изоляция: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо: печальное или веселое?»

Ребенок с родителями: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо: печальное или веселое? Он (она) со своими папой и мамой».

Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо: печальное или веселое? Он (она) ест».

Тест проводится индивидуально с каждым ребенком, результаты заносятся в протокол.

ОБРАЗЕЦ ПРОТОКОЛА К МЕТОДИКЕ «ВЫБЕРИ НУЖНОЕ ЛИЦО»

Имя ребенка:Возраст ребенка: _ Дата проведения обследования: 14. Игра с младшими детьми 15. Ребенок и мать с младенцем 16. Объект агрессии 17. Одевание 18. Игра со старшими детьми 19. Укладывание спать в одиночестве 20. Умывание 21. Выговор 22. Игнорирование 23. Собирание игрушек 24. Изоляция 25. Ребенок с родителями 26. Еда в одиночестве Примечание На основе полученных данных проводится количественный и качественный анализ. В ходе количественного анализа вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков:

количество эмоционально-негативных выборовх 100 % = ИТ Результат:

Высокий уровень тревожности — ИТ больше 50%. Средний уровень тревожности — ИТ находится в пределах от 20 до 50%. Низкий уровень тревожности — ИТ находится в пределах от 0 до 20%.

Отдельно по каждой картинке возможно провести качественный анализ, в зависимости от того, к какой из них ребенок подбирает грустное лицо.

В ходе качественного анализа отдельно рассматривается высказывание ребенка по каждой ситуации (второй столбец протокола). Здесь делается вывод об эмоциональном опыте общения ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками. Особым проективным значением обладают рисунки с ситуациями «Одевание», «Укладывание в постель в одиночестве», «Еда в одиночестве», «Ребенок и мать с младенцем», «Умывание», «Игнорирование». Присутствие в данных ситуациях отрицательных эмоциональных выборов указывает на высокую степень вероятности присутствия у ребенка высокого уровня тревожности.

Диагностика готовности к школе и школьной мотивации Методика изучения зрелости детей, поступающих в первый класс.

Программа содержит четыре методики, направленные на выявление психосоциальной зрелости, уровня развития аналитического мышления и речи, а также школьно-необходимых функций в форме способности к произвольному поведению. Успешность выполнения каждой из методик оценивается в баллах, общий показатель успешности работы ребенка по программе оценивается суммарным баллом по всем методикам.

Методика 1. Оценка психосоциальной зрелости по тестовой беседе.

В процессе беседы психолог получает сведения об общих представлениях ребенка, о его способности ориентироваться в простых жизненны ситуациях, о положении в семье.

Беседа необходима для установления контакта с ребенком, создания атмосферы доверия в процессе обследования. Психолог, независимо от успехов ребенка, подает ему положительные, одобрительные оценки, подбадривает его. Психологу лучше заранее знать состав семьи, наличие или отсутствие кого-либо из родителей.

По окончанию беседы анализируется вся информация, полученная при ответах на вопросы, особое внимание обращается на контрольные вопросы. Обработка результатов 1. За правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребенок получает 1 балл.

Например, при ответе на п. 5: "Я девочка. А когда вырасту, буду тетей", - начисляется 1 балл.

Исключение составляют контрольные вопросы.

2. Ребенок может получить 0,5 балла за правильные, по неполные ответы на подвопросы пункта.

3. Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу и достаточно полные, например: "Папа работает инженером на "Азоте", "У собаки больше ног, чем у петуха, потому что у собаки их четыре, а у петуха - две". Ошибочными считаются ответы: "Мама Люда", "Папа работает на работе", а также, если ребенок путает времена года, их признаки, "больше - меньше" без наглядных примеров.

4. К контрольным относятся пункты-вопросы: 4, 7, 10, 22. Они оцениваются следующим образом: 4 - за полный домашний адрес с названием города - 2 балла; 7 - если ребенок может вычислить, сколько ему будет лет - 1 балл, если он отвечает с точностью до месяцев - 3 балла; 10 - за обоснованный ответ с перечислением признаков (не менее признаков) - 2 балла, до 3-х признаков - 1 балл; 14 - за каждое правильное указание применения школьной атрибутики - 1 балл; 22 -за правильный ответ "Попрошу прощения.

Отдам свою", - 2 балла.

5. Пункт 15 оценивается совместно с п. 14 и п. 16. Если в п. 14 ребенок набрал 3 балла и дал положительный ответ в п. 15 или 16, то отмечается положительная мотивация к обучению в школе (за п. 14-16 надо набрать 4 балла).

Дети, желающие учиться, могут ориентироваться на саму учебу (что является наиболее благоприятным фактором). Другие - на внешние атрибуты (красивые форма, портфель, веселые друзья и переменки и т.д.). Пожелание детей идти в школу может быть связано с боязнью строгих правил, установленных в ней или критическим отношением к себе, а также нежелание расставаться с привычными условиями, с положением дошкольника, страхом перед новизной - все это отмечается в их высказываниях.

Итоговый балл вычисляется суммированием всех баллов, полученных ребенком по всем пунктам. "Школьно-зрелыми " считаются дети, получившие в сумме 24-29 баллов, средний уровень школьной зрелости определяется 20-23 баллами, условно неготовыми к школьной жизни можно считать детей, получивших 15-19 баллов. Следует отметить, что по результатам данной методики школьный психолог имеет право сделать только предварительные выводы, которые должны быть подтверждены и проверены результатами диагностики по другим трем методикам программы. Дети с низким уровнем психосоциальной зрелости нуждаются в расширении кругозора, содержательном общении совзрослыми и сверстниками, обогащении жизненных впечатлений, стимулировании познавательного интереса. Адаптация таких детей может быть осложнена конфликтными отношениями со сверстниками, учителем из-за сохранения ребенком стремления, потребности в игре. Все это требует внимания учителя, психолога, родителей.

(Вариант задания из теста "Школьной зрелости" А. Керна и И. Ирасека) Выполнение заданий этой методики требует от ребенка проявить волевое усилие при исполнении не очень интересной работы, выполнять задание в форме подражания образцу.

Способности ребенка ктакого рода действиям важны для овладения учебной деятельностью.

Важно также в процессе выполнения такого рода заданий выявление особенностей тонкой моторики кисти руки, двигательной координации. Благодаря этому можно не только прогнозировать успешность овладения навыками письма и рисунка, но и сделать заключение (ориентировочное) о развитии у ребенка способности к саморегуляции и управлению своим поведением в целом. Известно, что уровень развития тонкой моторики, мелких движений является одним из важных показателей психического развития.

Диагностическая процедура заключается в предъявлении ребенку заранее написанной на белом листе бумаги фразы: "Он ел суп". Фраза должна быть написана обычным почерком, крупно и ясно. Ребенку предлагается следующая инструкция: "Посмотри: здесь на листе чтото написано. Ты еще пока не умеешь писать. Но попробуй - не смог (смогла) бы ты это написать? Посмотри внимательно и постарайся рядом написать точно также". Для каждого ребенка может быть приготовлен отдельный лист с образцом надписи, можно воспользоваться одним образцом для всех детей, давая каждому ребенку для работы чистый лист бумаги. Желательно, чтобы скопированная ребенком фраза уместилась на одной строке.

Если же так не получается, ребенок может последнее слово написать выше или ниже предыдущих.

Оценка результатов работы по данной методике проводится следующим образом.

1 балл - скопированную ребенком фразу можно прочитать. Она отчетливо разделяется на три слова, размеры буки не более чем в 2 раза могут быть больше размеров букв образца.

Отклонение записи от горизонтальной линии не должно превышать 30°.

2 балла - предложение еще можно прочитать. Величина букв и их наклон могут не соответствовать образцу.

3 балла - в записи ребенка можно выделить хотя бы 2 группы, прочесть не менее 4-х букв.

4 балла - на буквы образца похожи, по меньшей мере, 2 буквы. Скопированное изображение отдаленно напоминает буквы, письмо.

5 баллов - отдельные или сплошные "каракули", среди которых нельзя выделить нечто, похожее на буквы.

По результатам данной методики можно сделать следующие выводы. Дети, получившие 5 баллов, нуждаются в дополнительных занятиях, особенно пристальном внимании в начальный период обучения. У них, скорее всего, возникают проблемы с пониманием заданий учителя, освоением рисунка и письма.

Дети, получившие 3 балла, считаются готовыми к обучению в школе при условии контроля и внимания в первоначальный период обучения. Им может быть предложена в качестве развивающей процедуры работа, связанная с совершенствованием тонкой моторики - рисование узоров по образцу, занятия с мелкими деталями (составление мозаик, сборка моделей, вязание, вышивание, рисунок).

Дети, получившие 1-2 балла, считаются зрелыми для школьного обучения. Следует отметить использование результатов данной методики в целях ранжирования и отбора с учетом результатов по другим методикам применяются обратные баллы: самое успешное выполнение оценивается 5 баллами, самое неуспешное - 1 баллом, так как в большинстве других методик соблюдается пропорциональная система оценок: чем успешнее - тем большее количество баллов начисляется.

Выполнение заданий данной методики ребенком позволяет ориентировочно выявить понимание множественности предметов, наличие понятия "один - много", а также понятия о грамматических конструкциях на примере существительных множественного числа, правильное их использование в соответствии с ситуацией. Диагностика проводится в индивидуальной форме.

Инструкция. Психолог говорит ребенку: "Я буду называть тебе словом один предмет, а ты измени это слово так, чтобы оно обозначало много предметов. Например, я скажу "игрушка", а ты мне должен ответить - "игрушки". Ребенка можно спросить, понял ли он, как надо действовать, отвечать. Затем называется 11 существительных в единственном числе:

Книга, лампа, ручка, стол, окно, город, стул, ухо, брат, флаг, ребенок.

Если ребенок допускает ошибки в первых 2-х словах, ему можно помочь, еще раз повторив правильный образец "Игрушка - игрушки". Правильные ответы ребенка должны быть следующие (с соблюдением ударений):

книги лампы ручки, столы окна города, стулья уши братья, флаги ребята. На обдумывание ответа ребенку дается до 10 секунд. Оценка результатов 3 балла - ребенок допустил не более двух ошибок;

2 балла - допущено от 3 до 6 ошибок;

1 балл - ребенок допустил более 7 ошибок.

Ошибками считаются как неверные слова, так и неправильное ударение в слове. Дети, допустившие более 7 ошибок (1 балл) нуждаются в дополнительной работе по развитию речи (организация бесед, пересказ, лингвистические игры). Следует отметить также возможные ситуации, когда сверстники будут обращать внимание на ошибки в речи такого ребенка.

Данная методика позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требует сформированное™ умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Возможна диагностика умения ребенка сохранять и использовать заданный способ рассуждения.

Отношения между понятиями в каждом задании различны, и, если ребенок не способен еще выделять существенные признаки в понятиях, он будет строить умозаключение на основе предыдущей аналогии, что приведет к ошибочному ответу. Таким образом, успешность выполнения заданий методики позволяет делать выводы об уровне развития словеснологического мышления по такому показателю как логическое действие - «умозаключение".

Обследование проводится в индивидуальной форме, время на ответы не ограничивается. В случае явных затруднений у ребенка психолог не должен настаивать на ответе и тактично перейти к следующему заданию. Текст заданий напечатан (или написан) крупно на листе бумаги. Психолог вслух четко читает задание, ребенок, если он уже умеет читать, может следить по тексту.

Задание выполняется в несколько этапов. На первом этапе ребенку сообщается следующее: "Сейчас мы с тобой будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец овощ. Надо подобрать к слову "гвоздика" такое, которое подходило бы так же, как слово "овощ" к слову "огурец". Слова такие: сорняк, роса, садик, цветок, земля. Второй этап (после паузы). "Давай попробуем: огурец - овощ; гвоздика -?" После паузы зачитываются все слова. "Какое слово подходит?" - спрашиваем ребенка.

Дополнительных вопросов и пояснений давать не следует. При выполнении заданий возможна стимулирующая помощь. Если у ребенка возникает неуверенность в ответе, можно предложить ему подумать еще и дать правильный ответ. Такая помощь учитывается при начислении баллов. Чем быстрее ребенок откажется от помощи и начнет сам самостоятельно выполнять задание, тем выше его обучаемость, следовательно, можно считать, что он быстро запоминает алгоритм решения задачи и может действовать по образцу.

Оценка успешности выполнения заданий производится следующим образом 1 балл - выполнение задания с первого предъявления, 0,5 балла - задание выполнено со второй попытки, после того, как психологом была оказана помощь.

Интерпретировать количественные результаты можно с учетом данных Л. Переслени, E. Macтюковой, Л. Чупрова. Высокий уровень успешности -7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение".

Средний уровень - от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в "зоне ближайшего развития" В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.

Низкий уровень - менее 5 баллов, у детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебной познавательной деятельности.

Общий балл успешности по программе вычисляется как сумма баллов, полученных ребенком по всем методикам. Выделено три уровня готовности к школьному обучению высокий уровень - от 39 до 47 баллов средний уровень - от 28 до 38 баллов низкий уровень - от 17 до 27 баллов Распределение результатов по уровням ориентировочно, однако позволяет школьному психологу, по крайней мере, охарактеризовать учителям начальных классов будущих учеников, у которых могут возникнуть те или иные проблемы с обучением. Характер проблем может быть выявлен на основе анализа результатов диагностики по каждой из методик. Особое внимание полезно уделять детям, как с высоким, так и с низким уровнем готовности: именно у них можно ожидать, прежде всего, снижения учебной мотивации. У первых - в силу легкости и простоты для них учебных заданий, v вторых - из-за их сложности.

Дополнительные диагностические возможности. Психолог, наблюдая за поведением ребенка во время диагностической процедуры, может сделать ряд выводов об индивидуальных особенностях, учет которых необходим в целях индивидуализации обучения.

Социальная зрелость проявляется в понимании ребенком ситуации диагностики как достаточно важной, серьезной. Вместе с этим, важно, чтобы она не была для него сверх значимой, опасной, страшной. Социальная зрелость проявляется и в отношении к самому факту поступления в школу, как к значимому событию, которое многое изменит в жизни ребенка.

Самосознание, самооценка. Данная индивидуальная характеристика существенно влияет на успешность обучения в целом. Психолог может спросить ребенка, как он оценивает свои результаты: как успешные или неуспешные. Частая оценка своих результатов как успешных может свидетельствовать о завышенной самооценке, неверие же в свой успех показатель заниженной самооценки.

Тревожность - проявляется в общей психологической напряженности в ситуации общения. Высоко тревожные дети часто не решаются давать ответ, боясь ошибиться, долго обдумывают, иногда отказываются отвечать, даже если знают, что сказать. Как правило, внимательно слушают инструкции взрослого психолога, но не всегда их понимают из-за своего страха перед ситуацией.

Эмоциональная возбудимость. Для детей с высокой эмоциональной возбудимостью характерны быстрая смена эмоций, быстрая эмоциональная реакция на сложившиеся обстоятельства. У них легко появляются как смех, так и слезы. Эмоции неустойчивы, не всегда адекватны причине, их вызвавшей Понимание контекста общения. Важно, чтобы ребенок достаточно быстро включился в решение задачи, понимал инструкцию психолога, чувствовал разницу между попутными замечаниями и речью психолога в контексте задания Психолог может пронаблюдать, в какой мере ребенок воспринимаем помощь в процессе выполнения задания:

как руководство к действию, как образец для выполнения, либо никак не воспринимает.

Утомляемость. Полезно обратить внимание, через какое время после начала работы ребенок начинает отвлекаться, ему трудно становится слушать психолога, сосредоточиться па инструкции. Таким образом, наблюдение этих и ряда других индивидуальных проявлений (таких, как самостоятельность, дружелюбие, общительность, агрессивность, упрямство) возможно в процессе диагностической процедуры. Эти данные отмечаются в протоколе обследования.

Методика 1. Тестовая беседа для оценки психосоциальной зрелости.

№ Вопросы к беседе. Ответ ребенка. Баллы.

23. Назови свою фамилию, имя, отчество?

24. Назови фамилию, имя, отчество папы, мамы?

25. Кем работает твоя мама (папа)?

26. Где ты живешь, назови свой домашний адрес?

27. Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастешь тетей или дядей?

28. У тебя есть брат (сестра)? Кто старше?

29. Сколько тебе лет? Сколько будет через год, через два года?

30. Сейчас утро или вечер (день или утро)?

31. Когда ты завтракаешь - вечером или утром? Обедаешь - утром или днем? Что бывает раньше - обед или ужин?

32. Какое сейчас время года: зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь?

33. Когда можно кататься на санках - зимой или летом?

34. Почему снег бывает зимой, а не летом?

35. Что делают почтальон, врач, учитель?

36. Зачем нужны в школе звонок, парта, портфель?

37. Ты сам (а) хочешь пойти в школу? Почему?

38. Какую руку поднимают ученики в школе, когда хотят ответить?

39. Ты любишь рисовать? Какого цвета этот карандаш, ленточка, платье и т. д.?

40. Покажи свой левый глаз, правое ухо. Для чего нужны глаза, уши?

41. Каких зверей ты знаешь, каких птиц?

42. Кто больше: корова или коза? Птица или пчелка? У кого больше ног: у собаки или у петуха?

43. Что больше 8 или 5; 5 или 3? Посчитай от 6 до 9, от 5 до 44. Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?

Оценка теста имитации написанного текста: _ Существительные в единственном числе: книга, лампа, ручка, стол, окно, город, стул, ухо, брат, флаг, ребенок.

Допущено ошибок:_ Результат:_ № Образец Задание Оценка 11. Огурец: овощ. Гвоздика: сорняк, роса, садик, цветок, земля 12. Огород: морковь. Сад: забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка 13. Учитель: ученик. Врач: очки, больница, палата, больной, лекарства 14. Цветок: ваза. Птица: клюв, чайка, гнездо, перья, хвост 15. Перчатка: рука. Сапог: чулки, подошва, кожа, нога, щетка 16. Темный: светлый. Мокрый: солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный 17. Часы: время. Градусник: стекло, больной, кровать, температура, врач 18. Машина: мотор. Лодка: река, маяк, парус, волна, берег 19. Стол: скатерть. Пол: мебель, ковер, пыль, доски, гвозди 20. Стул: деревянный. Игла: острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная Общая оценка:

Общая оценка по программе: 11. Тебе нравится в школе?

12. Утром ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

13. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?

14. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие–нибудь уроки?

15. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?

16. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

17. Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?

18. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой менее строгий учитель?

19. У тебя в классе много друзей?

20. Тебе нравится, твои одноклассники?

За каждый ответ а) – 3 балла. За каждый ответ б) – 2 балла. За каждый ответ в) – балл. Максимальная оценка 30 баллов. Чем выше количество баллов, тем выше школьная мотивация.

-25 - 30б - высокая школьная мотивация и учебная активность.

-20 - 24 б – хорошая школьная мотивация.

-15 - 19 б – положительное отношение к школе, -10 - 14 б – низкая школьная мотивация - ниже 10 б – негативное отношение к школе 1 ответ –3б 2 ответ-1б 3 ответ – 0б Примерные коррекционно-развивающие упражнения:

Игра «Берегись, Буратино!»

Возраст: дошкольный и младший школьный.

У одного из играющих на голове колпачок. Он – Буратино. Водящий старается догнать и запятнать того, кто бежит с колпачком. Однако сделать это не так просто:

играющие на бегу передают колпачок друг другу. Когда водящий запятнает Буратино, они меняются ролями.

Игра «Веселая арифметика»

Играющие стоят, образуя круг. По команде ведущего, например, «8» – игроки перебрасываются мячиком и называют числа, дающие в сумме «8». Один говорит: «Три», – и кидает мячик другому, он ловит и отвечает: «Пять», – и тут же дает задание следующему игроку и т.д. Можно сразу переходить к другому числу, а можно перечислять все числа, которые в сумме дают восемь. Называются любые числа в зависимости от знаний детей. Можно также ускорить темп игры. Если ребенок ошибается несколько раз, то он выбывает из игры.

Возраст: дошкольный и младший школьный.

Участники игры становятся парами в затылок друг Другу. Впереди всех пар встает водящий, он громко говорит:

Чтобы не погасло.

Глянь на небо:

Птички летят, Колокольчики звенят.

Раз, два, три, Последняя пара, беги!

После последнего слова «беги» играющие последней пары бегут вперед (каждый со своей стороны) до условного места, а водящий старается задержать одного из бегущих прикосновением руки до момента, когда игроки встретятся. Тот, кого задержали, встает рядом с водящим впереди первой пары, а второй становится водящим. Игра продолжается.

Игра «Конкурс хвастунов»

Возраст: дошкольный, младший школьный.

Дети садятся в круг, воспитатель объявляет: «Сегодня мы с вами проведем конкурс хвастунов. Выиграет тот, кто лучше похвастается. Но хвастаться мы будем не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно и так почетно – иметь самого лучшего соседа.

Посмотрите внимательно на того, кто сидит справа от вас. Подумайте, что в нем есть хорошего, какие добрые поступки он совершил, чем может понравиться. Не забывайте, что это конкурс, и выиграет тот, кто найдет в своем соседе больше достоинств». Такая организация игры вызывает даже у замкнутого или враждебно настроенного ребенка интерес к сверстнику и желание найти у него хорошие черты.

Игра «Лабиринт»

Игра состоит из пяти этапов и помогает выявить в группе визуалов, аудиалов и кинестетиков.

Первый этап. Трем участникам, находящимся в центре площадки, дается задание:

пройти по воображаемому лабиринту с закрытыми глазами. Группа наблюдает физическое состояние исполнителей (свободны или скованы движения, зажаты ли мышцы, каково положение головы, рук, есть ли суетливость и т. п.). После 1-2 минут «блуждания» участнику предлагается описать «свой» лабиринт.

Первоначальное описание обычно бывает очень коротким: 1-2 предложения, чаще всего это определение места. Например: «это было темное, сырое подземелье», «это был стеклянный лабиринт», «это коридор космического корабля». Группа может отметить скованность и напряженность мышц, плечевого пояса, рук, таза.

Второй этап. Тем же участникам предлагается рассмотреть лабиринт, проходя по нему (задание выполняется с закрытыми глазами). При описании лабиринта группа следит за тем, чтобы описывающие не сбились на описание звуков и ощущений. Например:

«Это был стеклянный лабиринт, очень прозрачный, сверкающий так, что глазам было больно» (группа должна заметить кинестетическое слово «больно» и поправить рассказчика).

«Это был коридор космического корабля с голубыми стенами и светом откуда-то снизу. Я слышала... (группа останавливает) видела очень красивый пульт, на котором было много разноцветных огоньков».

«Это темное подземелье с каменными серыми стенами. У меня в руках была маленькая свечка, от которой почти не было света. Я видела, как по стенам текла вода...».

После описания группа обсуждает физическое состояние участников. Вероятно, будут отмечены высоко поднятая голова, более свободные движения рук.

Третий этап. Предлагается пройти по лабиринту и «услышать» максимальное количество звуков. При описании звуков группа следит за тем, чтобы участники не сбились на картинки и ощущения. Например:

«Стены в этом лабиринте звенели, как стекла в серванте, когда проезжает грузовая машина».

«Там была какая-то особая, звенящая тишина. Все приборы работали бесшумно, специальное покрытие заглушало звук шагов, и все-таки я чувствовала... (группа останавливает), я слышала за спиной тихое дыхание».

Когда группа будет описывать физическое состояние участников, наверняка будут отмечены наклоненная к плечу голова, менее скованные по сравнению с первым этапом игры движения рук, может быть, осторожная походка.

Четвертый этап. Участникам необходимо описать, что они чувствуют, проходя по лабиринту (температура, влажность, запах и т.д.):

«Это был очень жаркий лабиринт, солнце пекло так, что я расплавлялась. А стены были холодные. Мне очень хотелось выйти, но я не могла найти выход. Я хотела разбить стены».

«Мне было сыро и холодно, я спотыкалась и падала на острые камни – это было очень больно. Мне так хотелось теплого света и чтобы кто-нибудь был рядом». (Группа должна заметить, что в этом случае движения испытуемого были свободны, лицо опущено вниз, легкий шаг.) «Я чувствовала за спиной дыхание другого человека и мне было очень спокойно, что я не одна. Стены были мягкие, а пол – пружинистый. Вообще, это был очень удобный коридор. Я чувствовала себя уютно».

Пятый этап. Последний «проход» по лабиринту с заданием «видеть», «слышать», «чувствовать». После этого дается полное описание, которое сравнивается с первоначальным. Анализируются изменения, происшедшие в физическом состоянии участников.

В заключение слово предоставляется испытуемым для анализа своего состояния, о том, что мешало и помогало при выполнении упражнения и т.д.

Замечания. Эту игру можно проводить и в группе с большим составом участников (до 12-14 человек). В этом случае обсуждение должно быть очень динамичным, а роль координатора должен взять на себя ведущий тренинга. Он должен выделить из всей группы тех, кто описывал лабиринт как визуал, аудиал, кинестетик.

Игра «Лягушата и Цапля»

На площадке чертят круги – домики (по количеству играющих). Выбирается Цапля, которая прячется в стороне. Остальные играющие - лягушата. Они находятся в своих домиках – кругах. Со словами:

Вылезайте из пруда, выходите все сюда», – подражая движениям лягушат, дети выпрыгивают из своих «домиков» и веселятся.

Неожиданно выбегает Цапля со словами:

«Кто здесь квакает "кваква"? Разбегайтесь кто куда!» –и начинает ловить Лягушат.

Лягушата могут прятаться от цапли в свои домики.

Игра «Не попадись на удочку»

Цель: подвижная игра.

Возраст: дошкольный и младший школьный.

Для игры нужна веревка длиной 2-3 метра с привязанным на конце грузиком – мешочком с песком.

Играющие образуют круг, в центре которого стоит водящий с веревкой в руках. Он начинает раскручивать ее так, чтобы она вращалась над самой землей. Ребята перепрыгивают через веревку. Водящий постепенно поднимает плоскость вращения веревки выше и выше, пока кто-нибудь из участников не «попадется на удочку», т.е. не сумеет перепрыгнуть через вращающуюся веревку. Попавшийся водит. Игра продолжается.

Игра «Похвалилки»

Дети сидят в кругу (или за партами). Каждый получает карточку, на которой зафиксировано какое-либо одобряемое окружающими действие или поступок. Причем формулировка обязательно начинается словами «Однажды я...» Например: «Однажды я помог товарищу в школе» или «Однажды я быстро выполнил домашнее задание» и т.д.

На обдумывание задания дается 2-3 минуты, после чего каждый ребенок по кругу (или по очереди) делает краткое сообщение о том, как однажды он здорово выполнил именно то, что указано в его карточке.

После того как все дети выскажутся, взрослый может обобщить сказанное. Если же дети готовы к обобщению без помощи взрослого, пусть они это сделают сами. В заключение можно провести беседу о том, что каждый ребенок обладает какими-либо талантами, но для того чтобы это заметить, необходимо внимательно и доброжелательно относиться к окружающим.

Игра «Самый ловкий – это ты!»

Возраст: дошкольный и младший школьный.

Начертите на земле два круга диаметром до метра. Круги расположены рядом. В центр круга положите шайбу, кубик, мячик, городок. Играть могут двое или две команды из трех-четырех человек. По сигналу ведущего дети должны игрушечной шпагой, саблей, гимнастической палкой этот предмет (предметы) выбить из круга «противника:», защитив свои. Ребята как бы сражаются на шпагах и саблях. Побеждает тот или те, кто, выбив предмет «противникам не допустил(и) его к своим.

Игра «Смотри внимательнее»

Цель: концентрация внимания и достаточно долгое удержание сосредоточенности.

Перед учащимися ставят цель внимательно рассмотреть предлагаемые предметы. В течение одной – двух минут показывают несколько из них (например, карандаши, запонки, камешки, бусы, ручки и др.). Затем их закрывают и предлагают детям подробно описать каждый предмет, его величину, цвет. Эту же игру можно проводить с участием самих ребят, т.е. рассматривать непосредственно своих товарищей и отмечать, какие изменения произошли в их одежде, их расположении и т.д. Еще один вариант – предложив рассмотреть несколько предметов, затем, после того как дети закроют глаза, убрать некоторые из них, поменять местами или, наоборот, добавить.

Игра «Съедобное – несъедобное»

Цель: развитие внимания.

Возраст: дошкольный, младший школьный.

Инструкция: «Поиграем в игру «Съедобное – несъедобное». Я буду называть разные предметы и слова, вы должны хлопнуть в ладоши, если это съедобное и молчать, если несъедобное. Кто ошибается – выбывает из игры. Я буду хлопать всегда, будьте внимательнее. В конце останется самый внимательный участник игры. Внимание, начали:

«тортик, лицо, яблоко, апельсин, слон, карусель, дом, телефон, варенье, печенье, и т.д.»

Постепенно усложняются слова и увеличивается темп игры».

Игра «Эмоциональный словарь»

Цель: развитие эмоциональной сферы ребенка.

Форма проведения: индивидуальная.

Ход игры: Перед ребёнком раскладываются карточки с изображением лиц людей, находящихся в разных эмоциональных состояниях. После ребенку задаются вопросы:

«Какие эмоции у людей на картинках?», «Вспомни себя в таком состоянии», «Из-за чего ты так себя чувствовал?», «Почему тебе нравилось или не нравилось это состояние?», «Хотел бы ты снова вернуться в это состояние?», «А может ли данное выражение лица отражать состояние другого человека?».

Через несколько дней или недель игру можно продолжить, предложив вопрос:

«Какое состояние за прошедшее время ты испытал больше?».

ФИО ребенка _ Возраст Социальная ситуация развития, характеристика семейных взаимоотношений, положение ребенка в классном коллективе _ _ _ _ Внешний вид и поведение в ситуации обследования _ _ _ _ Характеристика интеллектуального развития _ _ _ _ Характеристика внимания и памяти _ _ _ _ Характеристика моторики, в том числе графической деятельности (рисунок, письмо) _ _ Характеристика речевого развития:

словарный запас_ грамматический строй речи, наличие аграмматизмов _ _ понимание сложных речевых конструкций, употребление предлогов _ _ особенности речи (нарушения речи) _ _ Характеристика мотивационно-волевой сферы _ _ _ _ Эмоционально-личностные особенности _ _ Дополнительные сведения о ребенке _ _ _ _ Психологический диагноз (заключение) _ _ Рекомендации по коррекционной работе _ _ _ _ _ Итоговая аттестация выпускника высшего учебного заведения, обучавшегося по ООП ВПО по направлению 050700 Специальное (дефектологическое) образование (Профиль «логопедия») является обязательной и осуществляется после освоения образовательной программы в полном объеме.

Итоговая государственная аттестация включает государственный экзамен и защиту выпускной квалификационной работы.

Государственный экзамен бакалавра должен выявить уровень фундаментальной подготовки выпускника в области теории и практики специальной психологии, технологий дигностико-коррекционной, психоконсультативной и психопрофилактической работы с детьми с отклонениями в развитии и их родителями.

Программа итогового комплексного экзамена сформирована на основе фундаментальных дисциплин направления по профилю 050700 – Специальное (дефектологическое) образование.

Цель государственного экзамена – выявить уровень фундаментальной подготовки выпускника в области теории и практики коррекционной педагогики и психологии, методами и технологиями работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья.

В ходе проведения итоговой государственной аттестации подлежит выявлению, насколько выпускник теорию и историю общей и специальной педагогики и психологии; сущность, содержание, структуру образовательных процессов и систем, педагогические технологии и инновационные процессы в сфере общего и специального образования; методы проведения специальных психолого-педагогических исследований; закономерности психического развития; современные тенденции развития психолого- педагогических концепций в системе образования лиц с ОВЗ; современные угрозы жизнедеятельности человека и способы обеспечения безопасности жизнедеятельности; способы и приемы оказания первой медицинской и психологической помощи в условиях чрезвычайной ситуации; здоровье сберегающие технологии и способы их реализации; медикобиологические и лингвистические основы специальной педагогики и специальной психологии; актуальные технологии обучения, в том числе информационные, лиц с ОВЗ;

содержание основных этапов онтогенеза психофизического развития индивида;

возрастную динамику становления речеязыкового механизма ребенка; теоретические сведения о системе современного русского литературного языка; принципы и методы медицинской и педагогической коррекции нарушений здоровья детей и взрослых; морфофункциональные особенности организма в норме и у лиц с ОВЗ; этиопатогенез слухоречевых и нервно-психических расстройств; схемы составления и изучения историй болезней; разнообразие методов медико-психолого- педагогической реабилитации лиц с ОВЗ; основы законодательства в области медико-социальной защиты лиц с ОВЗ; общие методические аспекты обучения лиц с ОВЗ: цели, задачи, принципы, методы, приемы, организационные формы, коррекционную направленность;

применять полученные теоретические общепрофессиональные знания как базовые при освоении дисциплин и компетенций профильной подготовки; использовать в своей профессиональной деятельности информационные и коммуникационные технологии для решения разного класса профессиональных задач при работе с лицами с ОВЗ;

использовать активные и интерактивные методы обучения лиц с ОВЗ; работать в команде специалистов разного профиля по созданию условий медико-психолого- педагогического сопровождения детей с ОВЗ; участвовать в деятельности методических групп и объединений; оказывать доврачебную и психологическую помощь в чрезвычайной ситуации; определять диагностические и прогностические показатели психического и психофизического развития лиц с ОВЗ; проводить анализ собственной профессиональной деятельности; проводить отбор и изучение языкового и речевого материала на основе его лингвистического анализа; работать со специальной медицинской литературой; работать с медицинскими картами лиц с ограниченными возможностями здоровья; осуществлять научно-исследовательскую деятельность в сфере общего и специального образования;

проектировать педагогический процесс, ориентированный на решение современных задач конкретной образовательной ступени, конкретного образовательного учреждения, предметной области, воспитательной ситуации на основе использования методов психолого-педагогической диагностики, теории педагогического проектирования;

навыками межличностных отношений; дистанционными технологиями в специальном образовании; правилами и техникой обеспечения безопасности и оказания доврачебной помощи воспитанникам, обучающимся с ограниченными возможностями в условиях чрезвычайных ситуаций; приемами и методами медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе учета принципа онтогенетического развития; навыками применения лингвистических знаний в процессе диагностической и коррекционной работы с лицами с ОВЗ; основами использования различных средств коммуникации в разных видах профессиональной деятельности; организации профессиональной деятельности с учетом современных методов оздоровления лиц с ограниченными возможностями здоровья; навыками оценки психофизиологического статуса ребенка и оказания доврачебной помощи.

Темы, выносимые на экзамен:

1. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Норма и отклонения от неё в физическом, психическом, моторном, интеллектуальном развитии человека. Комбинированные нарушения, их причины. Мировая статистика отклонений, нарушений развития человека. Основные ступени развития и социализации детей и подростков при наличии отклонений, задержек развития (медико-биологических, психологических, социально- психологических). Современные теории и системы воспитания и коррекции поведения лиц с проблемами в развитии. Система социальных институтов для оказания консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической, психологической, реабилитационной и другой специализированной помощи. Адаптация детей с нарушениями в развитии к системе общего образования.

2. История психологии (общей и специальной).Психологические знания в рамках учений о душе; философские учения о природе сознания, развитие представлений о сознании; психология как наука о сознании в доэкспериментальный период; выделение психологии в самостоятельную науку и её развитие до открытого кризиса, причины кризиса психологической науки: основные направления в психологии начала XX века;

психоанализ, бихевиоризм, гештальтпсихология и др. Становление и тенденции развития психологии в России; современная зарубежная психология. История психологического изучения лиц с отклонениями в развитии.

3. История специальной педагогики. Задачи и методы исследования в области специального образования. Периодизация развития специальной педагогики. Основные проблемы исследования в специальной педагогике: диагностика психического развития, концепции обучения и воспитания детей с проблемами сенсорного, интеллектуального, речевого развития; динамика целей и задач воспитания и обучения в отечественной и зарубежной педагогике; содержание образования; методы и формы организации воспитания и обучения; подготовка педагогических кадров. Философские, психологопедагогические основы изучения, развития специальной школы в разные исторические периоды. Основные источники изучения истории специальной педагогики. Общественное положение лиц с отклонениями в развитии.

4. Психология детей с проблемами в развитии. Общее и своеобразное в психическом развитии нормального и аномального ребенка. Сенсорный дефект.

Особенности познавательной деятельности, сенсорный дефект и личность, структура личности, личность и деятельность. Этиопатогенез различных форм слепоты и глухоты, критерии оценки глубины сенсорных дефектов, особенности структуры дефекта при патологии сенсорной сферы. Основные закономерности психического развития, их своеобразие при сенсорном дизонтогенезе. Депривационные синдромы при потере зрения и слуха. Пространственная ориентация при слепоте и глухоте. Деавтоматизация поведения. Варианты патохарактерологического развития личности Психокоррекция и ранняя профилактика вторичных отклонений. Интеллектуальный дефект. Степени снижения интеллекта, систематика умственной отсталости. Олигофрения как психическое недоразвитие. Необратимость дефекта при умственной отсталости. Задержка психического развития как нарушение темпа психического развития. Систематика ЗПР.

Структура дефекта при ЗПР. Личность и деятельность детей с ЗПР. Педагогическая запущенность. Неорганический генез педагогической запущенности, сохранность познавательной деятельности, доминирование мотивационно-личностных нарушений.

Аутизм как искаженное психическое развитие. Речевые нарушения при аутизме.

Нарушения двигательной сферы (ДЦП). Этиопатогенез. Сочетание двигательных, эмоционально-волевых, интеллектуальных и личностных нарушений.Эмоциональноволевые отклонения психического развития. Психопатия как форма эмоциональноволевого нарушения, стойкое нарушение адаптации как ведущий симптом, психопатия как дисгармоничное развитие. Девиации поведения, делинквентное поведение.

5. Дошкольная педагогика (общая и специальная).Предмет, задачи, методы, теоретические основы общей и специальной дошкольной педагогики. Нормативноправовые основы воспитания дошкольников с проблемами в развитии. Коррекционновоспитательная работа (сущность, принципы, средства). Воспитание дошкольников как системный процесс. Содержание воспитания дошкольников с проблемами сенсорного, интеллектуального, двигательного, речевого развития. Физическое, нравственное, умственное, эстетическое, трудовое воспитание и их коррекционная направленность.

Воспитание дошкольников со сложными нарушениями в развитии. Процесс обучения дошкольников с нормальным и нарушенным развитием (сущность, особенности, принципы, формы, методы и приемы). Подготовка к школе детей с нормальным и нарушенным развитием. Воспитание ребенка в семье.

6. Обучение и воспитание лиц с проблемами в развитии. Предмет и задачи специальной педагогики. Педагогическая информация. Информационное и предметное поле специальной педагогики. Ребенок с проблемами развития как объект и субъект воспитания. Общее и особенное в воспитании детей с нормальным развитием и с эмоционально-волевыми, интеллектуальными, сенсорными, речевыми нарушениями.

Содержание образования, формы и методы обучения и воспитания. Педагогические технологии, методические системы в специальной педагогике. Коррекционные технологии. Современные компьютерные технологии в обучении детей с проблемами в развитии. Роль семьи в воспитании ребенка с проблемами развития. Общественные организации инвалидов (ВОГ, ВОС, ВОИ). Периодизация развития специальной педагогики. Основные проблемы исследования в специальной педагогике. Основы управления специальным образованием. Социально-педагогические системы: понятие и виды. Система образования. Образовательные учреждения как система. Основные понятия научного управления. Эволюция управленческой мысли. Системный и ситуационный подходы как методология управления. Основы управления социальным коллективом.

Педагогический коллектив и его развитие. Основные функции педагогического управления. Показатели качества управления в специальном образовании. Особенности управления коррекционно-образовательными учреждениями. Новые информационные технологии в управлении специальным образованием. Нормативно-правовые основы аттестации педагогических кадров и образовательных учреждений.

7. Логопедия. Речевые нарушения. Структура речевого дефекта. Виды речевой патологии. Классификация речевых нарушений. Теоретические и методологические основы логопедии. Виды речевых нарушений: дислалия, ринолалия, дизартрия, нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, алалия, афазия, нарушения письменной речи. Причины нарушений речи. Механизмы их возникновения. Диагностика, коррекция, профилактика разных видов нарушений речи. Логопедическая работа при нарушениях слуха, зрения, интеллектуальном недоразвитии, детском церебральном параличе. Нормативно-правовые основы образования детей с нарушениями речи.

Современные компьютерные технологии в логопедической работе с детьми с нарушениями речи. Психолого-педагогическое консультирование родителей.

8. Психология лиц с умственной отсталостью и задержкой психического развития. Умственная отсталость как тип отклоняющегося развития. Причины умственной отсталости и ее основные формы. Ядерные признаки умственной отсталости.

Степени умственной отсталости. Динамическая теория детского слабоумия К.Левина.

Л.С.Выготский о психологической сущности умственной отсталости. Специфические закономерности психического развития умственно отсталого ребенка. Своеобразие процессов внимания, восприятия, памяти. Особенности двигательной сферы. Особенности развития мыслительной деятельности и речи умственно отсталых. Характеристика эмоционально-волевой сферы и личностного развития лиц с умственной отсталостью.

Роль трудового воспитания в психологическом развитии и социальной адаптации умственно отсталых. Вопросы диагностики и ранней психологической помощи. Задержка психического развития (ЗПР) как специфический вид дизонтогенеза: история выделения из детской популяции, представленность в популяции. Систематика ЗПР. Терминология, используемая для обозначения данной категории детей зарубежными специалистами.

Понятие минимальной мозговой дисфункции. Динамика проявлений минимальной мозговой дисфункции на протяжении онтогенеза ребенка. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции:

психологическая характеристика, перспективы преодоления. Дифференциальная диагностика ЗПР от сходных состояний. Психическое и социальное развитие дошкольников с различными формами ЗПР. Дефицитарность отдельных психических функций при ЗПР. Особенности формирования готовности к школьному обучению при ЗПР. Основные тенденции психического и социального развития детей с ЗПР на протяжении школьного возраста. Концепция психологического сопровождения детей с ЗПР. Нормативно-правовые основы психологического сопровождения лиц с умственной отсталостью и задержкой психического развития. Современные инновационные и коммуникационные технологии в психодиагностической и психокоррекционной работе с детьми с умственной отсталостью и задержкой психического развития. Психологическое консультирование родителей.

9. Тифлопсихология как наука. Предмет и задачи тифлопсихологии, связь с другими науками. Роль зрения в познании окружающего мира. Классификация детей с нарушениями зрения по степени нарушения зрительной функции. Психологические особенности лиц с нарушениями зрения (особенности внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы, общения и межличностных отношений).

Возрастные особенности развития детей с нарушениями зрения. Особенности деятельности детей с нарушениями зрения (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной). Социально-психологические проблемы лиц с нарушениями зрения.

10. Сурдопсихология. Предмет, задачи и методы сурдопсихологии. Роль слуха в познании окружающего мира. Классификация нарушений слуха. Глухие, слабослышащие, познооглохшие. Причины нарушений слуха. Специфика психического развития в зависимости от времени потери слуха. Вторичные отклонения при повреждениях органов слуха. Своеобразие в развитии познавательных процессов, эмоциональной сферы в личности не слышащих людей. Диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления. Речевое развитие при нарушениях слуха. Разные виды речи (устная, письменная, дактильная, жестовая) и особенности их становления. Самооценка и уровень притязаний у лиц с нарушенным слухом. Особенности межличностных отношений и межличностного восприятия лиц с недостатками слуха. Социально-психологические проблемы лиц с нарушенным слухом. Психологическая характеристика основных видов деятельности глухих. Нормативно-правовые основы психологического сопровождения лиц с нарушением слуха. Современные инновационные и коммуникационные технологии в психодиагностической и психокоррекционной работе с лицами с нарушением слуха.

Психологическое консультирование родителей.

11. Психология детей с нарушениями речи. Речевые нарушения. Структура речевого дефекта. Классификация речевых нарушений. Психологические особенности детей с различной речевой патологией. Соотношений проявлений речевого недоразвития и особенностей познавательной сферы. Психологические особенности заикающихся.

Социально-психологические проблемы лиц с нарушениями речи. Задачи и методы психологического сопровождения детей с нарушениями речи. Профилактика нарушений интеллектуального и личностного развития у детей с речевой патологией.

12. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата. Детский церебральный паралич (ДЦП).

Дифференциация детей в зависимости от двигательных и познавательных возможностей.

Двигательные, речевые, интеллектуальные, личностные и пространственные нарушения при поражениях опорно-двигательного аппарата. Психологические особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Организация и содержание психологопедагогического и медицинского сопровождения детей на протяжении дошкольного возраста. Специальные образовательные потребности детей с ДЦП. Особенности социальной адаптации и профориентации. Психологическая помощь семье ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

13. Психология детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения.

Полиморфность группы детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы. Синдром раннего детского аутизма как специфическое нарушение развития. Уровни эмоциональной регуляции деятельности в детском возрасте. Особенности психического и социального развития при раннем детском аутизме. Непатологические формы нарушений поведения.

Дети с конфликтными и реактивными переживаниями. Синдром посттравматического стрессового расстройства в детском возрасте. Патологические формы девиантного поведения. Аддиктивное поведение. Психопатии у детей.

14. Психолого-педагогическая диагностика. Предмет и задачи психологопедагогической диагностики детей с особыми потребностями. Теоретическое и практическое значение правильной диагностики психического развития детей.

Диагностика в системе психолого-педагогических наук, связь с другими науками.

Актуальные проблемы современного состояния психодиагностики. Психологопедагогическая диагностика, дифференциальная психометрия, психодиагностическая процедура, нормативные требования к психодиагностической процедуре.

Психодиагностические средства. Графические методы в психологической диагностике.

Метод опросников в психологической диагностике. Дополнительные методы в психологической диагностике. Репрезентативность, надежность, валидность. Психологопедагогическая характеристика, психологическое заключение, психологический диагноз.

Организация психодиагностической работы в коррекционном учреждении. Нормативноправовые основы психолого-педагогической диагностики. Современные компьютерные технологии в психодиагностической работе с детьми.

15. Психолого-педагогические технологии диагностики и комплектования коррекционно-образовательных учреждений.Научное обоснование методов постановки психологического диагноза; виды психологических диагнозов. Классификация современных методик психодиагностики. Тестовые нормы и проверка их репрезентативности; стандартизация, границы применения норм, надежность, валидность, достоверность; универсальные психодиагностические методики; профессиональноэтические нормы в диагностике. Психологическая диагностика особенностей детей с проблемами в развитии, основные принципы их психологического изучения. Организация и проведение психодиагностического обследования, его этапы. Специфика применения психодиагностических методов при разных видах нарушения развития. Заключение по результатам психодиагностического обследования ребенка с нарушениями в развитии.

История становления организации и методов отбора в дошкольные и школьные коррекционно-образовательные учреждения. Отечественный и зарубежный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений. Современная теория и практика выявления детей с проблемами в развитии и комплектования коррекционнообразовательных учреждений в России. Нормативно-правовые основы комплектования коррекционных образовательных учреждений. Обследование детей в комиссиях по отбору в дошкольные и школьные коррекционно-образовательные учреждения. Современные психолого-педагогические технологии диагностики личности ребенка. Современные компьютерные технологии в работе по комплектованию коррекционных образовательных учреждений. Психологическое консультирование родителей.

16. Психологическое консультирование. Понятие психологического консультирования. Консультирование как вид отношений помощи, как репертуар воздействий. Основные цели консультирования. Консультирование и психотерапия. Виды консультирования (индивидуальное, групповое, семейное). Теории консультирования.

Личностно-центрированное консультирование. Гештальт – консультирование.

Психоаналитическое, поведенческое, когнитивное консультирование. Теоретическое и методическое обеспечение консультативной практики. Личные качества консультанта.

Интервью как основной метод консультирования. Семейное консультирование. Основные типы решения семейных проблем. Принципы психологического консультирования по проблемам детского развития. Процесс психологического консультирования. Первичный прием. Структура запроса в практике консультирования. Психодиагностическое обследование ребенка в практике консультирования. Заключительная беседа.

развития.Педагогическое мастерство и его значение для обучения и воспитания детей с проблемами в развитии. Педагогическая техника как компонент педагогического мастерства. Мастерство учителя в управлении собой, основы техники саморегуляции.

Профессионально значимые качества личности педагога. Речь педагога в структуре его деятельности. Педагогическое общение. Педагогический такт. Современные инновационные и коммуникационные технологии как элемент педагогического мастерства учителя и воспитателя 18. Социокультурные основы реабилитации инвалидов. Инвалиды как специфическая социокультурная группа. Понятие «реабилитация», общие положения, аспекты определения. Социальная реабилитация. Нормативно-правовые основы социальной реабилитации инвалидов. Нравственная культура общества. Социальная адаптация лиц с проблемами развития. Социокультурная реабилитация инвалидов.

Художественно-массовая работа в системе реабилитации инвалидов. Физкультурноспортивная деятельность инвалидов. Правовое образование инвалидов как средство реабилитации. Современные компьютерные технологии в процессе реабилитации инвалидов.

Приложение