«СИСТЕМА КОРРЕКЦИИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. ИММАНУИЛА КАНТА»

На правах рукописи

Артищева Елена Константиновна

СИСТЕМА КОРРЕКЦИИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Том 1 Основной текст диссертации

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор С. И. Брызгалова Калининград Содержание Том 1 Основной текст диссертации Введение

Глава 1 Методология педагогической диагностики в вузе

1.1 Уровни методологии комплексного изучения педагогической диагностики

1.2 Педагогическая диагностика: понятие, терминология

1.3 Сущность, цели, направленность и структура педагогической диагностики в учебном процессе вуза

1.4 Основные закономерности, принципы и функции педагогической диагностики в учебном процессе

Выводы по первой главе

Глава 2 Коррекция знаний студентов в вузе: постановка проблемы..........

2.1 Правомерность рассмотрения корректирующей модели обучения в вузе

2.2 Знания студентов в вузе как объект коррекции

2.3 Виды, цели, направленность, функции, закономерности и принципы коррекции знаний в учебном процессе вуза

Выводы по второй главе

Глава 3 Коррекция знаний студентов в вузе: система, модель, технология

3.1 Средства коррекции знаний в вузе

3.2 Методы педагогической диагностики в аспекте коррекции знаний...... 3.3 Использование дидактических тестов для коррекции знаний студентов.... 3.4 Концептуальная модель и технология коррекции знаний студентов в вузе на основе педагогической диагностики

Выводы по третьей главе

Глава 4 Эмпирическая проверка эффективности педагогической диагностики как средства коррекции знаний студентов

4.1 Описание хода и результатов основного эксперимента по реализации технологии коррекции знаний

4.2 Рекомендации по применению методов и приемов корректирующей диагностики на различных видах занятий в вузе

Выводы по четвертой главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1 Терминологические различия в определениях диагностики в учебном процессе

Приложение 2 Иерархия понятий «мониторинг», «диагностика», «контроль»

в различных педагогических исследованиях

Приложение 3 Элементы теории множеств

Приложение 4 Анкеты по исследованию сущности неуспеваемости и необходимости коррекции знаний студентов

Приложение 6 Возможности применения методов педагогической диагностики для коррекции знаний

Приложение 7 Пример разноуровневого теста коррекции знаний на лекции с дифференцированными указаниями

Приложение 8 Пример разноуровневого теста коррекции знаний на лекции без дифференцированных указаний

Приложение 11 Пример теста коррекции знаний с дифференциацией по объему материала

Приложение 12 Пространственная модель коррекции знаний на основе педагогической диагностики

Приложение 14 График согласованного изучения дисциплин «Математика»

и «Физика» для курсантов радиотехнических специализаций Института при формировании компетенции ПК-3

Приложение 15 Перечень разработанной учебной литературы для реализации системы коррекции знаний на основе педагогической диагностики..........

Приложение 16 Данные, позволяющие прогнозировать успеваемость учебных потоков

Приложение 17 Уровни статистической значимости разных значений критерия * Фишера

Приложение 19 Динамика успеваемости потока I (экспериментального) за первый год обучения

Приложение 20 Тенденции сдвига успеваемости потока I по подгруппам потенциальных «отличников», среднеуспевающих и неуспевающих

Приложение 21 Пример опорного конспекта

Приложение 22 Пример теста-справки

Актуальность исследования. Подготовка специалистов в высших учебных заведениях на современном этапе развития образования реализуется в условиях кардинальной ломки представлений о целях образования и путях реализации этих целей. Новые Федеральные стандарты высшего профессионального образования призваны обеспечить его качество, позволяющее России занять достойное место в ряду стран-участников Болонского соглашения.

В то же время эти стандарты скорее ставят перед руководством и преподавателями вузов вопросы о выборе типа и моделей обучения, соответствующих образовательных технологий, концепций развития учебно-методического обеспечения процесса обучения и средств обучения, чем помогают их разрешить. На этом фоне обостряется давняя проблема высшей школы — несоответствие учебной успешности студентов их потенциалу. Распространенные проявления этого несоответствия — вузовская неуспеваемость, преобладание удовлетворительных результатов обучения, раннее трудоустройство без связи с получаемой специальностью, нежелание студентов участвовать в научной работе вуза, недостаточная компетентностная база для повышения квалификации и переквалификации специалистов и др.

Проблематика, связанная с качеством образования, активно обсуждается, однако степень достижения планируемых результатов образовательной программы, отдельно выделенная среди характеристик качества в Федеральном законе «Об образовании в Российской федерации», оказывается весьма невысокой. Наиболее спорным в этом аспекте представляется вопрос о педагогическом решении проблемы неуспеваемости в вузе. Следует ли отчислять студентов, результаты обучения которых не соответствуют стандарту, или необходимо реализовать какие-то модели корректирующего обучения в вузе?

Имеют место свидетельства о недопустимости первого пути. Так, Ю. А. Цагарелли отмечено рассогласование между общей и профессиональной успеваемостью студентов: доказано, что неуспевающие часто более успешны как специалисты, чем стабильно успевающие [523]. В ходе опросов многие состоявшиеся в жизни люди признаются, что получали неудовлетворительные отметки как в школе, так и в вузе. Известно, что проблемы в обучении испытывали А. Эйнштейн, А. Бенуа, И. М. Бехтерев и др. [723]. Британский психолог Дж. Равен полагает, что доминирующая в современном образовании измерительная парадигма, согласно которой происходит разделение на «успевающих» и «неуспевающих», является крайне ограниченной [529]. К. Тейлор с группой американских психологов обнаружили, что 12 типов выдающихся ученых имели низкие баллы по тестам достижений [771]. Анализ материалов студенческих научных публикаций показывает, что многие их авторы неоднократно имели академические задолженности. Естественным образом возникает предположение о нереализованных мерах по предупреждению неуспеваемости таких обучающихся. В то же время лишь немногие исследования (А. Н. Фомичева, 1974; Э. Р. Ефремова, 1998; С. А. Копылова, 2010; Р. И. Остапенко, 2011) посвящены неуспеваемости в вузе, однако и они не дают о ней систематизированного представления.

К проблеме неуспеваемости тесно примыкает проблема несоответствия успеваемости студентов, с одной стороны, и качества их общеобразовательных, фундаментальных и профессиональных знаний в выбранной области, а также их реального познавательного потенциала, уровня интеллекта — с другой. Данный аспект не менее важен, чем предупреждение неуспеваемости и отсева студентов, но полностью выпадает из ракурса научных исследований:

удовлетворительные результаты обучения воспринимаются как разновидность нормы. При этом рассматривается преимущественно психологический аспект намеченных проблем, в то время как опыт показывает, что их решения следует достигать также и средствами дидактики.

Выявление несоответствия успешности обучения студентов их личностному потенциалу происходит при рассмотрении вопросов, связанных с педагогической диагностикой. Данная проблематика освещается в различных аспектах [39]: индивидуальном (В. С. Аванесов, Б. П. Битинас, К. Ингенкамп, В. С. Ким, Е. И. Перовский, В. П. Стрезикозин, Г. И. Щукина и др.); взаимодействия обучающего и обучаемого (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. П. Мизинцев, В. И. Михеев, А. А. Попова и др.); целостного образовательного процесса (Н. М. Борытко, М. А. Данилов, Э. Д. Жуковская, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Е. А. Михайлычев и др.); управленческом (Д. А. Саховский, С. В. Сафонова, П. И. Третьяков, Н. А. Шубин и др.).

В то же время применительно к учебному процессу диагностика трактуется, прежде всего, как проверка знаний обучающихся и осуществляется исключительно дидактическими методами контроля знаний. В этом плане в работах В. С. Аванесова, С. И. Архангельского, Е. Л. Белкина, В. П. Беспалько, В. С. Кима, Н. Ф. Талызиной и др. находят отражение следующие вопросы:

требования к контролю с позиции реализации в обучении дидактических принципов; функции контроля, характер контролируемой деятельности; организация и проведение контроля, характеристики отдельных этапов этого процесса, его составных частей и элементов (цели, задачи, методы, функции, средства, формы, периодичность, приёмы контроля; методические рекомендации по организации и проведению текущей проверки и оценки); требования к дидактической направленности контроля и объективизации его результатов; методы оценки результатов учебного процесса на основе закономерностей обучения; управление учением через контроль; исследования дидактических возможностей различных технических средств обратной связи, а также информационных технологий. Однако все эти вопросы необходимо пересмотреть в более широкой постановке — в аспекте целостной педагогической диагностики.

В классическом исследовании К. Ингенкампа [291] основное внимание уделяется такой цели педагогической диагностики, как определение результатов обучения и разработка для этого адекватного инструментария. В то же время синонимичная трактовка понятий «педагогическая диагностика» и «дидактический контроль» не может в полном объеме обеспечить потребности учебного процесса в вузе. Усвоение как результат обучения, по сути, является психологической категорией и не может быть достигнуто без учета психологических характеристик обучающихся. Наличие психологической компоненты в диагностике учебного процесса обусловлено также и современной тенденцией гуманизации образования. Вопросы психодиагностики в учебном заведении раскрываются А. Анастази, Г. А. Берулава, Г. А. Епанчинцевой, К. Ингенкампом, Н. Ф. Талызиной, Н. В. Фроловой и др. Психологическая составляющая педагогической диагностики активно обсуждается применительно к военным вузам (И. А. Алехин, О. Ю. Ефремов, Т. Ю. Субботина, В. А. Коломиец, С. Ю. Трапицин и др.). Тем не менее, на необходимость учета психологических характеристик обучающихся в дидактических целях (прежде всего — в целях индивидуализации и дифференциации обучения) указывает лишь узкий круг авторов (М. Н. Берулава, Г. А. Берулава, О. А. Зимовина, С. А. Печерская, Т. Я. Решетова, Э. М. Сагилян, С. В. Сафонова, Е. И. Татьянина, Н. В. Фролова и др.). При этом остается открытым вопрос об инструментарии целостной педагогической диагностики, включающей и дидактические, и психологические компоненты.

Отдельного рассмотрения заслуживает вопрос о последствиях выявления отклонений от ожидаемых результатов диагностики. Очевидно, что возникает необходимость коррекции какого-либо вида деятельности (студента и преподавателя) или ее результатов. Впервые в явном виде эта мысль прозвучала в работах сторонников кибернетической концепции обучения С. И. Архангельского, В. Е. Котова, Е. И. Машбица, Н. Ф. Талызиной и др. В связи с корректирующим контролем указанная проблема рассматривалась В. Н. Ефимовым, Н. В. Изотовой, М. Р. Кудаевым, в связи с самоконтролем — Н. М. Дергуновой, У. А. Ботезат-Белой, в аспекте деятельности учителя — Л. Н. Смотровой. Идея индивидуализации дидактического контроля и использования его как средства коррекции знаний реализуется в адаптивном тестировании (Л. В. Гречуха, В. Т. Горбачев, Т. Д. Краснова, М. Б. Челышкова и др.), но оно учитывает только состояние знаний, а не средства их психологического осмысления. Вопросам коррекции в дидактике посвящены педагогические исследования Н. А. Дергуновой, А. И. Иваницкого, О. М. Кондратьевой, Т. В. Никитиной, И. Л. Садовской, А. В. Слепухина, Л. Н. Терновой и др., но их авторы не приходят к единому результату. В итоге в педагогике имеется широкий диапазон проблематики коррекции и наличие различных объектов такой коррекции, но отсутствует представление о коррекции знаний как подсистеме учебного процесса.

В накопленном педагогическом знании нет ответов на следующие вопросы: каковы сущность, структура, функции педагогической диагностики в учебном процессе вуза? Индивидуальная или групповая диагностика должна преобладать в учебном процессе? Как в ходе диагностических процедур верно оценить учебный потенциал студента и использовать эту оценку для более полного раскрытия выявленного потенциала? Какой смысл вкладывается в понятие «результаты обучения», и что в этих результатах следует подвергать диагностике? Нужно ли регулировать успеваемость студентов или предоставить ее саморегулированию? Значимы ли для современного студента знания?

Каковы сущность, структура, функции коррекции знаний в учебном процессе вуза? Существует ли необходимость в специальной технологии коррекции знаний? Какова должна быть эта технология? Каковы корректирующие возможности педагогической диагностики и способы реализации этих возможностей?

Поиск ответов на эти вопросы привел к важному выводу: вне зависимости от изменяющихся парадигм образования главным результатом обучения были и остаются знания студентов. Трансформации подвергаются лишь представления о сущности учебного знания. Суженная трактовка понятий «знания» и «знание», отождествляющая их с наличной информацией обучающегося, привела к негативному восприятию дидактической установки на получение знаний в системе вузовского образования и, как следствие, — к неуклонному снижению уровня реальных знаний студентов. Однако отсутствие знаний нельзя компенсировать развитием, способностью, компетентностью, готовностью, автоматизированным умением и т. п. Попытки формировать компетенции без опоры на прочные фундаментальные знания, узкая ориентация вузов на работодателя в рамках определенных специализаций, предоставление «образовательных услуг» вместо полноценного образования и коммерциализация на этой основе ряда вузов заметно дискредитируют современную высшую школу, как в России, так и за рубежом. В образовании наступил момент, когда педагогической науке необходимо реабилитировать знания как важнейшую цель образования.

Современные знания представляются не просто информированностью, но сложной характеристикой личностного присвоения информации, имеющей явный и неявный компоненты. Знания характеризуются системой основных качеств [382]: полнотой и глубиной; систематичностью и системностью;

оперативностью и гибкостью; конкретностью и обобщенностью; свернутостью и развернутостью; осознанностью и прочностью, определяют эффективность познавательной деятельности и наличие учебных умений. Учебное знание лежит в основе формирования профессиональных компетенций и формирует компетентность будущего специалиста. Таким образом, знания следует рассматривать как одну из педагогических целей, как средство обучения, а также как фундамент и составную часть всех общественно востребованных результатов обучения. А это значит, что необходимо расставить приоритеты в решении вопросов объема необходимых студенту знаний, методов их получения и, что существенно, коррекции знаний.

Анализ разработанности вопросов педагогической диагностики в связи с коррекцией знаний в учебном процессе вуза позволил выделить иерархию следующих оппозиций, противоречий, сложившихся сегодня в педагогической теории и практике:

— в связи с необходимостью инновационных общественных преобразований существует потребность в специалистах с высшим образованием, имеющих фундаментальные знания и навык мобильной самокоррекции имеющихся знаний, — эта общественная потребность остается неудовлетворенной;

— сфера образования, происходящие в ней инновации и перемены, необходимость творить новую педагогическую реальность объективно вовлекают преподавателя в диагностическую и корректирующую деятельность — большинство преподавателей недостаточно компетентны в этом виде деятельности;

— высшая школа нуждается в знании о механизме целостной педагогической диагностики как средстве повышения эффективности обучения и источнике рекомендаций по развитию учебно-методического обеспечения процесса обучения и средств обучения — таковой механизм в настоящее время не выявлен;

— преподаватели и студенты нуждаются в технологии коррекции знаний — в реальности коррекция происходит стихийно, преимущественно посредством репетиторства или консультирования, при отсутствии теоретической, научно-практической, психологической базы;

— педагогической науке требуется выход на общепроблемный, дисциплинарный, общепедагогический уровни исследования системы коррекции знаний студентов — в литературе обсуждаются лишь локальные аспекты, связанные с корректирующей функцией дидактического контроля и психодиагностики.

Таким образом, потребности общества, потребности сферы образования, потребности процесса подготовки специалиста в вузе, личностные и профессиональные потребности преподавателей и студентов, а также потребности самой педагогической науки делают проводимое исследование актуальным.

С учетом обозначенных противоречий определена проблема исследования: каковы методологические предпосылки, теоретические основы, ведущие тенденции, закономерности, принципы и психолого-педагогические условия коррекции знаний в процессе вузовского обучения?

В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Система коррекции знаний студентов в вузе на основе педагогической диагностики».

Объект исследования — учебный процесс в вузе в аспекте коррекции знаний студентов.

Предмет исследования — коррекция знаний студентов в вузе на основе педагогической диагностики.

Цель исследования — разрешить его проблему, то есть на основе выявленных научных предпосылок, ведущих тенденций, закономерностей, принципов и психолого-педагогических условий коррекции знаний теоретически обосновать и эмпирически проверить систему коррекции знаний студентов в вузе на основе педагогической диагностики.

Методологические основы исследования составляют философские положения о деятельностной и творческой сущности человека, целостности его личности, о самоорганизующейся роли отношения субъекта к деятельности, направленной на преобразование окружающей действительности и собственной личности. В качестве специальной методологии в первую очередь выступают такие научные подходы, как системный и целостный (В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, И. В. Блауберг, В. С. Ильин, Ю. А. Конаржевский, В. А. Лекторский и др.), личностный и деятельностный (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. А. Ляудис, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, Г. П. Щедровицкий, Г. И. Щукина и др.), компетентностный (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. А. Игнатенко, А. В. Хуторской и др.).

Теоретическую базу исследования составили теория целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.); теория деятельностного подхода к развитию личности (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.); теория целенаправленной учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и др.); психолого-педагогическая концепция ведущей роли социального опыта, деятельности и общения в развитии индивидуальности в их взаимосвязи с природными данными человека (Б. Г. Ананьев, О. С. Гребенюк, А. К. Леонтьев и др.). Исследование опирается на ведущие методологические исследования по оптимизации процесса обучения (Ю. К. Бабанский и др.), технологиям в учебном процессе (В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, М. А. Чошанов и др.), интегрированию образовательного пространства (С. К. Бондырева и др.), педагогической диагностике (В. С. Аванесов, А. Анастази, К. Ингенкамп и др.).

Работа велась с учетом методологических и философских идей современного образования (В. И. Андреев, В. И. Гинецинский, В. В. Краевский и др.), современных концепций высшего образования (В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.); теоретических основ гуманизации образования (М. Н. Берулава, И. А. Зимняя, О. А. Зимовина и др.); современных концепций профессиональной педагогической подготовки (В. И. Андреев, Е. В. Андриенко, Е. И. Артамонова, С. И. Брызгалова, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, А. А. Попова, В. А. Сластенин, А. И. Смоляр и др.).

Методологические основы и теоретическая база исследования позволили сформулировать ведущую идею исследования — о возможности осуществления коррекции знаний студентов на основе педагогической диагностики с опорой на системный, целостный, личностный, деятельностный и компетентностный подходы. Ведущая идея, являясь центральным, системообразующим элементом теории, декомпозирована в совокупность дополнительных концептуальных положений. Первое концептуальное положение, определяющее предмет исследования, — о необходимости системы коррекции знаний студентов в современном учебном процессе вуза. Второе концептуальное положение — о единстве структурных моделей коррекции знаний и педагогической диагностики, единых субъектах, объектах, сходных системах закономерностей и принципов при относительной самостоятельности изучаемых процессов. Третье концептуальное положение — о выделении комплекса необходимых и достаточных психолого-педагогических условий, обеспечивающих систему коррекции знаний на основе педагогической диагностики. Данные положения дали возможность сформулировать совокупность описательных (резюмирующих), прогностических и объяснительных гипотез:

1. Педагогическая диагностика как элемент учебного процесса вуза может быть представлена структурной моделью, состоящей из функционирующих во взаимосвязи психодиагностики и дидактического контроля, применяемых индивидуально к каждому обучающемуся и к учебным группам.

2. Вне зависимости от концепции обучения объектом педагогической диагностики и коррекции должны быть знания, являющиеся наиболее важным результатом обучения.

3. Система коррекции знаний студентов есть самостоятельный элемент учебного процесса в вузе, имеющий собственную структуру, взаимосвязи с другими элементами этого процесса, закономерности, принципы и функции, подразумевающий деятельность всех субъектов образовательного процесса, совокупность у них знаний о способах осуществления такой деятельности, а также систему мероприятий, в которых эта деятельность реализуется. Коррекция знаний студента в вузе есть процесс, во-первых, обнаружения отклонений в ожидаемых знаниях отдельного студента или группы в целом и, вовторых, внесения изменений в процесс обучения в целях обеспечения усвоения необходимых знаний. Методология изучения коррекции знаний исходит из методологии педагогической диагностики, но не тождественна ей.

4. Все дидактические средства могут быть рассмотрены как средства коррекции знаний. При этом ведущим средством коррекции знаний студентов является педагогическая диагностика.

5. Система коррекции знаний студента, адекватная целостному процессу формирования специалиста и требованиям программ по каждой учебной дисциплине, будет эффективной, если — учебный процесс индивидуализируется на основе целостной педагогической диагностики, строящейся как на субъективных методиках, так и на объективном тестовом подходе при дидактическом контроле и определении психологических особенностей каждого студента;

— учебно-методический комплекс по каждому изучаемому предмету содержит комплект специальных тестов коррекции знаний, а также средства обучения, позволяющие индивидуализировать процесс обучения в опоре на психологические особенности студентов и уровень их базовых знаний, 6. так как, охватывая все основные компоненты коррекции знаний как сложной, целостной, динамичной, вероятностной системы, обеспечивая все виды целостной педагогической деятельности: целеполагание, проектирование, планирование и организацию, содержание, деятельность и управление ею, диагностику и коррекцию, — указанные условия являются необходимыми и достаточными.

Требованием реализовать цель, а также теоретически и эмпирически проверить гипотезу исследования определены его соподчиненные задачи:

1. Опираясь на теоретические основы педагогической диагностики в учебном процессе вуза, выявить ее сущность и структуру, закономерности, принципы и функции.

2. Обосновать систему коррекции знаний как самостоятельный и специфически значимый для целей образования элемент педагогического процесса, выявить его сущность и структуру, закономерности, принципы и функции.

3. Разработать комплекс средств коррекции знаний студентов, выявить в нем место педагогической диагностики.

4. Разработать концептуальные основы педагогической диагностики как основы и ведущего средства коррекции знаний в учебном процессе вуза. Построить концептуальную модель системы коррекции знаний.

5. Разработать технологию коррекции знаний студентов. Экспериментально проверить эффективность применения педагогической диагностики как средства коррекции знаний в учебном процессе вуза.

6. Предложить рекомендации для преподавателей по применению педагогической диагностики как средства коррекции знаний в учебном процессе.

В решении поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов: теоретические методы (анализ и синтез, сравнительносопоставительный, классификация, обобщение, экстраполяция, индукция и дедукция, абстракция и конкретизация, аналогия, моделирование, понятийнотерминологический); эмпирические методы педагогики, психологии и социологии (изучение нормативных документов, вузовской документации, письменных работ обучающихся; психологическое и дидактическое тестирование; наблюдение; беседа и анкетирование; изучение и обобщение педагогического опыта; измерение; мониторинг; эксперимент; опытная работа. Качественный анализ понятийного аппарата осуществлялся с применением элементов теории множеств. При обработке полученных количественных результатов использовались методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Эксперимент выполнялся в Федеральном государственном казенном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Калининградский пограничный институт Федеральной службы безопасности Российской Федерации». В эксперименте и опытной работе участвовали 1115 студентов и курсантов различных направлений подготовки, а также 26 преподавателей различных кафедр и 2 психолога вуза. Опытная работа проводилась также в Федеральном государственном образовательном бюджетном учреждении высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций имени профессора М. А. Бонч-Бруевича», Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Калининградский государственный технический университет» Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Федеральном бюджетном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Воронежская лесотехническая академия», Филиале федерального государственного казенного военно-образовательного учреждения высшего профессионального образования «Военный учебно-научный центр военно-морского флота «Военно-морская академия имени адмирала флота Советского Союза Н. Г. Кузнецова»» (г. Калининград), Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Балтийский федеральный университет им. И. Канта», Федеральном государственном казенном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Краснодарский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации». Обучение по технологии коррекции знаний (экспериментальное или опытное) в нескольких российских вузах прошли более 2500 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом, поисково-ориентировочном этапе (1997—1999 гг.) выявлялось современное теоретическое и практическое состояние проблемы, были отрефлексированы методологические характеристики исследования, его понятийный аппарат, подтвердилась актуальность исследования.

На втором, аналитико-диагностическом этапе (2000—2007 гг.) разрабатывались теоретическая модель и технология коррекции знаний студентов в вузе, был сформирован учебно-методический комплекс кафедр математики и общеинженерных дисциплин и реализована предлагаемая диссертацией модель педагогической диагностики в учебном процессе вуза; анализировались результаты коррекции знаний и соответствие успеваемости учебному потенциалу курсантов в применяемых технологиях; осуществлялся пилотный эксперимент.

На третьем, экспериментально-опытном аналитическом этапе (2008—2011 гг.) осуществлялись экспериментальная и опытная проверка результативности технологии коррекции знаний обучающихся в опоре на педагогическую диагностику, определялись психолого-педагогические условия системы коррекции знаний, разрабатывались методические рекомендации.

Четвертый, обобщающий, теоретико-методологический этап (2012—2014 гг.) включал в себя анализ итогов реализации технологии коррекции знаний на основе педагогической диагностики, обоснование факторов, закономерностей, тенденций, принципов коррекции знаний, подготовку и издание монографий, учебных пособий, оформление рукописи диссертации.

На защиту выносятся следующие положения 1. В общей методологии педагогики следует выделить методологию педагогической диагностики и методологию коррекции знаний. Методология педагогической диагностики — исходящая из методологии педагогики и изучения тенденций общественного развития система знаний об отправных положениях педагогической диагностики, о принципах рассмотрения педагогической диагностики как педагогического явления, ее методах, системе деятельности по диагностированию, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования. Методология коррекции знаний — исходящая из методологии педагогической диагностики система знаний об отправных положениях коррекции знаний, о принципах рассмотрения коррекции знаний как педагогического явления, ее методах, системе корректирующей деятельности, а также путях внедрения полученных знаний в практику воспитания, обучения и образования. Их реализация возможна на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях.

2. Концепция педагогической диагностики в учебном процессе вуза в контексте коррекции знаний включает следующие положения:

— целевой основой педагогической диагностики в учебном процессе вуза является личностное развитие студента на основе учета его индивидуальных особенностей;

— задачами педагогической диагностики являются распознавание, анализ и оценка обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых психологических особенностей, фонового уровня знаний группы, личностного и профессионального развития обучающихся на всех этапах учебного процесса;

— системообразующим фактором проведения и использования результатов педагогической диагностики является интеграция и координация усилий всех субъектов образовательного процесса в вузе при осуществлении диагностисческой деятельности.

3. Структурная модель педагогической диагностики в учебном процессе вуза есть система, состоящая из функционирующих во взаимосвязи психодиагностики и дидактического контроля, применяемых как индивидуально к каждому обучающемуся, так и в целом к учебным группам (микрогруппам).

4. Концепция коррекции знаний в учебном процессе вуза связана с педагогической диагностикой. Система коррекции знаний — самостоятельный элемент учебного процесса, имеющий собственную структуру, взаимосвязи с другими элементами этого процесса, закономерности, принципы и функции, коррекция знаний — неотъемлемый компонент деятельности преподавателя и студента.

Коррекция знаний студента в вузе есть процесс, во-первых, обнаружения отклонений в ожидаемых знаниях отдельного студента или группы в целом и, во-вторых, внесения изменений в процесс обучения в целях обеспечения усвоения необходимых знаний. Данный процесс включает в соответствующую деятельность всех субъектов образовательного процесса, совокупность у них знаний о способах осуществления такой деятельности, а также систему мероприятий, в которых эта деятельность реализуется.

Закономерности коррекции знаний подчинены общим закономерностям обучения и вытекают из закономерностей педагогической диагностики; выделяются закономерности цели, содержания, качества, средств, управления и стимулирования коррекции знаний.

Принципы коррекции знаний: системность, целесообразность, целенаправленность, систематичность, процессуальность, всесторонность, воспитывающий и развивающий характер, персонализация, гуманистическая направленность, преемственность и интеграция мероприятий, эффективность, компетентность. Функции коррекции знаний: обучающая, развивающая, воспитательная и мотивационно-стимулирующая.

5. Структурная модель коррекции знаний отражает сложный процесс, в ходе которого осуществляется системная деятельность психологического и дидактического плана, направленная на учебную группу в целом и на каждого обучающегося индивидуально. При этом объектом групповой коррекции в психологическом аспекте является коллективное мышление, групповая учебная деятельность, а в дидактическом — фоновый уровень знаний учебной группы. Индивидуальная коррекция в психологическом аспекте направлена на личностные свойства, особенности мышления, а в дидактическом — на индивидуальный уровень усвоения учебного предмета. Данная модель изоморфна структурной модели педагогической диагностики.

6. Педагогическая диагностика есть основа, ведущее средство и системообразующая связь системы коррекции знаний студентов в вузе. Реализация корректирующей функции педагогической диагностики возможна при дополнении существующей системы ее методов тестами коррекции знаний, которые представляют собой блоки тестовых заданий, сформированные соответственно дидактическим целям занятия и учитывающие индивидуальные особенности каждого студента, выявленные в ходе применения дидактических и психологических методик.

7. Концептуальная модель системы коррекции знаний студентов на основе педагогической диагностики предполагает тесное взаимодействие педагогической диагностики и коррекции знаний, отражающееся в единой системе общих закономерностей педагогической диагностики и коррекции знаний в учебном процессе вуза, сходной системе принципов, реализации функций педагогической диагностики в процессе коррекции знаний, наложении процессов диагностики и коррекции знаний на корректирующем этапе диагностики.

8. Технология коррекции знаний охватывает все виды аудиторных и неаудиторных занятий в вузе и включает в себя следующие компоненты: содержательный (цели коррекции знаний применительно к предметному содержанию и этапу учебного процесса с учетом индивидуальных психологических особенностей студентов и уровня их знаний и умений), диагностический (рейтинговый контроль и корректирующая диагностика) и процессуальный (формы и средства коррекции знаний).

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

В ходе решения проблемы исследования лично соискателем получены следующие результаты.

Систематизированы и обобщены знания о педагогической диагностике в учебном процессе вуза.

Педагогическое явление «коррекция знаний» рассмотрено как система, обосновано как самостоятельный элемент учебного процесса вуза; разработана методология его изучения.

Сформулирована цель коррекции знаний в учебном процессе вуза: совершенствование качеств знаний студентов, перевод их учебных знаний на более высокий уровень, достижение соответствия между реальными знаниями и учебным потенциалом обучающегося.

Определены субъекты и объекты коррекции знаний.

Обоснованы закономерности коррекции знаний.

Определены факторы коррекции знаний, ее принципы и функции.

Построены структурные модели педагогической диагностики и коррекции знаний, установлена их изоморфность.

Выявлена системообразующая связь системы коррекции знаний в учебном процессе вуза — педагогическая диагностика.

Построена концептуальная модель системы коррекции знаний и на ее основе — технология коррекции знаний студентов в вузе.

Разработаны методические рекомендации по использованию педагогической диагностики для коррекции знаний студентов на аудиторных занятиях в вузе: лекции, практическом и лабораторном занятиях, а также в период самостоятельной работы и на консультациях.

Личный вклад автора заключается также в руководстве и непосредственном участии в разработке всех дидактических материалов для осуществления предложенной технологии.

Научная новизна исследования соотносится с положениями, выносимыми на защиту, и заключается в следующем.

1. В общей методологии педагогики выделены и описаны методология педагогической диагностики и методология коррекции знаний. При этом понятийно-терминологический подход дополнен анализом взаимосвязи названных педагогических понятий с применением аппарата теории множеств.

2. Разработана концепция и структурная модель педагогической диагностики в учебном процессе вуза в контексте коррекции знаний.

3. Коррекция знаний в вузе обоснована как система, самостоятельный элемент учебного процесса, имеющий собственную структуру, взаимосвязи с другими элементами этого процесса, закономерности, принципы и функции.

4. Разработана структурная модель коррекции знаний, демонстрирующая сложный процесс, в ходе которого осуществляется системная деятельность психологического и дидактического плана, направленная на учебную группу в целом и на каждого обучающегося индивидуально.

5. Педагогическая диагностика представлена как основа, ведущее средство и системообразующая связь коррекции знаний студентов в вузе. Разработаны тесты коррекции знаний, которые представляют собой блоки тестовых заданий, сформированные соответственно дидактическим целям занятия и учитывающие индивидуальные особенности каждого студента.

6. Разработана концептуальная модель системы коррекции знаний студентов на основе педагогической диагностики.

7. Разработана технология коррекции знаний, которая охватывает все виды аудиторных и внеаудиторных занятий в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании нового теоретического подхода к обеспечению успешности обучения в вузе. Выделенная в качестве особого элемента педагогического процесса система коррекции знаний восполняет пробел в вузовском обучении и позволяет реализовать общественно значимую идею о личностном присвоении знаний. Доказано, что корректирующая деятельность является важной частью педагогической и учебной деятельности, следствием, посылкой и сопроцессом диагностической деятельности в учебном процессе вуза. Определены закономерности, принципы и функции педагогической диагностики и коррекции знаний в учебном процессе вуза. Построены структурные модели педагогической диагностики и коррекции знаний, включающие дидактическую и психологическую составляющие, направленные на индивидуальный и групповой объекты, и выявлена их изоморфность. Предложен авторский подход к анализу педагогических понятий на основе математического аппарата теории множеств.

Создана концептуальная модель системы коррекции знаний в вузе. Результаты работы открывают перспективы прикладных исследований, в частности, в области дидактической инженерии, дистанционного обучения, тьюторства.

Практическое значение результатов исследования состоит в том, что разработана технология коррекции знаний студентов на основе педагогической диагностики, эффективность которой подтверждена эмпирически. Технология характеризуется дидактическим уровнем применения, направлена на использование всеми субъектами процесса обучения: индивидуальными (отдельные студенты, преподаватели, психологи вуза) и групповыми (учебные группы (подгруппы), коллективы преподавателей и психологов). Внедрение технологии экономически целесообразно, так как предотвращает отсев из вузов и уменьшает количество переэкзаменовок. Предложены рекомендации по приемам и использованию средств коррекции знаний на лекциях, практических занятиях, лабораторных работах, консультациях и в самостоятельной работе студентов в вузе. Разработано соответствующее учебно-методическое обеспечение процесса обучения, в том числе тесты коррекции знаний, аддитивные и индивидуальные контрольные тесты, методические разработки для проведения занятий, учебные пособия и др. Результаты исследования имеют практико-ориентированный характер, эмпирическая работа обладает свойством воспроизводимости.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью основных методологических позиций, которые позволили осуществить целостный подход к решению проблемы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям, гипотезе и задачам; продолжительной экспериментальной и опытной работой, ее связью с массовой практикой;

репрезентативностью выборок обучающихся; сочетанием количественной обработки полученных результатов и их качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования Отдельные результаты диссертационного исследования опубликованы в 101 научной и научно-методической работах автора, из них 19 представлены в изданиях, рецензируемых ВАК («Вестник БФУ им. И. Канта», «Известия БГА РФ», «Педагогическое образование и наука», «Инновации в образовании», «Теория и практика общественного развития», «Историческая и социально-образовательная мысль» и др.), обобщены в пяти монографиях автора, публиковались в материалах научно-методического семинара при Комитете по образованию и науке Калининградской области (Калининград, 1996), сборнике научных трудов КГТУ «Актуальные проблемы фундаментального образования»(Калининград, 1997), сборнике «Математика. Компьютер. Образование» (Москва, 1999), Вестнике СЗО РАО «Культура и образование Северо-Западного региона России» (СПб, 1998), военно-педагогическом сборнике «Ориентир» (Москва, 1998), научно-методическом сборнике ФСБ России (Москва, 2007), сборнике трудов ИППКС ФСБ России (Санкт-Петербург, 2007), Трудах КПИ ФСБ России (Калининград, 2009), журнале «General and Professional Education» (Щецин, 2013).

Результаты исследования нашли отражение в 10 отчетах по научноисследовательским работам, проводившихся в рамках коллективных исследований в Калининградском пограничном институте ФСБ РФ: «Оценочные и рейтинговые показатели качества усвоения курсантами учебных программ в вузах Федеральной пограничной службы России», 1998; «Исследование проблемы внедрения многоуровневой структуры высшего профессионального образования учебного процесса вуза ФПС России», 1999; «Разработка концепции блочно-модульного обучения с тест-рейтинговой системой контроля и оценки знаний обучающихся», 2000; «Исследование проблемы внедрения компьютерной техники в образовательную деятельность вуза», 2001; «Андрагогические условия развития креативности курсантов», 2001; «Обобщение, анализ и разработка рекомендаций по внедрению в образовательный процесс инновационных педагогических технологий», 2003; «Пути повышения эффективности обучения математике в опоре на психологические особенности курсантов», 2006; «Регулирование успеваемости курсантов средствами психолого-педагогической диагностики», 2006; «Формирование элементов системы обеспечения качества по профессиональной образовательной программе специальности «Радиотехника»», 2009; «Внедрение информационнокоммуникационных технологий в учебный процесс по дисциплине «Математика»», 2012.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на нескольких международных научных конференциях:

«Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота» (Калининград, 1996); «Применение средств вычислительной техники в учебном процессе кафедр физики и математики» (Ульяновск, 1995); научно-технической конференции, посвященной 40-летию пребывания КГТУ на Калининградской земле и 85-летию рыбохозяйственного образования в России (Калининград, 1998); научно-технической конференции, посвященной 70-летию основания КГТУ (Калининград, 2000); VI Международной научнопрактической конференции «Интеграция высшей и средней школы: создание единой образовательной среды» (Калининград, 2006); Международной научно-технической конференции «Энергосбережение. Электрооборудование.

Энергопотребление» и семинара «Третья научная картина мира и проблемы электрики» (Томск, 2006); VII Международной научно-практической конференции «Стратегия развития российского образования и ее реализация в Калининградской области» (Калининград, 2007); Международной научной конференции МАНПО «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2013); Х Международной научной конференции «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Париж, Лондон, 2013);

IX Международной научно-практической конференции «Достижения вузовской науки» (Новосибирск, 2014). Отдельные позиции исследования докладывались на научно-методических конференциях Калининградского пограничного института ФСБ России (с 1997 по 2014 год), филиала ВУНЦ ВМФ им. Н. Г. Кузнецова (2004, 2007, 2009, 2012), областных «Педагогических чтениях» (Калининград, 2000).

На основании разработанных требований к дидактическим материалам диагностического и обучающего характера под руководством и с непосредственным участием автора разработан учебно-методический комплекс кафедры математических и естественнонаучных дисциплин, обеспечивающий технологию коррекции знаний на основе педагогической диагностики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из двух томов. В том «Основной текст диссертации» включены введение, четыре главы и заключение диссертации, а также список использованной литературы. Том 2 «Приложения» содержит 23 приложения.

Введение содержит обоснование актуальности и основные методологические характеристики исследования.

В главе 1 «Методология педагогической диагностики» обсуждаются подходы к определению педагогической диагностики, методология изучения педагогической диагностики на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях. Обсуждаются сущность, цели, субъекты и объекты педагогической диагностики в учебном процессе вуза, ее закономерности, принципы и функции.

Глава 2 «Коррекция знаний студентов в вузе: постановка проблемы»

содержит обоснование феномена «коррекция знаний» в условиях вузовского обучения и необходимости коррекции в учебном процессе. Отдельно анализируется понятие «знания» и показывается их ведущая роль среди всех возможных результатов обучения. Обсуждаются сущность, цели, субъекты и объекты коррекции знаний в учебном процессе вуза, ее факторы, закономерности, принципы и функции.

Глава 3 «Коррекция знаний студентов в вузе: система, модель, технология» обсуждает средства коррекции знаний, обосновывает педагогическую диагностику как основу, ведущее средство и системообразующую связь системы коррекции знаний, представляет модель процесса коррекции знаний на основе педагогической диагностики и описывает изоморфную ей технологию.

В главе 4 «Эмпирическая проверка эффективности педагогической диагностики как средства коррекции знаний студентов» изложены результаты эксперимента по применению технологии коррекции знаний, а также обобщаются рекомендации по использованию методов диагностики для коррекции знаний в ходе реализации различных аудиторных и неаудиторных форм работы в вузе.

Заключение подводит итоги исследования Список литературы содержит 772 источника, в том числе 47 — зарубежная литература на языке оригинала и в переводе Методология педагогической диагностики в вузе Ведущая идея нашего исследования состоит в возможности осуществления коррекции знаний студентов на основе педагогической диагностики с опорой на системный, целостный, личностный, деятельностный и компетентностный подходы. Она возникла из замеченных отношений связи и взаимодействия [337] между педагогической диагностикой и коррекцией знаний. Анализ литературы показывает, что традиционно необходимость коррекции знаний констатируется по результатам контроля. Ряд авторов считают коррекцию знаний составной частью контроля. В частности, Ю. К. Бабанский считает частью контролирующей деятельности оперативные меры для корректировки и регулирования учебного процесса в случае выявления его слабых мест [75]. Структура контрольно-оценочного акта по Л. М. Фридману включает в себя средства коррекции и результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности [670]. В то же время контроль не может выявить причины пробелов в знаниях, обосновать пути их коррекции. Поэтому связывать коррекцию знаний целесообразно не с контролем, а с целостной педагогической диагностикой. Последний тезис находит подтверждение и в формулировках других авторов [289].

Коррекция знаний как педагогический процесс должна быть спутником диагностической деятельности, ее логическим продолжением и итогом. Являются ли «педагогическая диагностика» и «коррекция знаний» отдельными элементами учебного процесса, обуславливающими различные этапы деятельности субъектов учебного процесса в вузе или какой-то из рассматриваемых элементов включен в другой? Какой из них первичен, какой вторичен с методологических позиций? Какие зависимости, системные связи имеются между ними? Коррекция знаний как педагогическое явление не получила до сих пор теоретического обоснования. Желая восполнить данный пробел в педагогической науке и считая педагогическую диагностику основой коррекции знаний, мы полагаем необходимым прежде всего рассмотреть методологию педагогической диагностики с учетом интересующего нас аспекта. Этому посвящена первая глава диссертации.

1. 1 Уровни методологии комплексного изучения Методология есть «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» [132], а также учение об этой системе [248]. В широком смысле — это совокупность наиболее общих, мировоззренческих принципов, применяемых при решении как теоретических, так и практических задач; в узком — учение о методах [249]. Методологическое знание при этом выступает в двух формах: «1) как предписание, алгоритм, норма фиксации содержания и последовательности определенной деятельности (нормативная методология) и 2) как описание фактически выполненной деятельности (дескриптивная методология)» [132, c. 16].

Если рассматривать диагностическую деятельность в социопрактическом плане как объект исследований в области педагогики, то диагностика будет выступать как объект анализа в методологии педагогической науки. Методология изучает процесс и результаты исследования [348, c. 10]. В этом случае методология педагогической диагностики как часть методологии педагогики должна изучать процесс и результаты диагностического исследования. Различные аспекты методологии педагогики рассматриваются в работах В. И. Андреева, Ю. К. Бабанского, В. С. Библера, В. Ф. Беркова, Е. В. Бережновой, С. И. Брызгаловой, Г. Х. Валеева, В. И. Загвязинского, Н. И. Загузова, Л. В. Занкова, В. В. Краевского, Э. И. Моносзона, А. М. Новикова, В. М. Полонского, М. Н. Скаткина, Я. Скалковой, В. А. Сластенина, В. Ф. Шаповалова и др. В то же время ни в одном из этих исследований в прямой постановке не поднимается вопрос о методологии педагогической диагностики.

Можно согласиться как с позицией В. В. Краевского и Е. В. Бережновой, считающих излишним «буйное размножение методологий» типа «методология оценки качества образования, деятельности педагогов вуза», «методология проектирования новых образовательных стандартов и новых образовательных программ», «методология проектирования учебников» [348, c. 13], так и с теми авторами, которые признают существование таких «методологий», так как не существует науки «вообще» [348, c. 12]. В этом случае методология педагогической диагностики будет неотъемлемой частью методологии педагогики, и ее определение прямым образом вытечет из определений методологии педагогики, которые весьма неоднозначны. Наиболее часто исследователи [132] опираются на определение М. А. Данилова: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность» [217, c. 18]. В. В. Краевский и Е. В. Бережнова указывают на необходимость отражения деятельностного аспекта самой методологии, то есть методология есть еще и «система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» [348].

Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров видят деятельностный аспект методологии несколько по иному: «методология педагогики — исходящая из всеобщей методологии науки и изучения тенденций общественного развития система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования» (курсив наш. — Е. А.) [330, c. 174].

Аккумулируя эти позиции, можно сформулировать следующее определение: методология педагогической диагностики — исходящая из методологии педагогики и тенденций общественного развития система знаний об отправных положениях педагогической диагностики, о принципах подхода к рассмотрению педагогической диагностики как педагогического явления, ее методах, системе деятельности по диагностированию, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования [43]. При этом «знаниевый» и «деятельностный» компоненты составляют единое целое в контексте реальной педагогической и научно-педагогической работы.

В составе и структуре методологического знания принято выделять четыре уровня: 1) философский; 2) общенаучный; 3) конкретно-научный; 4) технологический [114]. Реализация данных уровней в методологии педагогики убедительно охарактеризована в исследовании С. И. Брызгаловой [132].

Рассмотрение перечисленных уровней в аспекте методологии педагогической диагностики осуществлено нами в [46]. Первый уровень — философский: его содержание — основные философские учения в их влиянии на общие принципы и категории познания. Можно считать признанным тот факт, что «объектом философии образования является образование как социокультурный феномен, предметом — его философская рефлексия» [96]. Рассматривая педагогическую диагностику в аспекте философии образования, мы должны определить области философского знания, которые позволяют, вопервых, сделать предметом своей рефлексии педагогическую диагностику как социокультурный феномен, включенный в образование, а, во-вторых, выявить наиболее существенные и универсальные характеристики педагогической диагностики. Философский уровень методологии изучения педагогической диагностики направлен на целостное воспроизведение данного элемента учебного процесса в его внутренней расчленности и противоречивости. В рамках проблем философии образования [96], на философском уровне методологии педагогической диагностики должны решаться, по меньшей мере, следующие проблемы:

— проблема сущности педагогической диагностики как социокультурного феномена, включенного в образование в целом;

— проблема диагностической деятельности педагога, ее сущности, целей, структуры, функций и места в системе педагогической деятельности;

— проблема диагностической деятельности обучающихся, ее сущности, целей, структуры, функций и места в системе учебной деятельности;

— проблема человека как предмета педагогической деятельности в целом и диагностической — в частности;

— философское обоснование «идеальной» модели педагогической диагностики, инновационных процессов, захватывающих педагогическую диагностику;

— концептуальное, мировоззренческое обогащение научных знаний о педагогической диагностике, педагогического мышления и практического осуществления учебного процесса.

Рассмотрим наиболее распространенные философские учения [447], которые могут дать ключ к решению указанных проблем.

Компетентностный подход в образовании черпает методологические основы из философии прагматизма. Прагматизм (от греч. pragma, pragmatos — дело, действие) — философское учение, трактующее философию как общий метод решения проблем, которые встают перед людьми в различных жизненных ситуациях [175]. Объекты познания, с точки зрения прагматизма, не существуют независимо от сознания, а формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач; мышление — средство для приспособления организма к среде с целью успешного действия; понятия и теории — всего лишь инструменты, орудия; истина толкуется сторонниками прагматизма как практичная полезность. В.С Безрукова [87] рассматривает прагматизм не только как философское учение, но и как тип мышления, основанный на понимании человека через внешнюю деятельность, действие. Прагматизм «переносит» внешние действия во внутренние, идентифицируя их, и через это пытается познать и понять человека. В то же время представляется ошибочным положение о том, что «это философия преуспевающего человека, делающего установку на достижение непосредственных, близких, зримых преимуществ, игнорирующего нравственное содержание своей жизнедеятельности и отдаленные последствия действий» [87]. В частности, С. Ю. Черноглазкин указывает, что в педагогическом плане прагматическая ориентация образовательных целей подразумевает прежде всего их личностную природу, существующую как связь целей с теми изменениями в личности, которые они предусматривают, и с тем личностным опытом, который отражен этими целями [696]. Ориентация профессионального образования на воспитание «труженика» требует «активного разворота образования к социальной практике, к общественной значимости результатов, к предоставлению обучающимся знаний, умений, взглядов, привычек в контексте общественной пользы, «пропущенной» сквозь интересы творческий потенциал личности обучающегося» [696, c. 248]. Таким образом, философия прагматизма позволяет методологически обосновать цели педагогической диагностики в учебном процессе вуза, выбор средств, оценку результата педагогической диагностики, планирование действий по оптимизации учебного процесса на основе педагогической диагностики, может быть приложена к решению всего комплекса намеченных проблем философского уровня методологического изучения педагогической диагностики.

Экзистенциализм методологически обосновывает аксиологические аспекты формирования нерасчлененной совокупности интеллектуально-духовных, нравственных и эмоционально-волевых личностных структур человека [447]. Несмотря на то, что экзистенциальная педагогика в завершенном виде так и не появилась, взгляды многих философов рассматриваемого направления оказали существенное влияние на развитие педагогической науки и практики [544]. Общей чертой различных экзистенциальных течений является убеждение в том, что «исходной точкой всякого знания является анализ конкретного бытия человеческой личности. Это бытие (экзистенция) — единственная, подлинная действительность. Экзистенция предшествует эссенции (существование предшествует сущности). То есть человек вначале появляется на свет, существует, действует и лишь потом определяет свою сущность, стремясь к своей индивидуальной цели (хочет быть таким, а не иным). Таким образом, существовать — значит создавать себя, выбирать себя среди разнообразных форм и содержаний» [544]. При определении сущности процесса образования, его целей, задач и возможностей теоретики экзистенциалистской педагогики исходят из свойственного экзистенциализму понимания мира, существования и природы человека. В частности, К. Ясперс видит назначение человека в требовании — стать самим собой, в процессе жизни определить своё самобытие (между «Я» и «не-Я») и через него осуществить себя в окружающем мире [740]. Данное требование нереализуемо без педагогической диагностики. Согласно теории экзистенциализма, от любого решения, от любого акта воли и выбора зависит та сущность, которую формирует бытие отдельной личности [544]. Но при этом существование человека вплетено в окружающую среду. «Среда» состоит из людей и в ней существенны отношения «Я» и «Другой», взаимоотношения между группами людей, между личностью и группой, между изолированной личностью и личностью как членом группы признаются экзистенциалистами абстрактными и производными. В. Франкл писал: «Человек всегда обращен на нечто, находящееся вне его самого, не являющееся им самим, на что-то или кого-то — на некий смысл, который нужно реализовать, или на бытие близкого человека, которому нужно соответствовать. И только в той мере, в какой человек выходит за пределы самого себя, он может самореализоваться — в служении делу или в любви к другому человеку!» [675, с. 257]. Можно предположить, что, применительно к предмету нашего исследования, экзистенциализм методологически обосновывает такие аспекты педагогической диагностики, как самодиагностика и взаимодиагностика студентов, диагностика развития личностных и индивидуальных свойств, в том числе индивидуальных знаний каждого студента, рефлексивные качества диагностики, раскрывает проблему человека как предмета диагностической деятельности (в том числе собственной).

Экзистенциализм же дает методологическое обоснование необходимости рассмотрения системы личностных взаимоотношений в студенческой группе и учета их в учебном процессе. Кроме того, в экзистенциализме можно найти обоснование комплексного подхода к структуре педагогической диагностики. В частности, К. Ясперс критиковал традиционную педагогику за то, что она, используя психологию в качестве инструмента прогнозирования достижений, ставит своей конечной целью приобретение знаний учащимися и повышение их академической успеваемости [740]. Рассматривая диагностическую деятельность как часть педагогической деятельности, нельзя также не вспомнить и мнение Л. А. Беляевой о том, что «педагогическая деятельность в своей глубинной сущностной характеристике представляет собой экзистенциальную коммуникацию, в которой в неразрывном единстве сливаются индивидуально-личностный и культурно-исторический аспекты, проявляясь в ее функциях социокультурного воспроизводства человека и социального наследования культуры» [96, c. 15].

Позитивизм — философское учение, основанное на идее признания в качестве позитива «единственно верного» научного знания. Позитивизм требует сосредоточенности теории и практики на точных фактах, реально существующих, полученных научным путем и описанных научными способами, исключения из науки, из внимания ученых всего того, что недоступно прямому наблюдению [87]. Современная форма позитивизма — неопозитивизм (аналитическая философия) — не столь категорична, она предполагает не суммирование и систематизацию специального знания, а разработку методов анализа знания [446]. Отсюда уже сама постановка вопроса о включении педагогической диагностики в учебный процесс как его неотъемлемого компонента является методологически обоснованной именно идеями позитивизма. Гносеологическая установка данного течения может послужить базой для обоснования методов педагогической диагностики, организации диагностической деятельности, интерпретации результатов диагностики, подготовки преподавателей к работе в опоре на педагогическую диагностику.

Рационализм — еще одно философское течение, которое оказывает влияние на современном этапе развития педагогики. Рационализм система взглядов, суждений об окружающем, которая основывается на выводах и логических заключениях разума. Это определенный подход к решению вопроса о происхождении и возможной достоверности знаний [663]. Имеет место [607] характеристика образования с позиций постнеклассического рационализма, сущность рациональности в котором заключается в отражении мира в виде сложного взаимодействия частей и целого. С этих позиций образование — целостная саморазвивающаяся система с уровневой организацией, педагогический процесс — осуществление различных возможностей развития человека. Исследование образования должно иметь междисциплинарный характер, решение проблем философии образования разрабатывается при помощи интегративного подхода. Обзор основных определений педагогической диагностики, взаимодействие различных понятий, которые связаны с диагностикой в учебном процессе вуза, демонстрирует приложение описанных идей постнеклассического рационализма к рассматриваемому нами вопросу о методологии изучения педагогической диагностики.

Длительное время единственной философией, призванной методологически обосновывать решение проблем образования, был диалектический материализм. Несмотря на существенное методологическое влияние на проблемы педагогики в целом и педагогической диагностики других распространенных философских течений, полный отказ от признания в качестве методологической основы комплексного изучения педагогической диагностики диалектического материализма также был бы ошибочным. Это философское направление, изучающее наиболее общие закономерности и сущность бытия, отношение человека к миру и исторические изменения этого отношения в процессе предметно-практической и духовно-теоретической деятельности [666]. Рассмотрим основные системообразующие, непосредственно с ней связанные принципы [666] данной теории, которые могут быть приложены к изучению педагогической диагностики и педагогических явлений.

1. Принцип единства и целостности бытия как развивающейся универсальной системы, включающей в себя все проявления, все формы действительности, от объективной действительности (материя) до субъективной действительности (мышление), и принцип материальности мира, утверждающий, что материя первична по отношению к сознанию, отражается в нем и определяет его содержание, — дают возможность рассмотреть проблему сущности педагогической диагностики как социокультурного феномена, включенного в образование в целом.

2. Принцип реальности дает методологическое обоснование компетентностной ориентации педагогической диагностики, а также проблемам диагностической деятельности педагога и обучающихся, ее сущности, целей, структуры, функций и места в системе педагогической и учебной деятельности.

3. Принцип развития, обобщающий исторический опыт человечества, достижения естественных, общественных и технических наук и на этой основе утверждающий, что все явления в мире и мир в целом находятся в непрерывном, постоянном, диалектическом развитии, источник которого — возникновение и разрешение внутренних противоречий, ведущие к отрицанию одних состояний и образованию принципиально новых качественных явлений и процессов, — дает возможность концептуального, мировоззренческого обогащения научных знаний о педагогической диагностике, педагогического мышления и практического осуществления учебного процесса, позволяет анализировать «идеальную» модель педагогической диагностики, инновационные процессы, захватывающие педагогическую диагностику, частично дает возможность анализа проблемы человека как предмета педагогической деятельности в целом и диагностической, в частности.

4. Принцип преобразования мира, согласно которому историческая цель развития общества состоит в достижении свободы, обеспечивающей всестороннее гармоническое развитие каждой личности, в раскрытии всех ее творческих способностей на основе коренного преобразования общества и достижения социальной справедливости и равноправия членов общества, — дает возможность раскрытия проблемы человека как предмета диагностической деятельности. При этом, с нашей точки зрения, необходимо рассматривать данную проблему также и с позиций экзистенциализма.

Диалектический материализм соединяет в едином целостном учении достижения философского материализма и диалектики как метода познания и преобразования действительности. Его мировоззренческая функция состоит в теоретическом обосновании и синтезе на основе достижений современной науки единой картины мира, в обосновании научного материалистического мировоззрения, дающего ответ на вопрос о месте человека в мире, его сущности, цели и смысле жизни, перспективах развития человечества и взаимоотношениях его с природной средой. Таким образом, идея о включении в учебный процесс целостной педагогической диагностики, рассмотрение наряду с индивидуальным субъектом обучения также и группового, идеи разноплановой диагностики учебной среды находятся в ключе мировоззренческих идей диалектического материализма. Методологическая функция диалектического материализма при этом будет выполнена при разработке и обосновании системы методов, средств, стандартов, организационных форм диагностической деятельности в современных условиях образовательного процесса.

Следуя за С. И. Брызгаловой [132, c. 20], мы видим гносеологическую функцию методологии как философии в том, чтобы перевести эту методологию в педагогическую теорию и далее — в практику. Результативность философского уровня методологии применительно к нашему исследованию состоит в переводе философских абстракций в конкретную концепцию целостной педагогической диагностики в учебном процессе вуза. При этом мы не можем выделить единственную философскую систему или учение, которую можно было бы принять в качестве общей методологии педагогической диагностики. Она, как и всякое педагогическое явление, может быть обоснована при рассмотрении совокупности философских взглядов различных школ.

Второй уровень методологии комплексного изучения педагогической диагностики — общенаучный: теоретические принципы, реализуемые в парадигмах, подходах, системах, концепциях, системах и технологиях многих наук [132]. Предмет методологии науки — сами знания, их генезис, способы получения и практического использования. Тогда на этом уровне педагогическая диагностика должна быть рассмотрена как общее направление развития педагогических исследований, как совокупность целей, принципов, функций, методов, включенных в понятийно-категориальные системы, научные концепции. Данный уровень можно представить также как совокупность методологических подходов, применяемых в целом в науке, в большинстве исследований, в частности, в педагогических. Подход — это фундаментальное основание деятельности, базирующееся на определенной концепции педагогического (образовательного) процесса или явления [331;

499]. Прежде всего, педагогическая диагностика должна рассматриваться с позиций двух взаимосвязанных общенаучных подходов: целостного (комплексного) и системного.

Комплексный (целостный) подход необходим для построения целостной педагогической диагностики, включающей психологическую, дидактическую и социальную составляющую. Комплексный подход предполагает управляемое объединение разнородных элементов: объектов, процессов, деятельности и т. п. [12; 325]. Он базируется на идеях диалектического материализма о целостном подходе к изучаемому явлению, о всесторонности его изучения через установление взаимозависимостей и взаимосвязей отдельных его частей, сторон.

Системный подход — для выявления функциональных (при которых изменения одних объектов образовательного процесса сопровождаются изменениями других), структурных (относительно устойчивых, характеризующих взаимодействие элементов как единого целого), причинно-следственных (обусловленность одного объекта других) и иных видов связей между элементами образовательной среды и субъектами учебного процесса и нарушений таких связей. Системный подход, как известно, требует рассмотрения явлений и процессов в их взаимной связи, с использованием категорий «система», «связь», «взаимодействие» [71; 111; 114; 247; 252; 256; 337; 357; 362;

472; 641; 683; 684; 692]. Системный подход используется в диалектическом единстве с комплексным подходом.

Имеет также смысл рассмотреть педагогическую диагностику с позиций еще двух научных подходов, которые относительно недавно стали признаваться педагогической наукой как формирующие ее методологию: синергетического (в том числе информационно-синергетического) и акмеологического.

Синергетика как наука утверждает, что в сложных системах в разных временах и масштабах существуют основные переменные, параметры, характеристики, к которым подстраиваются все остальные параметры, так как при образовании системы как целостного механизма ее части обязаны взаимодействовать согласованно [607; 743]. Синергетика дает образ мира, в котором существуют моменты (точки бифуркации), когда происходит выбор пути дальнейшего развития. Такие критические точки находят место и в ходе учебного процесса, они связаны в большей степени с психологическим состоянием обучаемого, иногда и с уровнем его знаний. Насколько правильно и своевременно будет выбран путь индивидуального обучения студента в момент бифуркации, настолько успешны будут все дальнейшие педагогические усилия. Педагогическая диагностика, во-первых, может определить такие критические моменты, а, во-вторых, способствовать выбору оптимального пути дальнейшего становления будущего специалиста (бакалавра, магистра).

Кроме того, диагностика непосредственно работает с информацией о диагностируемом объекте и среде, в которой он находится. В рамках информационносинергетического подхода информация есть многостадийный и необратимый во времени процесс, а информационные потоки являются механизмами самоорганизации сложных систем, к каковым относится и система образования.

Акмеологический подход направлен на формирование у будущих специалистов направленности на совершенствование в течение всей последующей профессиональной деятельности собственного профессионализма, основы которого закладываются в вузе [11; 224; 607]. «Акме» в переводе с древнегреческого означает «высшая точка», «острие», «расцвет», «зрелость», «лучшая пора». Ю. В. Сорокопуд пишет: ««Акме» применительно к личности — это «пики расцвета», особо активного проявления определенных свойств, точки взлета в индивидуальном темпоритме, когда у человека резко возрастает и активизируется его позиция в овладении соответствующей информацией («информационная вооруженность»), позиция в творческом самовыражении в конкретной сфере («творческая самоотдача»), позиция в самооценке («высокое самоотношение»), позиция в общении и сотрудничестве с другими людьми («внешний план идентификации»). Тем самым будущему специалисту еще за период обучения в вузе необходимо достигнуть такого уровня, чтобы это обеспечило ему трамплин к вершинам личностного и профессионального развития в соответствии с его потребностями и возможностями»

[607, c. 136]. Такой уровень возможен при достижении определенного качества образования, совершенствовании таланта и способностей человека и правильной их направленности, сформированной ответственности, компетентности, навыков коррекции деятельности.

Третий уровень методологии — конкретно-научный, — отражает методологию какой-то одной, конкретной отрасли знания и характеризует ее принципы и методы. Его основа — частная методология — совокупность методологических принципов, применяемых в данной области знания. Частная методология есть реализация философских и общенаучных подходов применительно к специфическому объекту исследования [249]. Анализируя характеристики конкретно-научной методологии комплексного изучения педагогической диагностики, мы должны рассмотреть диагностику, во-первых, как способ познания педагогической действительности с целью ее преобразования и, во-вторых, как систему диагностической деятельности, обоснованную педагогической наукой. На третьем методологическом уровне педагогическая диагностика может рассматриваться с позиций подходов, характерных для педагогической науки и ряда социальных наук, которые с ней соприкасаются [66; 67; 72; 84; 100; 128; 153; 162; 163; 179; 180; 208; 209; 213; 225;

266; 268; 269; 279; 299; 316; 425; 431; 534; 607; 710; 733].

1. Компетентностный подход — для диагностирования в единстве когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта учебного процесса. Данный подход является основным в свете ФГОС ВПО третьего поколения, в котором основой новых образовательных программ заявлена компетенция как способность применять знания, умения и личные качества в соответствии с задачами профессиональной деятельности. В то же время деятельность человека и он сам как субъект этой деятельности характеризуется термином «компетентность» и предполагает единство его теоретической и практической готовности к выполнению своих профессиональных функций. Объектом диагностики должна являться компетентность студента (как характеристика специалиста, мера соответствия наперед заданному требованию к его образовательной подготовке), а система компетенций при этом является нормативной моделью (сама система наперед заданных требований к подготовке, характеристика профессиональной роли будущего специалиста).

2. Деятельностный подход — для выявления возможностей формирования индивидуальных способностей и личностных свойств обучающихся и обучающих в различных видах деятельности. Принятие данного подхода исходит также и из возможности рассмотрения самой диагностики как деятельности. Основной постулат подхода — утверждение о том, что личность и индивидуальность формируются в деятельности, а все педагогические явления и процессы необходимо изучать в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности человека.

3. Экзистенциальный подход — для исследования различных форм внутренне обусловленной активности (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизации, самообразования, саморегуляции, самоуправления, самоконтроля, самодиагностики, самокоррекции), условий «развития человеческого в человеке» (механизмов самореализации, саморазвития, социальной самозащиты, адаптации студента к условиям образовательной среды, его интеграции в общество, становления как специалиста). В данном подходе основной акцент делается на внутреннем мире обучающегося, ценностно-смысловой сфере его сознания. Он направлен на выявление сущностных сил человека.

4. Личностный (личностно ориентированный) подход — для изучения условий формирования личностного опыта. Данный подход во главу угла ставит тот факт, что все внешние педагогические воздействия всегда влияют на человека опосредованно, преломляясь через его личностный опыт.

5. Вероятностный подход — для изучения статистических закономерностей педагогического процесса, оценки вероятности тех или иных педагогических ситуаций, нахождения качественных и количественных характеристик педагогических явлений. Вероятностный подход ориентирует педагога на вычленение наиболее вероятных профессиональных задач и разработку методики их решения.

6. Гуманистический подход, который должен реализоваться при процедурных моментах педагогической диагностики. Гуманистический подход призван сделать диагностику не элементом наказания за некачественно осуществленную учебную работу студента, как часто воспринимается традиционный дидактический контроль, а средством повышения уровня знаний, формирования компетентности специалиста на основе взаимоуважения преподавателей и студентов, осознания самоценности каждого из них, на основе сотрудничества в совместной познавательной деятельности групп студентов и преподавателей вместе с ними. С гуманистических позиций педагогическая диагностика реализуется прежде всего как самодиагностика, ответственность студента за отношение к учебе, собственный вклад в процесс обучения. Кроме того, при разработке методик диагностирования, а также при выборе на основе педагогической диагностики стратегии дальнейшего обучения необходимо учитывать их индивидуальные качества, приоритеты профессиональных интересов.

7. Осознание педагогической диагностики как важной части процесса обучения имеет истоки в аксиологическом подходе. На передний план здесь выходят ценности коммуникативного характера, включенные в общечеловеческие, национальные и профессиональные ценности. Педагогическая диагностика позволяет эффективно организовать диалогическое общение между преподавателем и студентом в учебном процессе даже в условиях лекционнопоточного обучения.

Четвертый уровень методологии — технологический. На этом уровне педагогическая диагностика должна быть представлена, с одной стороны, как самостоятельная технология, развивающаяся в рамках учебного процесса в вузе, а, с другой стороны, — как элемент образовательной технологии. Таким образом, являясь диагностической составляющей в структуре образовательной технологии в целом, педагогическая диагностика и сама имеет структурные компоненты технологии: содержательный, процессуальный, диагностический. Для того чтобы классифицировать рассматриваемую технологию, можно воспользоваться системой Г. К. Селевко [567]. Прилагая данную систему к комплексному изучению педагогической диагностики, мы должны рассмотреть: 1) уровень применения технологии педагогической диагностики в учебном процессе вуза; 2) ее философскую основу; 3) ведущий фактор;

4) научную концепцию; 5) ориентацию на личностные структуры; 6) характер содержания и структуры; 7) тип организационных форм; 8) тип управления познавательной деятельностью; 9) подход к субъектам образовательного процесса; 10) доминирующие методы и средства диагностирования; 11) категорию исследуемых; 12) содержание модернизаций и модификаций существующей традиционной системы. Для данного уровня методологии характерны такие подходы [607], как экопсихологический (создание благополучного социально-психологического климата в учебных группах и педагогических коллективах); психодидактический (подбор дидактических средств так, чтобы они стимулировали личностное развитие студента, учет индивидуальных психологических особенностей); индивидуально-творческий (направленность диагностики на актуализацию творческого потенциала каждого студента); полисубъектный (использование различных форм совместной деятельности, сотрудничества преподавателей и студентов); креативный (осознание диагностической деятельности как деятельности творческого характера, а систему заданий диагностики как стимула формирования творческой индивидуальности); фасилитационный (гибкое использование различных средств диагностики).

Подведем итоги. Методология педагогической диагностики — исходящая из методологии педагогики и изучения тенденций общественного развития система знаний об отправных положениях педагогической диагностики, о принципах подхода к рассмотрению педагогической диагностики как педагогического явления, ее методах, системе деятельности по диагностированию, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования. При этом «знаниевый» и «деятельностный»

компоненты составляют единое целое в контексте реальной педагогической и научно-педагогической работы [43]. На философском уровне методологии изучения педагогической диагностики следует принимать во внимание влияние философских взглядов таких направлений как прагматизм, экзистенциализм, рационализм, позитивизм и диалектический материализм. На общенаучном уровне на первый план выходят комплексный и системный подходы, а также идеи акмеологического и синергетического подходов. Конкретно-научный уровень изучения педагогической диагностики предполагает применение деятельностного, личностного и компетентностного подходов, а также использует элементы экзистенциального, гуманистического, аксиологического и вероятностного подходов. Наконец, на технологическом уровне необходимо варьировать экопсихологический, психодидактический, индивидуально-творческий, полисубъектный, креативный и фасилитационный подходы.

1.2 Педагогическая диагностика: понятие, терминология Общепризнанно, что наличие диагностического компонента во многом определяет преимущества технологического подхода к учебному процессу и позволяет наиболее адекватно сочетать инновационные и традиционные подходы к обучению в рамках принятой технологии. Однако, представления о диагностике в учебном процессе вуза весьма неоднозначны и, как правило, в реальной практике не обеспечивают конечной регулятивной цели.

Слово «диагностика» родственно слову «диагноз» греческого происхождения — приставки, несущей смысл завершенности действия (dia, dias — через, между, поперек, сквозь, среди, в течение, посредством, с помощью, расхождение) и слова gnosis — знание, значение, познание, восприятие, учение. Различные источники [128, c. 8] приводят в связи с этим ряд вариантов буквального перевода термина «диагностика», дающих представление о сущности понятия: «распознание, определение», «способный распознавать», «различительное познание», «через познание», «посредством познания», «полное (завершенное) знание». Действительно, наиболее обобщенно диагностика трактуется как «теория распознавания, представляющая собой относительно самостоятельную научную отрасль, главной задачей которой является исследование закономерностей диагностического процесса, выявление специфики его логической и семиотической сторон, а также изучение основных теоретических вопросов методики и методологии диагностирования»

[471, c. 123]. В связи с этим имеет место следующая трактовка диагностики:

это общий подход для прояснения всех обстоятельств протекания процесса, точное определение результатов последнего [506]. С точки зрения Н. К. Голубева, Б. П. Битинаса, диагностика есть «особый вид познания», находящийся «между научным знанием» сущности и «опознаванием единичного явления» [188]. Н. М. Борытко, М. И. Шилова, Ю. А. Якуба [128; 713; 736] и ряд других исследователей выдвигают на первый план деятельностную составляющую диагностики. В частности, Н. М. Борытко [128] определяет педагогическую диагностику двойственным образом: как деятельность по установлению диагноза и как учение о способах его получения (т. е. о способах осуществления такой деятельности). Распространен также подход к определению диагностики как некоего процесса. Так, с позиции О. С. Гребенюка и М. И. Рожкова, диагностика — это «изучение объекта с целью определения его состояния, оценки ситуации, характеристики» [202]. Г. А. Броневицкий, Г. Г. Броневицкий, А. Н. Томилин [131] и С. М. Вишнякова [158] рассматривают диагностику как процедуру выявления уровня готовности к какому-либо виду деятельности. Имеет место также и сугубо квалиметрическое рассмотрение диагностики как совокупности методов измерения характеристик чеголибо [145]. Таким образом, практическая диагностика распадается на такие взаимосвязанные составляющие, как процедура, методы и деятельность диагностирования. При этом методы диагностики рассматриваются как методы измерения. С теоретических позиций диагностика может трактоваться как общий подход к исследованию, особый вид познания, научная теория.

В литературе [12; 90; 70; 128; 195; 212; 234; 242; 281; 291; 327; 398; 488;

624] формулируются следующие направления диагностики в учебном процессе: выявление исходного уровня и перспектив развития обучающегося как основа для педагогического прогнозирования и целеполагания; определение развивающего потенциала среды становления и развития обучающегося и отдельных средств обучения и воспитания как основание для их отбора и проектирования педагогических систем; мониторинг (контроль прохождения и коррекция) педагогического процесса; выявление факторов и условий, обеспечивающих его динамику для определения оптимального характера педагогической деятельности; оценка результативности педагогической деятельности, выявление возможностей ее совершенствования.

Рассматривая диагноз как результат диагностирования можно определить отправную точку диагностики. По определению В. Г. Максимова, «диагноз — дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу» [398, с. 7]. Тогда необходимо: создать полный перечень этих групп, типов, классов; установить диагноз на основе информации о состоянии отдельных параметров системы; принять решение.

Таким образом, отправной точкой педагогической диагностики является структурирование элементов учебного процесса.

Необходимо сказать и о существующей в практике недобросовестной трактовке понятия и целей диагностики. Так, Е. И. Щебланова [723] указывает, что в некоторых образовательных учреждениях сначала определяется количество, содержание и уровень сложности учебных предметов, а лишь затем ставится задача отбора обучающихся. При этом отбор понимается как техническая процедура с применением простого и универсального диагностического инструментария и повторяется неоднократно на разных ступенях обучения для отсеивания несправляющихся с программой, а сама диагностика трансформируется в средство «подгонки» обучающихся под единые требования. Несмотря на кажущуюся абсурдность подобного взгляда на диагностику, он прослеживается в различных источниках. В частности, в словаре В. С. Безруковой читаем: «Особое значение диагностика приобретает в рамках развивающей парадигмы образования. Здесь главным делается не диагностика отбора детей под технологию развивающего обучения, а диагностика темпов, процессов и направлений развития…» [87]. Тем самым признается возможность трактовки диагностики как процедуры отбора. Безусловно, при таком подходе существенно искажается сама сущность понятия «диагностика».

Конкретизируя понятие «диагностика» применительно к учебному процессу, обычно используют термины «педагогическая диагностика» (К. Ингенкамп), «психологическая диагностика» (С. И. Самыгин), «психолого-педагогическая диагностика» (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк), «образовательная диагностика» (А. В. Хуторской), «диагностика в обучении» (Н. М. Борытко), «диагностика трудностей в обучении» (А. Анастази, С. Урбина), «диагностика учебных результатов» (У. Коулман, Д. Уилс), «диагностика результатов усвоения учебного предмета» (Е. К. Артищева) и др.

Педагогическая диагностика часто отождествляется с классическими дидактическими приемами контроля и оценки. В связи с этим возникает синонимичный терминологический ряд: «дидактический контроль» (П. И. Пидкасистый), «проверка знаний, умений и навыков» (Е. И. Перовский), «оценка знаний» (Б. П. Есипов), «учет успеваемости» (В. К. Зарецкий), «изучение знаний» (Э. И. Моносзон), «качество усвоения знаний» (В. П. Беспалько), «контроль знаний» (Г. Н. Скобелев), «проверка усвоения учебного материала»

(В. В. Краевский, М. Н. Скаткин) и т. п.

При обсуждении целей, задач и функций педагогической диагностики достаточно часто также встречаются термины «мониторинг педагогического процесса», «мониторинг обучения», «мониторинг воспитания», «педагогический мониторинг» и т. п. Вкладывая различный смысл в толкование понятий перечисленных групп, разные авторы часто в проекции на учебный процесс рассматривают их как синонимы. Например, Н. Ф. Ефремова рассуждает следующим образом: «Само понятие мониторинга трансформировалось от более общего «проверка и учет знаний учащихся», количественного — «оценка знаний и умений», к более жесткому — «контроль и учет знаний и умений», далее к неопределенному — «отслеживание учебных достижений учащихся» — и более диагностичному — «измерение уровня достижения учащимися образовательного стандарта» — и, наконец, к современным понятиям — «диагностика качества образования», «образовательный мониторинг», «экспертиза качества образования», «квалиметрический мониторинг»» [250, c.125].

Попытка систематизировать, найти различие и сходства между явлениями, обозначаемыми данными терминами, привело нас к следующему.

Во-первых, необходимо выбрать верную атрибуцию, точное прилагательное, определяющее интересующее нас явление педагогического процесса, которое считаем важнейшим условием реализации коррекции знаний.