«Формирование социальной успешности подростков ...»

Традиционная технология обучения в отечественной школе, по мнению В.П. Созонова, делает довольно большой процент учеников неуспешными [124, с. 35]. Говоря о нарушениях «неуспешных» детей на социальном уровне, М. Староверова отмечает следующие особенности эмоционально-личностной сферы неуспешных в учебной деятельности школьников: неадекватная самооценка (96%); низкий уровень притязаний (84%);

высокий уровень тревожности (98%); доминирование мотивации избегания наказания (72%) [126, с. 43]. А.К. Дусавицкий, один из разработчиков системы развивающего обучения, заявил, что, феномен подросткового кризиса явление не природное, а искусственное. Оно обусловлено сугубо несовершенством традиционных технологий обучения, обрекающих подростка на неудачу, чем и вызывает стихийный психологический бунт против своего унижения. Еще В.А. Сухомлинский писал, что трагедия воспитания в основном состоит в том, что оно в первую очередь обращает внимание на недостатки, а не на достоинства [132, с. 180].

Американский психолог и психотерапевт У. Глассер доказывает, что школа является фактором, твердо определяющим, в каком направлении пойдет развитие личности позитивном или, напротив, отягощенном грузом постоянных срывов и неудач. Автор считает, что приобретенный в школе опыт служит оптимальным решением проблемы «неудачников по всему социальному спектру». Он считает, что для каждого человека важно быть уверенным в уважении со стороны окружающих, в их положительной оценке, в собственной значимости, иметь добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Для большинства детей существуют только два места, где они могут чувствовать себя полноценной личностью, это дом и школа [31, с. 27]. Мы согласны с У. Глассером в том, что опыт, приобретенный в школе, играет важную роль в дальнейшей жизни ребенка, а также с Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфиным, которые считают, что для того чтобы ребенок одинаково уверенно чувствовал себя и в роли «человека живущего», и в роли «субъекта образования», ему нужно помочь, поддержать его в решении проблем, возникающих в реальной жизни и в школе, и тем самым открыть способ быть субъектом в любой ситуации, в любой роли [78]. Поэтому необходимо создать такие условия, которые позволили бы подросткам приобрести положительный опыт.

Одним из препятствий для формирования социальной успешности в (положительной «Я-концепции» в частности) является негативное влияние некоторых учителей на личность учащихся.

Причиной, мешающей учителям рассматривать каждого ученика с позиции «оптимистического взгляда на возможности его развития», по мнению И.В. Дубровиной является то, что признание этой позиции требует от учителя огромных профессиональных и личностных усилий, в то время как намного легче считать, что есть дети способные и неспособные [102, с. 52].

Одна из причин негативного влияния педагога на ребенка это несовместимость личностных и профессиональных качеств некоторых учителей. Факторы негативного влияния некоторых личностных качеств педагога на развитие и формирование личности детей выделяют В.А. Родионов и М.А. Ступницкая. Например, фактор личностной тревожности и сверх контроля поведения через доминирование или гиперопеку ведут к снижению социальной активности детей (что особенно характерно для негосударственных школ); фактор поведенческой агрессивности на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные агрессивные реакции детей; фактор равнодушия, формального отношения разрушает навыки личностно-эмоционального общения ребенка; фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа «Я» приводит к тому, что педагог не умеет правильно оценить и принять не только себя, но и проблемных детей [112].

Гуманистический подход, в котором доминантой является становление и развитие личности ребенка, предполагает в первую очередь гуманизацию взаимоотношений взрослых и детей, включающую в себя безоценочное позитивное принятие человека таким, какой он есть и создание ребенку условий для саморазвития, самоактуализации, самоутверждения. А пока успешность ребенка оценивается только по уровню его школьной успеваемости, о гуманизме и речи быть не может. Личность человека это комплексная характеристика, и ребенок в жизни является не только учеником.

Кроме того, психологами давно доказано, что для успешного развития ребенка его нужно сравнивать, прежде всего, с самим собой, а не с другими детьми, причем сравнение должно вестись только по отношению к различным уровням достижений в той или иной деятельности у ребенка [102, с. 52].

Например, отличник, получающий пятерки «за прошлые заслуги» и не прилагающий к этому особых усилий менее успешен, чем упорный, старательный троечник, которому положительная оценка дается с огромным трудом и является предметом его гордости, потому, что отличник стоит на месте, а троечник продвигается вперед. Успешность человека, преодолевающего себя, повышает его самооценку и уровень притязаний, поэтому в дальнейшем он стремится решать более сложные задачи и не останавливается перед трудностями.

Ш.А. Амонашвили советует педагогам показать школьникам, какими они могут стать, стремясь быть успешными, а не говорить с сожалением и сочувствием, какими они не стали, из-за недостатка проявления стараний. Также важно сравнивать достижения ребенка не с достижениями другого ребенка, а сего же преуспеваниями. Такая стратегия в наибольшей степени соответствовала бы теории перспективных линий развития ребенка (А.С. Макаренко), обобщенному опыту В.А. Сухомлинского о приобщении ребенка к радости познания окружающего мира, гуманистической педагогике Я. Корчака, призывающего к развитию в ребенке самовоспитывающей активности. Мы согласны с мнением Ш.А. Амонашвили и будем учитывать его при организации и проведении эксперимента.

М. Коллинз в «кодексе учителя» определяет конкретные способы воспитания успешного человека:

твердо верьте: все дети рождаются быть успешными. Единственное, в чем они нуждаются это в вере в них;

каждый день собирайте большой урожай успеха учащихся, не позволяйте ни одному из них быть неудачником;

учите со страстью, учите с преданностью и стальной ориентацией на успех, которая не позволит учащимся соскользнуть на неуспех [115, с. 131].

Для успешного социального развития важно, чтобы ребенок мог достичь успеха в какой-либо деятельности, поэтому школьник должен иметь возможность самореализоваться, проявить себя не только в учебе, но и других видах деятельности (спорте, творчестве, труде и др.), чтобы самоутвердиться, как в собственных глазах, так и в глазах окружающих его людей, стать уверенным, почувствовать себя успешным и состоявшимся человеком.

Обобщая вышесказанное, следует сделать такой вывод: в настоящее время государство стало демократическим, а современная школа в своей принципиальной основе остается неизменной, авторитарной, в недостаточной мере социально и личностно-ориентированной, что является возможным препятствием для формирования социальной успешности школьников. Наблюдается диссонанс законов, принципов социума и законов образования. Поэтому необходимо вести целенаправленную работу по реализации запроса социума и государства через создание соответствующих педагогических условий в воспитательной системе школы.

Проанализировав литературу по интересующей нас проблеме, стало ясно, что учеными рассматривались различные вопросы, касающиеся, например, проблем социальной адаптации подростков (И.Н. Андреева, Л.С. Алексеева, С.Н. Иконникова, С.П. Иваненков, А. Наруск, Л.М. Недыгало, Е.Л. Омельченко, H.H. Верцинская, И.В. Дубровина, Б.А. Титов, Д.И. Фельдштейн, Э.Г. Эйдемиллер, В.А. Юстицкий и др.); проблемы уверенности в себе подростков (А.М. Прихожан, В.Г. Ромека, Е.А. Серебрякова и О.В. Соловьва); проблемы формирования социальной активности подростков (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.С. Ривес, С.П. Шацкий, Н.И. Болдырев, В.З. Коган и др.). Но исследований социальной успешности подростков не обнаружено. Мы в рамках нашего исследования в следующем параграфе рассмотрим логику формирования социальной успешности подростка.

Итак, в параграфе 1.1. диссертационного исследования нами:

1. Отмечено, что проблема успеха и успешности активно изучается представителями многих научных дисциплин. В психологических исследованиях эти явления раскрываются как механизмы, способствующие эффективной деятельности человека, как состояние и свойство личности, влияющие на качество взаимодействия с другими людьми. Философы и социальные психологи обращают внимание на зависимость эффективной социализации личности от ее успешности в различных видах деятельности.

Педагоги-исследователи и практики обращают внимание на создание ситуаций успеха, как необходимой составляющей гуманизации образовательного процесса, предпосылки продуктивности учебно-воспитательной работы школы.

2. Анализ психолого-педагогической литературы подводит к необходимости изучения и к пониманию явления «социальной успешности», но не обнаруживает специальных исследований, посвященных именно социальной успешности подростков.

3. Установлено, что понятие «успех» имеет неоднозначное толкование в научной литературе: с общепедагогической точки зрения, это высокая результативность в достижении намеченного (Ш.А. Амонашвили, В.Ю. Питюков, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др.); с психологической переживание состояния удовлетворения, радости от достижения высокого результата в деятельности (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, В.К. Вилюнас, Н.Л. Белопольская, Е.В. Коротаева, С.Н. Лысенкова, Е.А. Никитина и др.); с социально-психологической – оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (А.С. Белкин и др.).

4. Анализ философской, психолого-педагогической литературы и практики социального воспитания дает основания понимать под социальной успешностью устойчивое состояние личности, основанное на позитивной «Я-концепции» и позитивной оценке ее деятельности как успешной со стороны окружающих людей, в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений, способствующее ее эффективной социализации.

5. Выявлены компоненты социальной успешности школьника, характеризующие ее объективную сторону (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками)), и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха).

1.2. Логика формирования социальной успешности подростка В предыдущем параграфе нами рассмотрена сущность понятия «социальная успешность» и установлено, что в литературе нет специальных исследований, посвященных именно социальной успешности детей подросткового возраста.

В данном параграфе мы рассмотрим логику формирования социальной успешности подростка для того, чтобы на ее основе в дальнейшем разработать модель соответствующей педагогической деятельности.

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический. Необходимо отметить, что подростковый возраст возник достаточно недавно в связи с усложнением жизни общества. Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие – от 11 до 20 лет.

Подростковый период развития ребенка выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие страны приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста. В литературе рассматриваемый нами период развития описан под разными названиями: подростковый (Э. Шпрангер, Ф. Ариес, С.В. Кривцова, П.П. Блонский, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Ст. Холл), переходный (Л.С. Выготский), пубертатный (Ш. Бюлер, Г. Гецер), отрочество (А.В. Петровском), подростничество (Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн). Разные названия отражают разные стороны происходящих в жизни подростка перемен.

Существует целый ряд фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста.

Самыми первыми были биологические теории, в основе которых лежат биологические изменения, происходящие в организме в подростковый период. Самой старой из этих теорий является теория Ст. Холла, который исходит из биогенетического закона при объяснении развития ребенка и подростка. В соответствии со своей теорией рекапитуляции он считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Ст. Холл назвал этот период периодом «бури и натиска». По его мнению, все особенности и критические перемены подчинены автоматически действующим наследственным влияниям. Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности». Несостоятельность теории Ст. Холла сейчас вряд ли у кого-либо вызовет сомнения. На наш взгляд, важным является то, что уже в самом первом фундаментальном исследовании подросткового возраста говорится о том, что этот возраст является критическим для становления личности и развития е самосознания.

Другая биологическая теория, на которой следует остановиться, это теория Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется Ш. Бюлер на основе понятия пубертатности. Пубертатный период – это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода – юностью. По мнению Ш. Бюлер, период пубертатности разделяется на две фазы: негативную и позитивную.

Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это «повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние», а также «физическое и душевное недомогание», которое находит свое выражение в повышенной конфликтности, капризах драчливости. В подростковый период ребенку свойственно непослушание, неудержимое желание заняться запрещенными делами: курение, гуляние в позднее время суток, общение с людьми (подростками, взрослыми), отрицательно влияющими на развитие их положительной «Я-концепции». По мнению И.С. Кона, подросткам значительно чаще, нежели младшим детям, кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения, и они чаще испытывают депрессивное состояние [53]. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. И здесь начинается вторая фаза – позитивная. Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит «переживание природы» – сознательное переживание чего-то как прекрасного. Но, безусловно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют только мрачные стороны, а в позитивной – исключительно положительные. Важным в работе Ш. Бюлер является то, что была сделана попытка выделить и описать фазы пубертатного возраста, что играет важную роль для нашего исследования, так как при формировании социальной успешности подростков классному руководителю необходимо учитывать все особенности, характерные для этого возраста (эмоциональное, физическое состояние) и работать в рамках личностноориентированного подхода.

Еще одним достаточно крупным направлением исследований подросткового возраста первой половины века являются культурнопсихологические теории, в основе которых лежат психологические изменения, происходящие в этом возрасте. Центральный представитель этого учения Э. Шпрангер. Он рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, это – возраст врастания в культуру. С точки зрения Э. Шпрангера, этот возраст характеризуют три основных признака. Первое – это открытие своего «я», которое происходит в пору отрочества, второе – постепенное возникновение жизненного плана и, наконец, третье – врастание в отдельные жизненные области и сферы культуры. Подростковый возраст, для Э. Шпрангера, не просто известная фаза в развитии, лежащая между детством и зрелостью, а это возраст, стоящий между первичной, неразвитой духовной структурой ребенка и точной, определившейся структурой взрослого человека. Таким образом, Э. Шпрангер указывает, что этот возраст является значимым для духовного развития личности, т.е. для формирования ценностей личности.

При определении этапов формирования социальной успешности подростков мы будем учитывать мнение Э. Шпрангера по особенностям подросткового возраста.

Представитель классического направления второй половины века Э. Эриксон, особое внимание при исследовании подросткового возраста уделяет проблеме формирования идентичности. Можно сказать, что до подросткового возраста «Я» фрагментарно, осколочно или ситуационно зависимо. В подростковом возрасте встает новая задача развития – формирование целостной идентичности. Формирование идентичности, по Э. Эриксону, есть процесс самоопределения. Формирование идентичности (кризис идентичности) требует иногда от человека переосмысления своих связей с окружающими, своего места среди других людей, рефлексии обладающих им качеств, что, по нашему мнению, имеет важное значение для эффективности формирования социальной успешности подростков. Поэтому мы в своем исследовании будем учитывать рассмотренную Э. Эриксоном особенность развития детей подросткового возраста.

Мнение Э. Эриксона совпадает с мнением Л.И. Божович, которая считает, что к концу подросткового возраста ребенок наиболее активно вступает в процесс самоопределения, которое основано уже на его устойчиво сложившихся интересах и стремлениях, характеризуется учетом его возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение и связано с выбором профессии. У Л.И. Божович есть и важное указание на особенность подросткового возраста, а именно указание на то, что происходит изменение мотивационной сферы. С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте [17].

Отмеченная Л.И. Божович специфика подросткового возраста является очень важной для нашего исследования, и мы будем учитывать ее в дальнейшей работе, а именно при выборе средств, методов мотивирования подростков на формирование социальной успешности подростков.

Рассмотрим подробнее фазы подросткового возраста и дадим их характеристику.

В литературе [91, 119, 99, 86, 133] существует различение младшего (12-13 лет) и старшего (14-16) подросткового возраста, некоторые авторы относят последний период к юности.

В начале подросткового возраста физиологическое взросление половое созревание вызывает бурный рост, диспропорции тела, неуклюжесть, неловкость. Психологический эффект этих изменений усиливается тем, что окружающие подчеркивают, что ребенок вырос выше мамы или стал неловким, делают замечания по поводу внешности. Подростку начинает казаться, что между ним и взрослым нет никакой разницы. Поэтому в этом возрасте можно говорить о возникновении и формировании чувства взрослости. Как считает Д.Б. Эльконин, «чувство взрослости есть новообразование сознания» [153], через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность». Важным моментом в развитии самосознания подростка является осознание своих индивидуальных качеств (самопознание, самоотношение) [139], оценка которых происходит с точки зрения степени взрослости. Часто подросток выделяет эталон и смотрит на себя через него, но, необходимо понимать, что в данный период сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я [54]. Чувство взрослости формируется в ходе общения, как с взрослыми, так и со сверстниками, в процессе которого происходит усвоение морально-этических норм поведения [28].

Особая роль в формировании чувства взрослости принадлежит взрослому человеку. Важно, чтобы отношения взрослого к ребенку не было непоследовательным (то, как к маленькому, то, как к взрослому). Тогда можно будет избежать многих трудностей (например, соответственно непредсказуемое поведение подростка то, как маленького ребенка, то, как взрослого; нежелание отвечать за свои поступки, а порой и взятие на себя функций взрослого человека). Необходимо, чтобы взрослые, как педагоги, так и родители учитывали тот факт, что ребенок, в процессе развития, переживает ряд трансформаций самосознания, суть которых нужно знать и понимать и, безусловно, сопровождать школьника в этом сложном процессе [141, с. 25]. Необходимо создать такие условия для позитивной реализации своих потенциалов, в которых процессы самоутверждения будут проявляться в правильной, а не в искаженной форме, способной привести к неблагоприятным реакциям и последствиям. Такими условиями могут быть: эмоционально-комфортный климат в школе, ориентирование подростков на создание ситуаций, в которых возможны культурные пробы, открытость образовательного учреждения и, безусловно, учет базовых потребностей подростка.

Старший школьный возраст (14-16 лет) одни авторы относят к юности, скорее к ее началу, другие к подростковому возрасту, скорее к его окончанию [119]. Особенностями детей старше 14 лет являются: относительная стабильность культурных интересов (интерес к какому-либо направлению в музыке, стилю одежды, хобби и т.п.); внешняя половая оформленность (вторичные половые признаки и нормы отношений с противоположным полом); критичность мышления, склонность к рефлексии, самоанализу (появление первых ответственных размышлений о жизненных планах, формирование собственного представления о значении семьи, о ее структуре и функциях, о будущей профессии, собственного взгляда на мир, религию, моральные нормы и социальное устройство общества) [119].

Также наблюдаются изменения в отношениях с родителями. С одной стороны, подростки все еще стремятся самостоятельно решать свои проблемы, уйти из-под опеки родителей. С другой стороны ребенок в подростковом возрасте начинает отождествлять себя со взрослыми, то есть осознавать себя на пороге самостоятельной жизни, выбора будущей сферы деятельности (уже в 9-м классе ученик выбирает, оставаться ли в школе или переходить в лицей, колледж, осваивать профессию на курсах), готов к самоопределению, выстраиванию жизненных планов. Данную специфику развития подростков, заключающуюся в возникающих изменениях в отношениях с родителями, отмечает и Э. Эриксон, отмечая, что взрослеющему человеку трудно далее довольствоваться ролью опекаемого и управляемого. Необходимо иметь в виду отмеченную А.С. Макаренко особенность, заключающуюся в том, что объединение групп людей разных возрастов (подростки – младшие школьники, подростки – родители) дает большой воспитательный эффект – происходит более тесное взаимодействие возрастов, что является естественным условием постоянного накопления опыта и передачи опыта старших поколений [72]. Данную особенность детей в подростковом возрасте (Э. Эриксона) и особенность, выявленную А.С. Макаренко, мы примем во внимание при разработке воспитательных дел, направленных на формирование социальной успешности.

В подростковом возрасте учебная деятельность, ранее ведущая, сменяется на другую. По мнению А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность – это деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития [65]. По мнению Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой ведущая деятельность в подростковом возрасте – это интимно-личностное общение со сверстниками [152, 24]. Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода принадлежит Д.И. Фельдштейну, который считает, что на первое место выходит социально полезная, одобряемая деятельность. С точки зрения Г.А. Цукерман ведущей деятельностью подростков является социально-психологическое экспериментирование [137], согласно В.В. Давыдову, ведущей деятельностью в этом возрасте становится учебно-профессиональная деятельность [38], а, по мнению Л.И. Божович и А.Н. Леонтьева [17, 64] – учебная. Мы считаем, что ведущей деятельностью подросткового возраста является общение как со взрослыми, так и со сверстниками, способствующее удовлетворению потребности подростков в познании нового. Общение необходимо для более эффективного самоанализа, самопринятия. По словам Н.Л. Селивановой, с помощью классного руководителя школьники могут получить опыт построения различных отношений: избирательных, деловых, однополых и разнополых, межличностных и групповых (коллективных), основанных на взаимной помощи, взаимной ответственности, взаимопонимании, терпимости [117, с. 171]. Также ведущей деятельностью, стоящей на втором месте, мы считаем социально значимую деятельность, объясняя это следующей спецификой подросткового возраста: потребность в признании окружающими, в уважении, понимании и принятии. Поэтому классному руководителю, учитывая данную специфику развития подростков, необходимо создать условия, позволяющие подросткам попробовать себя как можно в большем количестве ролей, принять участие в различных видах деятельности, условия для общения с людьми разного возраста.

Важным моментом в данном вопросе является то, что ребенок должен определиться с тем направлением деятельности, которое позволяет ему чувствовать себя успешным, добиваться поставленных целей. Выделенную специфику подросткового возраста мы будем учитывать при формировании социальной успешности подростков.

Таким образом, определение содержания понятия подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой психологии. Но все-таки стоит отметить сходство во мнениях большинства ученых относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростков – общение, социально значимая деятельность; центральные новообразования подросткового возраста – чувство взрослости, физиологическое созревание, самоопределение, ценности подростка.

Важным регулятором поведения человека являются его потребности.

По мнению А.Н. Леонтьева, потребность это предпосылка, энергетический источник деятельности [65]. Потребность это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объективных условиях, предметах, объектах, без которых невозможно развитие и существование живых организмов (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, А. Пьерон, В.И. Ковалев, В.А. Ядов, Л.И. Божович). Необходимо отметить, что уровень удовлетворения личностных потребностей, умение воспроизводить и совершенствовать жизненные силы, выступают факторами, влияющими на социальное благополучие человека [16]. По мнению С.Т. Шацкого, с которым мы согласны, создание наиболее благоприятных условий для естественного свободного развития личности ребенка, культивирование его потребностей сделает воспитание более эффективным [147].

А. Маслоу выделяет две группы потребностей: потребности фундаментальные (базовые) и метапотребности, которые зависят от человека, его психологических, возрастных особенностей и изменяются на протяжении всей жизни.

Иерархия же фундаментальных (базовых) потребностей, по А. Маслоу, выглядит следующим образом: – физиологические потребности (пища, вода, сон и т.д.); – потребность в безопасности (стабильность, порядок); – потребность любви и принадлежности (семья, дружба); – потребность в уважении (самоуважение, уважение окружающих); – потребность в самоактуализации (развитие способностей).

Фундаментальные потребности доминируют в иерархии потребностей, а значит, должны удовлетворяться в первую очередь. Для подростка, безусловно, также свойственны приведенные базовые потребности. Но необходимо отметить, что они возникают и существуют в соответствии с его возрастными особенностями. Их нельзя назвать метапотребностями, скорее это разновидности (направления) фундаментальных потребностей человека.

Итак, рассмотрим более подробно базовые потребности человека, специфику их проявления у подростка и возможности их удовлетворения, что влияет на эффективность формирования социальной успешности ребенка в подростковом возрасте.

К физиологическим потребностям человека относится необходимость пищи, воды, сна нормальной для организма температуры и т.д. Неудовлетворение данных потребностей может привести к гибели организма, причиной чего станет голод, обезвоживание и т.д. Что касается подростка, то для его растущего организма необходимо большее количество пищи, нехватка которой приведет к чувству голода и, следовательно, нежеланию что-либо делать, снизится активность. Необходимо учитывать и то, что на состояние подростка влияет быстрый рост тела по сравнению с развитием внутренних органов, что приводит к быстрой утомляемости и постоянной усталости. Безусловно, физиологические потребности являются самыми важными для каждого человека (подростка в частности). Недаром А. Маслоу разместил их у основания своей иерархической пирамиды потребностей.

После удовлетворения физиологических потребностей возникают потребности, относящиеся к следующей группе потребность в безопасности. Имеется в виду стабильное состояние (положение в обществе), действие закона и ощущение своей юридической безопасности, свобода от страха. Удовлетворение данной потребности способствует более эффективному формированию социальной успешности. Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. Для подростков характерна внезапная перемена настроения, часто они чувствуют себя несчастными, ненужными. А некоторым иногда кажется, что окружающие их люди смотрят на них как-то недоброжелательно, говорят о них, смеются над ними. Отсюда следует вывод – для подростков важно мнение окружающих людей, что должен учитывать классный руководитель в процессе формирования их социальной успешности, создавая ситуации, в которых ребенок чувствует позитивное отношение к нему, как сверстников, так и взрослых.

Необходимо отметить, что в подростковом возрасте преобладают социальные фобии, постоянное ощущение опасности. Такого рода тревожность парализует социальную жизнь подростка настолько, что он отказывается от какого-либо рода общения со сверстниками, а порой появляются страхи открытых и закрытых пространств. Если соотнести потребность в безопасности с особенностями подросткового возраста, можно сделать следующее заключение: подростку необходимо чувствовать свою безопасность в семье, в школе, которая заключается в отсутствии конфликтов с родителями, учителями, сверстниками; ощущение поддержки родителями, педагогом в случае угрозы здоровью. По мнению В.В. Столина, защита себя от антипатии является наиболее важным аспектом защиты самоотношения [129]. В целом, мы можем назвать потребность в безопасности потребностью эмоционально-комфортного состояния. Необходимость удовлетворения данной потребности будет учитываться нами при определении условий, необходимых для формирования социальной успешности подростка.

Следующей в иерархической лестнице потребностей А. Маслоу является потребность в любви и принадлежности. Для ребенка подросткового возраста данная потребность заключается в стабильном положении в группе сверстников, в необходимости ощущения любви, нужности родителям, близким людям, потребность в понимании, одобрении его поступков, мнения, увлечений, что чаще всего он не находит в общении со взрослыми и с большой вероятностью обнаруживает при общении со сверстниками.

Из-за подобного непонимания и неодобрения взрослыми поведения подростка возникают конфликты. Л.И. Новикова считает, что детские коллективы играют важную роль в воспитании и представляют собой ячейку общества, в которой складываются ведущие отношения, нормы, ценности, присущие этому обществу; базу накопленного социально ценного опыта деятельности, взаимоотношений, поведения, арену реализации школьником своих интересов, способностей, притязаний, социальных ролей, арену его самоутверждения [85]. Классному руководителю следует обращать особое внимание на личностные особенности каждого подростка, что поможет ему положительно повлиять на удовлетворение рассматриваемой группы потребностей подростка, как в стенах школы, так и в семье. По словам В.П. Бедерхановой, учитель должен видеть, понимать, учитывать, уважать индивидуальные особенности ребнка [11]. Постоянная заинтересованность классного руководителя в успехах класса и каждого ученика, горячее желание сделать жизнь детей интересной, радостной способствуют установлению благоприятного нравственного климата в классе [15]. В современной социокультурной ситуации ребенку необходимо наличие референтного взрослого. В идеале именно таким референтным взрослым должен быть классный руководитель [142, с. 178]. Именно он, проводя с детьми большую часть дня, может помочь ребенку определить его особенности, цели, страхи и учесть это при работе с родителями (организация совместных воспитательных дел), которые играют немаловажную роль в удовлетворении столь важной потребности подростка в любви и понимании. Мы согласны с мнением В.А. Сухомлинского, что без постоянного участия отца и матери в жизни ребенка, без постоянного духовного общения и взаимного духовного обогащения взрослых и детей невозможно полноценное воспитание, а также процесс формирования социальной успешности подростка не будет эффективным [131].

Далее остановимся подробнее на потребности в признании, в понимании. Каждому человеку важно, чтобы были такие люди, которые понимали бы его, принимали бы, разделяя его взгляды на различные предметы и явления.

Психологические исследования влияния класса на развитие личности школьника ведутся давно и продуктивно [51], [96], [69], [103]. Общение со своими сверстниками играет немаловажную роль в развитии подростка, так как именно в процессе общения осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства/неравенства и уважения/неуважения друг к другу [87]. Классному руководителю следует учитывать данную особенность подросткового возраста и создавать такие условия, организовывать такие воспитательные дела, которые способствовали бы формированию позитивного отношения друг к другу, уважительного отношения к сверстникам и к взрослым.

В подростковом возрасте можно наблюдать формирование «Мы концепции». Иногда оно принимает очень жесткий характер: «мы – свои, они – чужие», когда поделены территории, сферы жизненного пространства. Такие отношения трудно назвать дружбой, отношения дружбы еще только предстоит освоить, увидеть в другом человеке такого же, как ты сам. То есть в данном случае дети с определенными схожими взглядами на жизнь, целями, а главное потребностями, объединяются в группу с целью удовлетворения одной из главных потребностей потребности в признании, взаимопонимании.

Подросток занимает определенное место внутри коллектива, в частности класса, становится даже важнее оценки учителя, мнения взрослого.

Под влиянием внутригруппового статуса формируются мотивы поведения школьника, его отношение к учебе и другим жизненным ценностям. Очень важно, что именно в сложившемся коллективе идет воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни: переживание радости, обиды, разочарования, отстаивание своей точки зрения, происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Ребенок пытается социально адаптироваться, то есть занять определенное положение в обществе, в группе своих товарищей-одноклассников, в частности. То есть, мы можем сказать, что потребность подростка в признании, есть своего рода потребность в социальной адаптированности, что в свою очередь является показателем сформированности социальной успешности.

Данное умозаключение мы примем во внимание при разработке модели формирования социальной успешности подростка, а именно при разработке воспитательных дел, направленных на сплочение коллектива, на проигрывание определенной роли.

В процессе общения формируется самосознание. По мнению Л.С. Выготского, самосознание – это социальное сознание, перенесенное внутрь. Это знание в системе отношений [28].

Благополучная внутригрупповая позиция школьника, то есть признание его коллективом, ведет к расширению контактов, развивая коммуникативные качества, формируя уверенность в себе, своих силах. Но нужно учитывать тот факт, что с «благополучными» в этом отношении детьми дело не всегда обстоит хорошо. В частности, если класс принимает неприемлемые социальные ценности, для ребенка с высоким статусом и ярко выраженной реакцией группирования со сверстниками значимость взаимоотношений с одноклассниками может оказаться выше отношений со взрослыми, учебной деятельности и прочих социально приемлемых ценностей.

Вместе с тем низкий внутригрупповой статус создает достаточно серьезные проблемы для социальной адаптации ребенка и формирования качеств, способствующих формированию социальной успешности. Ребенок, имеющий затруднения в общении со сверстниками, растет замкнутым, неуверенным в себе, с низкой самооценкой, что может привести в дальнейшем к формированию и развитию социальной неуспешности.

Таким образом, удовлетворение потребности подростка в любви и признании оказывает на формирование и развитие личности школьника, социальной успешности в частности, достаточно большое влияние. Анализируя вышесказанное, мы видим, что потребность в любви, понимании, признании – это одна из базовых потребностей подростка. Поэтому организация рефлексии с целью понимания своих эмоций, чувств, поведения, отношения к окружающему и т.д. для подростка необходима. Данное заключение будет учтено нами при разработке модели формирования социальной успешности подростка.

Следующей по значимости для человека идет потребность в уважении.

Безусловно, подростку, как и каждому человеку, свойственна потребность в уважении. Можно понимать данную потребность как необходимость в уважении к себе, то есть самоуважение, с другой стороны – необходимость в уважении окружающих: сверстников, родителей, педагогов.

Мы наблюдаем зависимость этих двух сторон уважения. Можно сказать, что самоуважение формируется на основе уважения окружающих. То есть, если подросток видит уважительное отношение к нему со стороны, то и сам начинает уважать себя. А с другой стороны, можно предположить, что ребенка не начнут уважать взрослые, сверстники, пока он сам не будет относиться к себе уважительно. Данная зависимость самоуважения и уважения окружающих не меняет смысла потребности подростка в уважении.

Ребенку в подростковом возрасте важно, чтобы к нему относились как к взрослому человеку, выслушивали и прислушивались к его мнению, уважали его точку зрения, а не «отбрасывали» его в сторону, не считались с его пожеланиями. В подростковом периоде у ребенка появляются новые интересы, новые знакомые, и именно в этот момент ему хочется поделиться этим с самыми близкими людьми, он хочет рассказать всему миру, какой он неповторимый, единственный, уникальный и, главное ждет понимания и уважения с их стороны, поддержки начала его самостоятельного мышления, личного мнения. Часто родители не принимают во внимание сказанное ребенком и, более того, категорично отвергают любое высказанное им мнение. Поэтому он, испытывая потребность в уважении, ищет его среди сверстников. И находит, потому что им тоже свойственно стремление к поиску нового (занятия, знакомые) и у них тоже есть потребность в уважении.

К сожалению, как отмечает И.С. Кон, учителя и родители часто акцентируют и замыкают самоуважение ребенка лишь на учебной успеваемости, совершенно не учитывая его достижения в других сферах деятельности. Тем самым они ставят его жизненные цели и его самосознание в опасное положение, так как неудача в учебе может обернуться для ребенка появлением чувства личной неполноценности и даже психологическими отклонениями [52, с. 292]. Учитывая данный факт, формируя у подростка компоненты социальной успешности, классный руководитель должен объяснить ребенку отличие понятий «учебная успеваемость» и «социальная успешность». А мы, в свою очередь, в процессе нашего исследования будем следовать такому факту, что в воспитании необходимо учитывать личные особенности (способности, умения, навыки) каждого ребенка, следуя принципам успеха и успешности, педагогической поддержки, самоанализа, самопринятия и не замыкать успешность подростка только на учебных отметках.

Ребенок, которого уважают окружающие его люди, который уважает себя, может наиболее адекватно дать себе оценку. В результате нашего исследования, мы можем сделать вывод о том, что у ребенка с низкой степенью самоуважения соответственно и самооценка занижена, что неблагоприятно влияет на процесс формирования его социальной успешности.

Необходимо уважать принятое подростком решение, даже если оно не совпадает с решением взрослого, если оно не является верным. В данном случае важна роль педагога, которому необходимо создавать такие условия, ситуации, в которых подросток почувствует уважительное отношение. Уважение – это один из показателей сформированности социальной успешности. Потребность в уважении – одна из важных потребностей подростка. Именно поэтому классный руководитель доложен направить свою деятельность на формирование данного компонента социальной успешности у ребенка подросткового возраста, что и будет учтено нами в дальнейшей исследовательской работе.

Немаловажной потребностью является потребность в самоактуализации.

Как любой человек, подросток стремится к активному образу жизни, к выражению себя. Влияние на активность проявления своих возможностей оказывает та следа, в которой воспитывается ребенок.

Я. Корчак выделяет четыре типа «воспитывающих сред»: «догматическая среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; наконец, «творческая среда», способствующая свободному развитию активного ребенка [56].

Таким образом, анализируя вышесказанное, можно сделать вывод, что удовлетворение базовых потребностей способствует формированию социально успешной личности (компонентов социальной успешности: высокая степень самоуважения, уверенность в себе, адекватная самооценка, социальная адаптированность, социальная активность, мотивированность на успех). А в подростковом возрасте, когда впервые появляется проблема самоопределения, уважения, самопринятия, в наибольшей степени необходимо учитывать потребности подростка, без чего эффективность формирования социальной успешности будет снижена, формировать компоненты социально успешной личности, организовывать воспитательные дела, ситуации, способствующие повышению эффективности данного процесса.

Формирование у подростков компонентов социальной успешности происходит не столько на уроке, сколько во внеклассной работе. Воспитание – целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений [79].Также воспитание – это неразрывный процесс, осознаваемый ребенком в контексте его собственной жизни [11]. Концепция воспитания и развития личности В.С. Мухиной строится, прежде всего, на признании единства трех факторов:

внешние условия; генотип, врожденные особенности; внутренняя позиция.

При характеристике личности на этапах онтогенеза, учитываются особенности социальной ситуации, определяющей ее бытие и развитие [81].

В воспитании, цель которого социализация, развитии, формировании социальной успешности подростков, особую роль играет классный руководитель. В науке установлено, что процессы социализации, усвоение культуры, открытие мира, в том числе и мира взрослых людей, протекают более эффективно при включении развивающегося ребенка в систему взаимоотношений с окружающими его людьми, следствием чего является изменение его жизненной позиции, формирование новых мотивов поведения и ценностей (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец).

К настоящему времени вопросы, касающиеся содержания и структуры деятельности классного руководителя, его функциональных обязанностей (Ф.А. Бобков, А.В. Иванов,); его роли в формировании и развитии ученического коллектива (Н.П. Аникеева, И.П. Иванов, Л.А. Каримова, Т.Е. Конникова, К.И. Мельникова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, С.Д. Поляков и др.); места его деятельности в воспитательной системе школы (В.В. Андреева); его роли в развитии личности школьников (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова и др.); планирования и поиска эффективных форм работы с классом (Н.И. Болдырев, И.С. Марьенко, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова, В.Р. Ясницкая и др.) в целом рассмотрены.

Е.Н. Степанов отмечает, что жизнедеятельность школьного класса должна быть наполнена активностью и творчеством и считает, что именно классный руководитель способствует формированию в классе широкого спектра деятельности, позволяющей каждому ребнку найти себе то дело, которое ему нравится, выполняя которое, он добьется успеха и внесет свой собственный вклад в коллективное жизнетворчество [127].

По мнению В.Р. Ясницкой, классный руководитель должен учитывать в своей деятельности потребности подростков (названные нами выше:

потребность в безопасности, принадлежности и признании классом) и создавать необходимые для их удовлетворения условия [157]. Мы согласны с мнением В.Р. Ясницкой, а также с мнением О.В. Миновской, которая считает, что классному руководителю следует учитывать возрастные особенности детей [76, 77], и учтм их в нашем исследовании.

С классным руководителем подросток взаимодействует практически каждый день, поэтому классный руководитель является ключевой фигурой в воспитательной деятельности образовательной организации, организующей и координирующей воспитательный процесс.

Взаимодействие классного руководителя и подростка заключается в их совместной деятельности и общении с учетом воспитательной направленности деятельности классного руководителя [6, 26].

Для осуществления своей воспитательной деятельности классный руководитель выполняет различные функции. Классный руководитель – педагог, осуществляющий организацию, координирование и проведение внеурочной воспитательной работы в закрепленном за ним классе [108].

По мнению Н.Е. Щурковой, классный руководитель должен выполнять функции:

обустройство жизни детей в школе, организация той стороны пребывания ребенка в школе, которая касается его жизнеобеспечения;

организация предметной деятельности класса, обеспечение благоприятного влияния воспитательной системы школы на каждого ученика, направление деятельности школьника на развитие его индивидуальных особенностей, диагностика индивидуального развития личности школьника, оказание педагогической помощи в решении возникающих у ребенка проблем;

организация духовной деятельности, направленной на осмысление жизни, самоопределение, самоанализ [157].

С точки зрения академика Р.Х. Шакурова, можно выделить 3 уровня функциональных обязанностей классного руководителя:

социально-гуманитарные (целевые): воспитание, социальная защита;

социально-психологические: организаторская, сплочение коллектива, развитие ученического самоуправления;

функции управления и организации деятельности: диагностика, целеполагание, планирование, контроль, коррекция [140].

Е.А. Александрова выделяет следующие функции классного руководителя: аналитическая (изучение и анализ индивидуальных особенностей детей, процесса становления коллектива в целом), прогностическая (помощь ученикам в разработке индивидуальных образовательных траекторий учения, определение перспектив деятельности учащихся, составление плана воспитательной работы), организационно-координирующая (помощь и сотрудничество с учащимися в процессе общественно-значимой деятельности, координация педагогом воспитательной деятельности) и коммуникативная (содействие выстраивания оптимальных отношений: учителей и родителей, учителей и учеников, родителей и учеников) [4]. Одной из главных функций классного руководителя, по мнению Б.В. Куприянова, является коммуникативная (взаимодействие с учащимися, с каждым учеником в отдельности на основе установления личных контактов и доброжелательных отношений) [63].

Таким образом, следует отметить сходство в выделении учеными (М.А. Кунаш, С.А. Пуйман, Р.Х. Шакуров, Н.Е. Щуркова) таких традиционных функций классного руководителя, как диагностическая, организаторская, коммуникативная, координационная.

Что касается нашего исследования, то мы согласны с выделенными различными учеными традиционных функций классного руководителя. Но учитывая специфику подросткового возраста, необходимо принять во внимание и особенности функций, которые классный руководитель должен выполнять при формировании социальной успешности подростков. Так, для формирования социальной успешности подростков классному руководителю необходимо выполнять функции, которые мы разделили на вариативные (диагностико-анализирующая, организационно-информирующая, поддерживающая, консультирующая, проектировочно-консультирующая, сопровождающая, корректирующая), которые могут выполняться на одном этапе и не выполняться на другом, и инвариантные функции (социорефлексивная и социо-мотивационная функции), которые классный руководитель выполняет на протяжении всего процесса формирования социальной успешности подростков.

Таким образом, деятельность классного руководителя играет важную роль в воспитании подростка: поддерживает их в трудных ситуациях, помогает им в решении возникающих проблем, консультирует по интересующим вопросам. Но для эффективности процесса формирования социальной успешности подростков необходимы некоторые изменения в традиционном функциональном аппарате классного руководителя, которые будут рассмотрены нами далее.

Сделаем выводы по содержанию данного параграфа.

1. Анализ литературы позволил рассмотреть существующие определения понятия подросткового возраста, а также обобщить мнения различных ученых об особенностях развития подростков: – ведущая деятельность подростков – общение, социально значимая деятельность; – центральные новообразования подросткового возраста – чувство взрослости, физиологическое созревание, самоопределение, ценности подростка.

2. В данном параграфе были рассмотрены базовые потребности человека, но с учетом специфики их проявления у подростка и возможности их удовлетворения, что влияет на эффективность формирования социальной успешности ребенка в подростковом возрасте.

3. Определено, что классный руководитель при формировании социальной успешности подростков должен выполнять не только традиционные функции (диагностико-анализирующая, организационноинформирующая, поддерживающая, консультирующая, проектировочноконсультирующая, сопровождающая, корректирующая), но и, учитывая специфику подросткового возраста, инвариантные функции (социорефлексивная и социо-мотивационная).

В предыдущих §§ 1.1, 1.2 мы представили процесс и результат изучения нами понятия «социальная успешность», изучения личностных особенностей ребенка подросткового возраста и сделали вывод о необходимости представить процесс формирования его социальной успешности в виде соответствующей модели, так как, по мнению В.И. Загвязинского, «педагогическая деятельность – это тот объект, который требует моделирования» [41]. В этой связи в данном параграфе представим процесс и результат моделирования формирования социальной успешности школьника.

Моделирование как метод научного познания применим во многих науках, в том числе и в педагогике. Моделирование – это построение принципиальной схемы, отражающей реальный педагогический процесс или явление. Модель – в широком смысле – любой образ, аналог (изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления.

Для того чтобы создаваемая модель соответствовала своему назначению, необходимо, чтобы она отвечала ряду требований, обеспечивающих ее функционирование. Невыполнение этих требований лишает модель ее модельных свойств.

Согласно работам В.Н. Волковой, А.А. Денисова, одним из требований к модели является ее ингерентность, под которой понимается согласованность создаваемой модели со средой, в которой она будет реализовываться [25]. Кроме того, модель должна быть наглядна и понятна в использовании. Из чего следует второе требование – ее простота.

К третьему требованию, предъявляемому к модели, относится ее адекватность, что, по мнению А.М. Новикова и Д.А. Новикова, означает, что модель должна быть достаточно полна, точна и истинна [84].

Проведем анализ содержания компонентов разработанной нами модели и определим связи между ними.

Компонентом модели может выступать любая ее часть, вступающая в определенные отношения с другими частями. Поскольку процесс формирования социальной успешности школьника определяется его целями, принципами деятельности классного руководителя, этапами, то именно эти компоненты выделены нами как составляющие части разработанной нами модели.

Конечной целью создания модели формирования социальной успешности подростка является формирование его социальной успешности и повышение ее уровня.

Поставленная цель конкретизируется в следующих задачах:

определить подходы и принципы к формированию социальной успешности подростка;

определить критерии и показатели сформированности социальной успешности подростка;

выявить уровни сформированности социальной успешности подростка;

выделить и обосновать компонентный состав модели, связи между ее этапами (рефлексивно-оценочный, рефлексивно-информационный, проектирующий, деятельный, рефлексивно-коррекционный);

схематично представить модель формирования социальной успешности подростка.

Инвариантными субъектами модели формирования социальной успешности школьника явились учащиеся подросткового возраста и классные руководители, являющиеся ключевой фигурой в воспитательной деятельности образовательной организации, организующей и координирующей воспитательный процесс.

Однако оговорим, что в процессе некоторых индивидуальных консультаций, обсуждения индивидуальной траектории ребенка (параграф 1.1.), интерпретации результатов тестов классному руководителю, возможно, понадобится консультация психолога образования, а также в некоторых мероприятиях предусмотрено участие родителей.

Для рассмотрения подходов к формированию социальной успешности подростков за основу возьмем классификацию подходов к организации взаимодействия педагога и ребенка Е.А. Александровой, в трудах которой на основании базовых педагогических концепций выделено три группы педагогических подходов к процессу воспитания: антропологически ориентированные, продуктивно ориентированные и социо-ориентированные).

Среди антропологически ориентированных педагогических подходов (индивидный, субъект-субъектный, личностно-ориентированный, индивидуальный и универсумный, поддерживающе-сопровождающий подходы) для осуществления формирования социальной успешности подростка, реализации принципа самопринятия и принципа педагогической поддержки следует остановиться на личностно-ориентированном подходе (Е.А. Александрова, Е.Н. Степанов, В.В. Сериков), суть которого заключается в том, что классный руководитель учитывает особенности и потребности каждого ребенка. По мнению Е.В. Бондаревской, отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, является основным признаком личностно-ориентированного воспитания [18]. Стратегиями работы классного руководителя, учитывая данный подход к воспитанию подростка, являются: «наставничество, помощь и поддержка» [3].

В контексте нашего исследования личностно-ориентированный подход предполагает опору в образовании на личностные характеристики и субъективный опыт обучающегося, на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, поддержание адекватной самооценки, высокого уровня мотивированности, уважения к себе. Использование классным руководителем данного подхода позволит каждому подростку проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность при выборе видов кружков, дополнительных занятий, творческих объединений, создаст обстановку для естественного его самовыражения, будет способствовать формированию его социальной успешности. Следуя данному подходу, классный руководитель сможет наиболее адекватно, позитивно, с пониманием относиться к каждому подростку, создавая условия, способствующие его самовыражению, самоанализу и самопринятию. Необходимо понимать, что по таким рекордам как «лучший ученик», «лучший спортсмен», нельзя судить о социальной успешности или неуспешности человека, прежде всего, необходимо учитывать индивидуальную динамику развития каждого субъекта образовательного процесса [156], способствовать формированию собственного, личностного восприятия окружающей действительности [121]. Важным результатом ориентации деятельности классного руководителя на личностно-ориентированный подход является выбор классным руководителем и применение средств и методов формирования социальной успешности подростка с учетом его личных особенностей: мотивов, интересов, характера.

Среди группы продуктивно ориентированных педагогических подходов (проблемно-задачный, проектный, деятельностный и компетентностный подходы) для формирования социальной успешности в рамках принципа самоанализа важен деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович), так как именно в процессе деятельности подросток приобретает знания, умения, опыт общения, учится выражать свое мнение. Суть данного подхода заключается в том, чтобы создать такие педагогические условия, в которых подростку будет предоставлена возможность культурных проб, «поиска индивидуально и социально приемлемых способов общения» [3].

Основной акцент в деятельностном подходе делается на социальную сущность личности, которая рассматривается как совокупность социальных характеристик, приобретаемых человеком в различных ситуациях в процессе деятельности, общения.

Также, осуществляя формирование социальной успешности подростка, принимая во внимание материал, изложенный в параграфе 1.1., классному руководителю необходимо учитывать особенности проблемнозадачного подхода (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин), который входит в группу продуктивно ориентированных педагогических подходов. Суть данного подхода заключается в том, что классный руководитель создает такие проблемные ситуации (например, на проблемных классных часах, в дискуссиях-беседах проблемной направленности), оказавшись в которых ребенку необходимо разрешить проблему, опираясь на накопленный жизненный опыт, на полученные ранее знания и умения [2].

Учитывая материал, изложенный в параграфе 1.1 (один из факторов, определяющих успех, – сотрудничество), мы считаем, что важное значение в процессе формирования социальной успешности подростков играет событийный подход (Е.А. Александрова, Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова), который предполагает организацию и проведение воспитательных дел для детей разного возраста, «детско-родительских встреч, детско-взрослых совещаний», необходимых для формирования и реализации подростком своих творческих способностей, знакомства с новыми людьми, осознания и принятия им социальных ценностей, для формирования умения готовности к работе в команде [3].

Рассматривая группу социо-ориентированных подходов воспитания ребенка, мы обратимся к средовому и событийному подходам. Рассмотрим каждый из них подробнее.

Средовой подход (Ю.С. Мануйлов, Е.А. Александрова, Е.В. Боровская, Д.В. Григорьев) предполагает привлечение к процессу воспитания и развития детей таких организаций городской среды (музыкальные, художественные, спортивные школы, театральные студии, экологические организации), которые способствовали бы развитию образовательного пространства школы (открытое образование). Среда рассматривается, как место, где реализуют себя подростки, в зависимости от условий которой у них формируются/не формируются компоненты социальной успешности.

Задачей классного руководителя является вовлечение детей в ситуацию открытого образования, показав им их возможности и возможности среды. Для этого классному руководителю следует организовывать ознакомительные занятия в музыкальных, художественных, спортивных школах, театральных студиях, экологических организациях, проводить индивидуальные консультации, рефлексивные встречи детей для обмена опытом, самопрезентаций. Именно в такой среде открытого образования актуализируются возможности формирования социальной успешности подростка.

Ранее в параграфах 1.1 и 1.2 мы заявили о необходимости педагогически обеспечить понимание подростка своих эмоций, чувств, поведения для формирования социально успешной личности, значит, в изучаемом нами процессе формирования социальной успешности подростка необходимо учитывать рефлексивный подход (И.А. Стеценко), который, в нашем исследовании, основывается на принципе самоанализа, определенном ранее. Рефлексивный подход необходимо учитывать на протяжении всего процесса формирования социальной успешности подростка, так как на каждом этапе необходимо определять соответствие результатов проделанной работы поставленным целям, выявлять положительные и отрицательные моменты. Данный подход основан на способности подростка к рефлексии, оценке своей деятельности с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности [128].

Для реализации рассмотренных подходов к формированию социальной успешности подростков классному руководителю необходимо рассмотреть понятие «принцип» в педагогической науке и определиться с принципами, необходимыми для формирования социальной успешности подростков.

Понятие «принцип» (от лат. principium – начало, основа) определяется как «основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки».

По своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением педагогической практики, они возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят всеобщий и объективный характер. Являясь интегрирующим началом и охватывая все стороны объективной действительности, принципы придают ей последовательный, целенаправленный и завершающий характер. В силу этого они являются руководящими положениями, регулирующими деятельность в той или иной образовательной или профессиональной сфере. Невозможность следовать требованиям принципов по каким-либо причинам может привести к тому, что процесс исследования станет ненаучным, противоречивым и малоэффективным.

Следовательно, соблюдение соответствующих принципов является важнейшим условием эффективности любой педагогической системы [105].

Педагогические принципы рассматривались в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера [40, 57, 66] и др.

Например, по мнению В.И. Загвязинского, «принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методологическое отражение познанных законов и закономерностей». Если исходить из того, что принципы должны базироваться на уже познанных закономерностях, то все зависит от того, насколько данные закономерности являются всеобщими. Поэтому очевидно, что принципы являются исходными посылками, с учетом которых должна строиться любая теория [40].

Учитывая материал (о специфике формирования социальной успешности подростков и о принципах деятельности классного руководителя), изложенный в параграфах 1.1. и 1.2., в качестве основных принципов формирования социальной успешности подростков необходимо выделить следующие: принцип успеха и успешности; принцип педагогической поддержки; принцип проблемности; принцип событийности общности; принцип самоанализа; принцип самопринятия;

принцип открытости образования (готовность воспитательной системы к социальному партнерству).

Для того чтобы в дальнейшем определить основные направления деятельности классного руководителя по формированию социальной успешности подростков, рассмотрим каждый из этих принципов подробнее.

Для обеспечения формирования социальной успешности подростков необходимо, чтобы принцип успеха и успешности (Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, Н.В. Немова) в условиях школьной жизни был заложен в основу ее воспитательной системы, где успех рассматривается как обязательное условие и как норма полноценной жизни ребенка.

Этот принцип предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию: создание классным руководителем ситуаций успеха, эмоционально-комфортного климата.

Мы считаем, что принцип успеха и успешности необходим и должен учитываться классным руководителем в процессе формирования социальной успешности подростка, так как чувство, возникающее от достижения успеха, придает ему силы и желание идти к поставленной цели.

Принцип педагогической поддержки на основе использования идей педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), сопровождения (Е.А. Александрова, М.Р. Битянова и др.), предполагает создание педагогических условий формирования социальной успешности подростка. По мнению О.С. Газмана и А.В. Иванова, педагог может и должен оказать поддержку ребенку в решении его проблем по укреплению здоровья, формированию нравственности, развитию коммуникативных, являющихся, в свою очередь, базой для становления способности к самоопределению, самореализации, самоорганизации и самореабилитации [29, 42]. Мы считаем, что поддержка, сопровождение классным руководителем процесса формирования социальной успешности подростка необходимы на всех этапах эксперимента.

В процессе формирования социальной успешности подростка классный руководитель должен следовать принципу проблемности (В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов). Применение данного принципа позволяет, по мнению М.И. Махмутова, формировать гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, готовую к самоанализу и саморазвитию [77]. Если перед учащимися поставить какую-либо задачу или создать проблемную ситуацию, характеризующуюся, по A.M. Матюшкина, как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия «новых знаний» [74], то в процессе ее решения/разрешения у них будут формироваться выявленные нами в процессе теоретического анализа психолого-педагогической литературы компоненты социально успешного человека: адекватная самооценка, социальная активность, уверенность в себе, мотивированность на достижение успеха, высокая степень самоуважения. Как считают Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова, именно осознание недостаточности сведений поддерживает любознательность и творческую активность ребенка [37]. Но, по нашему мнению, перед подростком следует ставить только посильные для него задачи, соответствующие его возрасту, особенностям его развития, интеллектуальным способностям, в противном случае постоянные неудачи приведут к нежеланию ребенка что-либо делать, к снижению уровня его самоуважения, уровня адекватности его самооценки.

Поэтому классному руководителю необходимо организовывать «проблемные» классные часы, «проблемные» дискуссии-беседы, мотивировать подростка на участие в них, на решение проблемных вопросов, тем самым способствуя формированию его социальной успешности. Более того, создавая перед ребенком проблемные ситуации, задавая вопросы на осознание, классный руководитель побуждает этим самым школьников к рефлексии и самооцениванию [100].

социальной успешности подростков заключается в организации классным руководителем совместных с родителями, детьми другого возраста воспитательных дел (праздники, экскурсии, советы, конкурсы), в процессе которых происходит формирование, как у подростков, так и у родителей, и учителей ощущения сопричастности к событиям [3].

Такие события – воспитательные дела важны, как для подростков (в процессе общения с родителями, учителями, сверстниками и детьми другого возраста более эффективно происходит их социализация, индивидуализация, познание себя), так и для родителей, у которых появляется возможность общения с детьми, возможность лучше узнать их. По мнению В.П. Бедерхановой, педагогу надо уметь организовать совместную деятельность так, чтобы ребнок учился на практике сохранять себя как индивидуальность, чтобы у него развивалось самосознание, рефлексивное мышление, способность противостоять манипулированию [11, с. 19]. Мы согласны с мнением В.П. Бедерхановой и будем учитывать его в нашем исследовании. Также организация подобных совместных встреч помогает классным руководителям выявить особенности подростков, понять, как складываются их отношения с родителями, одноклассниками, детьми из других классов, их реакцию и поведение в различных ситуациях.

Д.В. Григорьев считает, что под воспитанием необходимо понимать взаимодействие, сотрудничество взрослых и детей «в сфере их со-бытия» [34].

Также изучением принципа событийности занимался В.И. Слободчиков, по мнению которого, именно в со-бытии, во встрече еще пластичной сущности ребенка и носителя «существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов» взрослого происходит становление индивидуальных способностей, мировоззрения, происходит самоанализ ребенка, его приобщение к миру человеческих норм и ценностей [122]. Таким образом, воспитательное пространство стоит понимать как динамическую сеть, представляющая собой череду событий воспитания, включающих личностно развивающие, целе- и ценностноориентированные встречи ребенка и взрослого (их со-бытие) [34].

Благодаря тому, что в некоторых школах придерживаются данного принципа, становится возможным немаловажное, как для каждого ребенка, так и для класса, школы, совместное эмоциональное проживание событий детей и их родителей.

В процессе формирования социальной успешности подростка классному руководителю следует учитывать принцип самоанализа (А.В. Мудрик, Е.А. Александрова, В.К. Рябцев), суть которого заключается в определении подростками своих способностей, возможностей, желаний, в рефлексии ими имеющихся у них компонентов социально успешной личности. Реализация данного принципа необходима на каждом этапе формирования социальной успешности подростка.

В подростковом возрасте детям свойственна потребность в самоанализе: осознании своих возможностей, способностей, желаний, определении интересов, мотивов, причин поведения. Если перед ребенком поставить задачу, то в процессе ее выполнения: постановки цели, поиска путей решения, поиска и анализа необходимой информации, происходит самоанализ, познание себя, что влияет на формирование и развитие своего Я.

Для организации более эффективного процесса формирования социальной успешности подростков классному руководителю в школе необходимо учитывать принцип самопринятия (С.М. Рогожникова, Е.А. Александрова, Р. Берне, К. Роджерс, В.В. Столин), который, предполагает проявление подростком самоуважения, принятие себя как уникальную личность, определение своих эмоциональных реакций [5, 19].

Данный принцип реализуется в рамках личностно-ориентированного подхода, предполагающего учет и принятие классным руководителем личностных особенностей каждого ребенка, направленность его деятельность на позитивное принятие подростком себя. Для этого классному руководителю нужно организовывать такие воспитательные дела, консультации, ситуации, в которых каждый ребенок сможет проявить и понять себя, особенности своего характера, поведения.

Необходимо отметить, что классному руководителю следует создавать комфортные условия для самопринятия подростком себя:

уважительное отношение к его мнению, принятому им решению, выслушивание, адекватное отношение (без насмешки и унижения) к нему как самим классным руководителем, так и окружающими (родителями, одноклассниками). Это будет способствовать не только позитивному принятию ребенком себя таким, какой он есть, но и его адекватному восприятию замечаний со стороны окружающих и стремлению ребенка к самосовершенствованию.

открытого общества, где на равных правах существуют разные культуры, разные логики, мнения, разные типы мышления [48]. В рамках нашего исследования принцип открытости образования предполагает, что любой компонент, помимо школы, социальной и культурной среды, может нести художественные, спортивные школы, дома культуры, дворцы творчества и т.д.). По мнению Р.М. Шамионова, именно благодаря включению человека в различные социальные отношения, в деятельность групп, накоплению собственного опыта отношений происходит становление личности [144, с. 106]. Задачей классного руководителя является предоставление возможности подросткам получить информацию о существующих в школе и за ее пределами вариантов культурных проб и использовать из всего возможного ресурса открытого образования то, что ему интересно и необходимо [49].

Резюмируя вышеизложенное, мы констатируем тот факт, что в процессе личностно-ориентированного, деятельностного, проблемнозадачного, средового, событийного и рефлексивного подходов, которые являются основными для осуществления классным руководителем формирования социальной успешности подростка, так как сочетание таких подходов позволяет учитывать возможности школьной воспитательной среды и ориентирует деятельность классного руководителя на личность подростка, позволяя ему (подростку) и мотивируя его на осуществление целенаправленной и осознанной деятельности по формированию своей социальной успешности, реализуются принцип успеха и успешности, принцип педагогической поддержки, принцип проблемности, принцип событийности общности, принцип самоанализа, принцип самопринятия и принцип открытости образования. Также учет данных подходов и принципов позволяет классному руководителю максимально точно разработать индивидуальную образовательную траекторию формирования социальной успешности подростков.

Из материала параграфа 1.1, а также параграфа 1.2 (в котором были рассмотрены признаки подросткового возраста, определенные Э. Шпрангером) диссертационной работы следует, что процесс формирования социальной успешности подростков является поэтапным: рефлексивнооценочный, рефлексивно-информационный, проектирующий, деятельный, рефлексивно-коррекционный этапы. Социальная успешность достигается за счет целенаправленного формирования у подростков компонентов социально успешного человека.

Каждый из этапов педагогической деятельности в зависимости от логики формирования социальной успешности подростка преследует конкретную цель и несет на себе определенную функциональную нагрузку.

Необходимо отметить, что на каждом этапе деятельность подростка должна быть мотивирована. Задача классного руководителя на первом этапе – оценивание уровня сформированности социальной успешности и степени сформированности ее компонентов, способствующих состоянию успешности/неуспешности подростка. Задачей классного руководителя на втором этапе, является мотивирование ребенка на определение для себя понятия «социальная успешность», рефлексия актуальности успешности/неуспешности своего Я. На третьем этапе главная задача классного руководителя – проектирование процесса формирования и развития компонентов социальной успешности; на четвертом – их формирование и развитие. И на завершающем, пятом, этапе перед классным руководителем стоит следующая задача – оценивание уровня сформированности социальной успешности детей, организация рефлексии и коррекции достигнутых подростком результатов. Отсюда предлагаемые нами названия этапов эксперимента: рефлексивно-оценочный, рефлексивно-информационный, проектирующий, деятельный, рефлексивно-коррекционный.

Различные этапы характеризуются определенным содержанием и предполагают применение методов, средств, способствующих формированию социальной успешности подростка. Спецификой нашей модели является вариативность всей деятельности классного руководителя и подростков. В качестве ожидаемого результата деятельности классного руководителя, согласно данной модели, выступает достижение подростками максимально возможного уровня сформированности их социальной успешности.

В соответствии с выделенными нами походами и принципами, со спецификой сложившихся взаимоотношений между учащимися, с учетом личностных особенностей ребенка, классный руководитель на каждом этапе реализует свои функции, как по отношению ко всему классу, так и в отношении каждого подростка. Деятельность классного руководителя должна быть направлена на содействие подростку в самоанализе, самореализации, на мотивирование становления социально успешной личности, обеспечение социальной защиты подростка, для активизации их усилий самостоятельно решать возникающие проблемы.

необходимо выполнять ряд вариативных для разных этапов функций:

диагностико-анализирующую, организационно-информирующую, инвариантные функции: социо-рефлексивную и социо-мотивационную функции, которые классный руководитель выполняет на протяжении всего процесса формирования социальной успешности подростков.

На рефлексивно-оценочном этапе формирования социальной успешности подростков классный руководитель выполнял диагностикоанализирующую функцию, которая заключалась в проведении опроса подростков с помощью предложенных нами тестов, анкет с целью определения уровня сформированности их социальной успешности, а также в организации регулярного осмысления проделанной работы, сопоставления полученных результатов с поставленными целями.

На рефлексивно-информационном этапе классным руководителем реализуется организационно-информирующая функция, обеспечивающая: – предоставление учащимся необходимой информации о социальной успешности, организуя для этих целей серию установочных классных часов; – ситуации, которые активизируют учащихся на процесс самоанализа, в ходе которого (в организованных педагогом беседахдискуссиях на установочных классных часах) ребенок определяет способствующие/препятствующие формированию его социальной успешности.

выполняет проектировочно-консультирующую функцию. Классный руководитель совместно с подростками начинает разрабатывать индивидуальную образовательную траекторию формирования социальной успешности каждого ребенка с учетом их личностных потребностей, способностей, качеств. Важна и другая функция классного руководителя – поддерживающая. Классному руководителю следует на всем протяжении данного этапа оказывать поддержку подростку в решении возникающих проблем, в его стремлении быть социально успешным по средствам индивидуальных консультаций, бесед.

На деятельном, четвертом, этапе поддерживающая функция предполагает поддержку классным руководителем подростков в проблемных ситуациях, по вопросам, касающимся развития компонентов, необходимые для формирования социальной успешности, поддержку инициативы, направленной на повышение уровня социальной успешности.

Классный руководитель совместно с подростками продолжает разрабатывать индивидуальную траекторию, что подробно будет представлено во второй главе.

сопровождающую функцию, направляя подростков по пути формирования социальной успешности, делая акцент не столько на организацию деятельности подростков, сколько на помощь им в самоорганизации.

Консультирующая функция предусматривает проведение индивидуальных консультаций классным руководителем и психологом образования по возникающим вопросам.

На завершающем этапе, рефлексивно-коррекционном, классный руководитель выполняет диагностико-анализирующую функцию, суть которой заключается в определении уровня сформированности социальной успешности подростков. Для этого педагогом используется диагностический инструментарий.

Одна из наиболее значительных функций, выполняемых классным руководителем, – корректирующая, которая предполагает внесение необходимых корректив в процесс формирования социальной успешности подростков.

Консультирующая функция, выполняемая классным руководителем на данном этапе, предполагает проведение индивидуальных консультаций для учащихся с целью обсуждения внесения необходимых корректив в индивидуальную траекторию в процесс формирования социальной успешности подростка.

успешности подростка классный руководитель выполняет социомотивационную функцию, которая заключается в мотивации детей стать социально успешными: в том, чтобы вызвать интерес, желание и стремление стать социально успешной личностью, источником для чего будет являться позитивное отношение к себе, осознание своих достоинств, положительная самооценка (параграф 1.1.), социо-рефлексивную функцию, суть которой заключается в организации им самоанализа подростков, их самоосмысления и переосмысления ценностей, поведения.

формированию классным руководителем социальной успешности подростка, функций классного руководителя в ходе воспитательного процесса позволит сделать процесс формирования социальной успешности подростка более эффективным.

Таким образом, авторскую модель формирования социальной успешности подростка в воспитательном процессе образовательной организации следует выстраивать на основе приведенных выше принципов, подходов и функций классного руководителя.

Разработанная нами авторская модель формирования социальной успешности подростка представляет собой целостную, открытую, динамическую структуру педагогической деятельности, которую может выполнять не только классный руководитель, но и педагоги-предметники.

Мы рассматриваем деятельность классного руководителя, повторим, в связи с тем, что он, в силу функциональных обязанностей в большей степени может и должен заниматься данными вопросами. Кроме того, его деятельность будет не продуктивной в ситуации разрозненности его усилий и усилий родителей подростков, поэтому далее, при описании экспериментальной работы мы продемонстрируем, каким образом было организовано их взаимодействие.

Процесс формирования социальной успешности – цикличный процесс.

После завершения пяти этапов, результатом которых является анализ и коррекция проделанной работы, формирование социальной успешности, при необходимости, продолжается (начиная с первого этапа).

Для определения эффективности вышеназванной модели необходимо воспользоваться критериями сформированности социальной успешности подростков, определенными нами ранее на основании понятия «социальная успешность» и приведенными ранее в параграфе 1.1: адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками), уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха. О сформированности успешности субъекты исследования (классный руководитель и подростки) судят по следующим показателям: отягощенность «комплексом неполноценности», реакция на замечания других, сомнения в своих действиях; вера в свои силы, самостоятельность, способность контролировать свои действия; проявления коммуникативных и организаторских склонностей, стремление к общению, количество друзей, время привыкания к новым людям, к новому коллективу, общественные выступления, установление контактов с незнакомыми людьми, выступления в аудитории слушателей, находчивость, инициативность, настойчивость, требовательность, склонность к организаторской деятельности, самостоятельность, отношение к общественной работе; общительность, уверенность в незнакомой обстановке и с малознакомыми людьми, участие в спорах и диспутах, терпеливость в общении; отношение к чужому мнению, знание своих возможностей, своих сильных и слабых сторон, уважение к окружающим; готовность к риску, способность к постановке и решению задач, стремление к поиску более эффективных, новых способов решения задач, потребность в достижении, росте и самосовершенствовании (таблица № 1).

Таблица 1 – Критерии и показатели сформированности социальной успешности подростков и диагностические методики социальная стремление к общению, количество методика оценки Продолжение Таблицы ние обществом:

взрослыми, сверстниками) адекватная реакция на замечания других; опросник КазанцеСубъективные жению успеха ных, новых способов решения задач; достижению успеха В соответствии с данными критериями на основе материала, изложенного в параграфах 1.1, 1.2, определены следующие уровни социальной успешности подростков: поисковый, инициативный, целенаправленный.

Поисковый уровень (подросток замкнут в себе, болезненно переносит критику в свой адрес, зависит от мнения других, чувствует неуверенность в себе, не может самостоятельно принимать решения, боясь ошибиться, необщителен, неразговорчив, имеет мало друзей, предпочитает одиночество, не умеет устанавливать контакты с незнакомыми людьми, не выступает в аудитории слушателей, не может быстро найти решение возникшей проблемы, не инициативный, не любит общественную работу, испытывает неуверенность в незнакомой обстановке и с малознакомыми людьми. Он совершает культурные пробы нецеленаправленно, спонтанно, не системно.

Он в поиске цели, но пока еще не знает даже способы ее поиска).

Инициативный уровень (подросток довольно уверен в себе, но иногда испытывает сомнения в своих силах, пытается принимать самостоятельные решения, но делает это неуверенно, имеет друзей, но небольшой круг и не всегда проявляет стремление к общению, неуверенно устанавливает контакты с незнакомыми людьми, но стремится это делать, иногда испытывает желание находиться в кругу друзей, но чаще предпочитает одиночество, стремится, но не всегда уверенно устанавливает контакты с незнакомыми людьми, стремится найти быстрое решение возникшей проблемы, предпочитает средний уровень риска, иногда опасаясь неудачи, угрожающей престижу, способен поставить задачу, но в разработке плана по ее решению испытывает трудности, стремится, но часто не может найти эффективных, новых способов решения задач. Подросток проявляет инициативу, но пока еще не уверен в цели своей деятельности. Культурные пробы осуществляются для того, чтобы сделать выбор цели, пройти процесс самоопределения).

Целенаправленный уровень (подросток адекватно реагирует на замечания других, испытывает кратковременные сомнения, сменяющиеся четким ощущением правильности выбора и его адекватности социальным ожиданиям, стремится к общению, ребенок имеет большой круг друзей и любит находиться в кругу друзей, уверенно выступает в аудитории слушателей, уверенно ведет себя в незнакомой обстановке и с малознакомыми людьми, знает свои возможности, свои сильные и слабые стороны, уважительно относится к людям, идет на риск, не боясь угрозы престижу, ставит перед собой определенные задачи и стремится найти новые способы их решения, испытывает потребность в самосовершенствовании).

Предложенная модель формирования социальной успешности разработана с учетом концептуальных положений проектирования педагогических систем: реализации требований личностно-ориентированного, деятельностного, проблемно-задачного, средового, событийного и рефлексивного подходов, применения обще дидактических и частных принципов (принцип успеха и успешности; принцип педагогической поддержки;

принцип проблемности; принцип событийности общности; принцип самопринятия, принцип самоанализа и принцип открытости образования). Она предполагает в ходе различных этапов педагогической деятельности (рефлексивно-оценочного, рефлексивно-информационного, проектирующего, деятельного, рефлексивно-коррекционного) развитие у подростков компонентов социально успешной личности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, социальная активность, социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками), уверенность в себе, мотивированность, активности субъекта в процессе выполнения различных видов деятельности), способствующих формированию их социальной успешности. Разработанная модель формирования социальной успешности подростков представлена на рисунке 1.

Цель: Сформировать социальную успешность у подростков Подходы: личностно-ориентированный, деятельностный, проблемно-задачный, средовой, событийный и рефлексивный водителя Рефлексивнодля подростков и их родителей) компонентов социально успешной личности информационный Деятельный коррекционный отягощенность «комплексом непол- вера в свои силы, общительность, уверен- стремление к общению, отношение к чужому мне- готовность к риску, способность к постановке и решеноценности», реакция на замечания самостоятельность, ность в незнакомой обста- количество друзей, уста- нию, знание своих возмож- нию задач, стремление к поиску более эффективных, других, сомнения в своих действиях способность кон- новке и с малознакомыми новление контактов с ностей, своих сильных и новых способов решения задач, потребность в доститролировать свои людьми, терпеливость в незнакомыми людьми, слабых сторон, уважение к жении, росте и самосовершенствовании Результат: Сформированный уровень с социальной успешности подростков (поисковыйинициативныйцеленаправленный) Усл. обозначения: ИОТ – индивидуальная образовательная траектория, инв. – инвариантные, вар. – вариативные.

Таким образом, организованные и проведенные классным руководителем воспитательные дела (классные часы, консультации, круглые столы, дискуссии, тренинги), приводят к сплочению коллектива, к тому, что подростки стремятся стать социально успешной личностью, адекватно оценивают свои возможности, социально адаптированы, проявляют социальную активность; организация для подростков совместных с родителями воспитательных дел позволяют родителям и их детям больше общаться, узнавать друг друга, учат понимать, слушать, находить общий язык в решении возникающих вопросов. Предоставление подросткам большого числа культурных проб, организация показательных занятий в учреждениях дополнительного образования (музыкальных, художественных школах, спортивных секциях) позволяет детям найти себя, узнать свои возможности, способности, реализовать себя как творческую личность, удовлетворить интересы.

Заполнение рефлексивного дневника подростками способствует их самоанализу, самооценке, самоопределению. Опора на единые принципиальные основания, работа в рамках определенных нами ранее подходов (личностно-ориентированный, деятельностный, проблемно-задачный, средовой, событийный и рефлексивный) позволяют классному руководителю более эффективно мотивировать детей на формирование их социальной успешности, приводят к формированию и повышению уровня сформированности социальной успешности до максимально возможного (целенаправленного).

Достигнутый результат соотносится с планируемым и может быть оценен по выделенному ранее критериальному аппарату, что позволяет определить уровень сформированности социальной успешности подростков.

Рассмотрение теоретико-методологических основ проблемы формирования социальной успешности подростков потребовало изучения и уточнения соответствующего терминологического аппарата, определения его сущности, разработки и обоснования авторской модели формирования социальной успешности подростков. В результате проведенного исследования, мы установили, что:

изучение философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме формирования социальной успешности подростков показало отсутствие исследований ученых по данной проблеме, то есть изучения процесса формирования социальной успешности подростков, разработки рекомендаций по его организации как такового не было. В результате анализа литературы по данной проблеме уточнено понятие «социальная успешность», под которым мы понимаем устойчивое состояние личности, основанное на позитивной «Я-концепции» и позитивной оценке ее деятельности как успешной со стороны окружающих людей, в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений, способствующее ее эффективной социализации, определена логика процесса формирования социальной успешности подростков, которая заключается в формировании у них компонентов социальной успешности, характеризующих ее объективную сторону (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками)), и компонентов, свидетельствующих о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха), способствующих формированию социальной успешности у подростков за счет организации классным руководителем воспитательных дел, направленных на формирование компонентов социально успешной личности, ориентирования подростков на созданные в школе ситуации, в которых возможны культурные пробы реализации их личностного потенциала (организация кружков, конкурсов, олимпиад, конференций, социальных проектов). Также нами были рассмотрены и структурированы особенности, потребности подростков, оказывающие влияние на процесс формирования их социальной успешности.

Теоретически доказано, что процесс формирования социальной успешности подростков целесообразно осуществлять на основе таких подходов, как личностно-ориентированный, деятельностный, проблемно-задачный, средовой, событийный и рефлексивный позволят обеспечить эффективность процесса формирования социальной успешности подростков при оптимальных затратах сил и средств, использования современных методов исследования.

Определено, что для реализации данных подходов к формированию социальной успешности подростков необходимо учитывать следующие проблемности, событийности общности, самоанализа, самопринятия и принцип открытости образования.

Для реализации подходов с учетом принципов формирования социальной успешности подростков классному руководителю необходимо выполнять вариативные функции: диагностико-анализирующую, организационноинформирующую, поддерживающую, консультирующую, проектировочноконсультирующую, сопровождающую, корректирующую, так и инвариантные функции: социо-рефлексивную и социо-мотивационную.