На правах рукописи

ХАДЖИЕВ Сайдхасан Магомедович

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ

СТАРШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Челябинск – 2011

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

доктор педагогических наук, профессор

Научный руководитель – ИЛЬЯСОВ Динаф Фанильевич доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

БЕЛИКОВ Владимир Александрович кандидат педагогических наук МЕЛТОНЯН Лада Лариковна Федеральное государственное бюджетное

Ведущая организация – образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарский государственный университет»

Защита состоится «23» декабря 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет) по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 76, ауд.1001.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «ЮУрГУ»

(НИУ).

Текст автореферата размещен на сайте ВАК: http://vak.ed.gov.ru Автореферат разослан «19» ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, Кийкова Н. Ю.

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Система образования призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества. В этой системе базовым звеном является общеобразовательная школа, которая готовит человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества.

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается приоритетность модернизации и инновационного развития общеобразовательной школы. По сути, перед школой ставится глобальная задача – подготовить учащихся к жизни в высокотехнологичном и конкурентном мире. Для этого необходимо сформировать у них такие важные качества, как инициативность, самостоятельность и креативность.

Направленность общеобразовательной школы на модернизацию, наметившийся переход на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования связаны с существенными изменениями в педагогической теории и практике, внесением корректив в методы и технологии обучения и воспитания, которые должны быть адекватны современным техническим возможностям, способствовать гармоничному вхождению учащихся в современное общество. В связи с этим проблема активизации процесса обучения получила новый импульс, что предполагает совершенствование методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность учащихся, а также реализацию продуктивных подходов к построению системы обучения, среди которых одним из значимых является совершенствование познавательной деятельности учащихся.

Особую значимость эта проблема получает на этапе старшего школьного образования. Познавательные процессы, способы их организации выступают фундаментом учебной деятельности учащихся старших классов. Именно они являются слабо используемым резервом, а их учет в образовательном процессе – возможным ответом на сложности, связанные с ускорением прогресса науки.

Поэтому, с нашей точки зрения, наиболее актуальным для современной общеобразовательной школы является разработка новых методов, технологий и приемов развития познавательного потенциала учащихся старших классов.

Степень разработанности проблемы. В научной литературе существуют и активно развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления проблемы развития познавательного потенциала учащихся старших классов общеобразовательной школы.

Общетеоретический фундамент проблемы потенциала личности как совокупности задатков, ценностных установок, наклонностей, неактуализированных или нереализованных возможностей в познании себя и своего окружения представлен в исследованиях А.А. Деркача, М.С. Кагана, Д.А. Леонтьева, В.Н. Маркова, В.И. Слободчикова, Л.Д. Столяренко и др. В этих исследованиях обоснованы структура потенциала личности, деятельностный контекст его проявления, взаимосвязь и взаимозависимость различных видов потенциала личности.

Осмыслению сущности познавательной деятельности и особенностей субъект-субъектных отношений в познании способствуют работы И.Т. Касавина, В.Е. Кемерова, Е.Н. Князевой, В.А. Лекторского, Л.А. Микешиной, А.Л.

Никифорова, Н.Ф. Овчинникова, В.Н. Розина, М.А. Розова, М.Е. Соболевой, В.С.

Степина, В.П. Филатова, В.С. Швырева и др.

Значимыми являются исследования, в которых анализируется мыслительная деятельность человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров и др.), выявлены психологические закономерности ее осуществления (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), раскрыты сущность и внутренние механизмы познавательной активности и самостоятельности (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, С.Г. Костюк и др.).

Подходы к пониманию дидактических основ познавательной деятельности обучающихся изложены в трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.С. Ильина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Пути активизации познавательной деятельности, закономерности и принципы развития познавательных интересов, способы формирования познавательных потребностей рассмотрены В.С. Ильиным, А.К. Марковой, М.И. Махмутовым, В.Л. Симоновым, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой, Ю.В. Шаровым, Г.И. Щукиной и др.

Выполнен ряд исследований, в которых анализируются особенности формирования познавательного потенциала детей дошкольного возраста (М.И. Лукашук, Т.Г. Шах, Л.В. Шпирковская), младших школьников (Л.В. Савельева, А.Ю. Нагорная), студентов (Ю.А. Юртаева). При всей значимости данных исследований без внимания остаются вопросы раскрытия психологопедагогического механизма развития познавательного потенциала учащихся старших классов. Не исследованными остаются аспекты, касающиеся специфики движущих сил, условий, методов и средств развития познавательного потенциала учащихся на старшей ступени среднего общего образования.

Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:

на социально-педагогическом уровне – между возросшими требованиями государства и общества к уровню подготовки учащихся на старшей ступени школьного образования и преобладанием в реальной образовательной практике разрозненных способов организации познавательной деятельности;

на научно-теоретическом уровне – между необходимостью научного обоснования путей и средств развития познавательного потенциала учащихся старших классов и неразработанностью соответствующих содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств;

на научно-методическом уровне – между широкими возможностями учебно-познавательной деятельности в общеобразовательной школе и недостаточностью научно-методических разработок по развитию познавательного потенциала учащихся старших классов.

Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: как использовать возможности образовательного процесса в современной общеобразовательной школе для развития познавательного потенциала учащихся старших классов?

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Развитие познавательного потенциала учащихся старших классов общеобразовательной школы».

Цель исследования – разработать и экспериментально проверить модель развития познавательного потенциала учащихся старших классов общеобразовательной школы и педагогические условия ее успешной реализации.

Объект исследования – образовательный процесс на старшей ступени среднего общего образования в общеобразовательной школе.

Предмет исследования – научно-педагогическое обеспечение процесса развития познавательного потенциала учащихся старших классов общеобразовательной школы.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что развитие познавательного потенциала учащихся старших классов общеобразовательной школы будет иметь положительную динамику, если:

1) на основе системного, синергетического и личностно-деятельностного подходов разработать и реализовать модель развития познавательного потенциала учащихся старших классов;

2) определить и экспериментально проверить педагогические условия успешной реализации модели: стимулирование познавательного интереса учащихся посредством диверсификации образовательной среды школы; расширение арсенала познавательных стратегий учащихся через формирование индивидуального познавательного стиля, обогащение арсенала интеллектуальных операций и повышение поведенческой гибкости; развитие высших психических функций учащихся на факультативных занятиях, в процессе которых создается «ситуация успеха» и повышается мотивация достижения;

3) создать и внедрить методику развития познавательного потенциала учащихся старших классов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ научной литературы для выявления методологических и теоретических основ исследования.

2. Уточнить содержание понятий «познавательный потенциал учащихся старших классов» и «развитие познавательного потенциала».

3. Разработать и реализовать модель развития познавательного потенциала учащихся старших классов.

4. Теоретически обосновать и проверить в ходе экспериментальной работы педагогические условия успешной реализации модели развития познавательного потенциала учащихся старших классов.

5. Сконструировать и внедрить методику развития познавательного потенциала учащихся старших классов.

Методологической основой исследования явились: системный подход, обеспечивающий системную интерпретацию объектов и явлений окружающей действительности (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский, В.С. Тюхтин, Э.Г. Юдин и др.); синергетический подход, основывающийся на явлении самоорганизации (А.М. Ковалев, Г. Николис, Л.Я. Няпинен, И.Р. Пригожин, Г.И. Рузавин, Г. Хакен и др.); личностно-деятельностный подход, предполагающий создание благоприятной среды для развития личности в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретическую базу исследования составляют: диалектическая теория познания (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс и др.); концепции развития потенциала личности (А.А. Деркач, Д.А. Леонтьев, В.Н. Марков, В.Н. Мясищев, В.К. Сафонов, В.И. Слободчиков, Н.И. Шевандрин и др.); научные труды ученых, раскрывающие психологические закономерности осуществления процесса познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), дидактические аспекты познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.), особенности формирования личности в подростковом и юношеском возрасте (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции формирования познавательного интереса и мотивации учебной деятельности учащихся (Л.И. Божович, М.М. Левина, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ философской и психологопедагогической литературы, нормативных документов, моделирование, аналогия и обобщение), эмпирические (анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение, собеседование, интервьюирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент), количественные методы обработки результатов исследования.

Экспериментальная база. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе общеобразовательных учреждений г. Грозного (МОУ гимназия № 23, МОУ СОШ №№ 30, 40, 42, 60 и 67). Внедрение отдельных положений исследования осуществлялось в учебном процессе в ГОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования» и ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования». Всего в экспериментальной работе приняло участие 56 учителей и 357 учащихся старших классов общеобразовательных учреждений.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2006–2011 гг.

и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2006–2007 гг.) изучалось состояние проблемы развития познавательного потенциала учащихся старших классов; выявлялись затруднения, испытываемые учащимися в учебной деятельности, а также факторы, оказывающие влияние на развитие их познавательного потенциала; определялся научный аппарат, формулировалась гипотеза и задачи исследования; конструировались критерии, показатели и уровневые характеристики познавательного потенциала; готовилась программа педагогического эксперимента.

На втором этапе (2007–2009 гг.) разработана и экспериментально проверена педагогическая модель развития познавательного потенциала учащихся старших классов; определялись педагогические условия успешной реализации модели; реализован формирующий этап эксперимента, в ходе которого проверялись положения гипотезы.

На третьем этапе (2009–2011 гг.) проведен повторный этап педагогического эксперимента, осуществлялось соотнесение результатов эксперимента с его целью и задачами; проводилось обобщение материалов экспериментальной работы, формулировались теоретические выводы и научно-методические рекомендации по развитию познавательного потенциала учащихся старших классов;

закончено оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в целостном представлении теоретических и прикладных положений, раскрывающих психолого-педагогический механизм, сущности и особенности развития познавательного потенциала учащихся старших классов общеобразовательной школы, и состоит в том, что:

1) определена теоретико-методологическая стратегия исследования процесса развития познавательного потенциала учащихся старших классов, которую образуют системный, синергетический и личностно-деятельностный походы;

2) разработана модель развития познавательного потенциала учащихся старших классов, которая рассматривается как сложная и многоуровневая динамическая система, включающая взаимосвязанные компоненты (целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный) и этапы (мотивационный, деятельностный и развивающий);

3) теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие успешной реализации модели развития познавательного потенциала учащихся старших классов: стимулирование познавательного интереса учащихся посредством диверсификации образовательной среды школы; расширение арсенала познавательных стратегий учащихся через формирование индивидуального познавательного стиля, обогащение арсенала интеллектуальных операций и повышение поведенческой гибкости; развитие высших психических функций учащихся на факультативных занятиях, в процессе которых создается «ситуация успеха» и повышается мотивация достижения;

4) сконструирована методика развития познавательного потенциала, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические и процессуальнодейственные средства, обеспечивающие перевод учащихся старших классов в позицию активных субъектов познавательной деятельности и мобилизацию их операциональных функций на достижение результатов, непосредственно связанных с проектированием планов и перспектив на будущее.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявленные особенности и специфика познавательной деятельности учащихся старших классов, уточненное содержание понятий «познавательный потенциал учащихся старших классов» и «развитие познавательного потенциала» расширяют научные сведения в области активизации познавательной деятельности учащихся на старшей ступени школьного образования.

2. Выбранные методологические подходы (системный, синергетический, личностно-деятельностный) и предложенные принципы (субъектности, рефлексии, сотрудничества и вариативности) углубляют теоретико-методологические представления о сущности и характере протекания процесса развития познавательного потенциала учащихся старших классов.

3. Разработанная модель развития познавательного потенциала учащихся старших классов и педагогические условия ее успешной реализации обогащают теоретические разработки в сфере совершенствования познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования:

1. Предложенная модель, педагогические условия и методика развития познавательного потенциала учащихся старших классов продуктивны, воспроизводимы и допускают возможность адаптации под конкретные условия учебнопознавательной деятельности на старшей ступени школьного образования.

2. Критериально-уровневые характеристики развития познавательного потенциала и соответствующие диагностические методики могут применяться в ходе мониторинговых исследований для оценки качества образования учащихся старших классов общеобразовательных школ.

3. Материалы диссертационного исследования, выводы и обобщения могут оказаться полезными при составлении учебных и учебно-методических пособий для учителей общеобразовательных школ, проведении учебных занятий со слушателями курсов повышения квалификации в учреждении дополнительного профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательный потенциал учащихся старших классов представляет собой развивающуюся и самоуправляемую систему внутренних ресурсов, возможностей и резервов личности, которые обеспечивают активизацию продуктивной познавательной деятельности, мобилизацию операциональных функций, направленных на интенсивное познание окружающего мира, формирование личностной идентичности, реализацию планов и стратегий профессионального самоопределения.

2. Модель определяет наиболее общие представления об организации и осуществлении процесса развития познавательного потенциала учащихся старших классов и представляет собой единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов. Смысловое наполнение компонентов модели осуществлено в соответствии с положениями системного, синергетического и личностно-деятельностного подходов, а также принципами субъектности, рефлексии, сотрудничества и вариативности. В модели учтены особенности протекания процесса актуализации познавательных резервов учащихся посредством их включения в активную познавательную деятельность и совершенствования самосознания, познавательной сферы и саморегуляции.

3. Педагогические условия обеспечивают успешную реализацию модели в практике учебно-познавательной деятельности учащихся старших классов в общеобразовательной школе. Совместное действие педагогических условий направлено на качественное преобразование внутренних ресурсов, возможностей и резервов учащихся, сопровождающееся приобретением новых положительных качеств и свойств и обеспечивающее эффективную организацию и осуществление продуктивной познавательной деятельности.

4. Методика развития познавательного потенциала учащихся старших классов интерпретирует использование на различных этапах ее реализации (мотивационном, деятельностном и развивающем) методов, приемов и правил практической работы, обеспечивающих включение учащихся в активную познавательную деятельность и способствующих расширению их познавательных возможностей и способностей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены четкостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и экспериментальной частей; репрезентативностью объекта выборки; длительным характером исследования, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ его результатов.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации научные положения о развитии познавательного потенциала учащихся на старшей ступени школьного образования соответствуют п. 4.

«Теории и концепции обучения. Закономерности и принципы обучения ребенка на разных этапах его взросления» паспорта специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования и на конференциях различного уровня: международных: «Strategichne pytania wiatowej nauki» (Przemyl, 2011 г.), «Новини на прогрес – 2011» (София, 2011 г.); российских: «Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности»

(Челябинск, 2010 г.), «Приоритеты развития современного образования: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва – Челябинск, 2009–2011 гг.), «Интеграция методической (научнометодической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва – Челябинск, 2007–2009 гг.).

Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 18 работ, среди которых три в журнале, рекомендованном ВАК.

Структура диссертации. Диссертационное исследование составляет страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, 23 таблиц, включает 3 рисунка, список цитируемой и использованной литературы, включающего 280 источников, в числе которых 7 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и формулируется его проблема; определяется научный аппарат: объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основы развития познавательного потенциала учащихся старших классов общеобразовательной школы»

посвящена рассмотрению теоретических и методологических основ исследования, анализу теоретических и прикладных работ по теме, раскрытию основных понятий и терминов, используемых в диссертации. В этой же главе решается задача проектирования модели развития познавательного потенциала учащихся старших классов, исследуются педагогические условия ее успешной реализации в практике общеобразовательной школы.

Анализ современной научной литературы позволил провести родовидовой анализ понятий «потенциал», «потенциал личности», «познание», «познавательная деятельность», на основании которых уточнено понятие «познавательная деятельность учащихся старших классов». При их определении мы опирались на современные концепции потенциала личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Н. Марков, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, В.К. Сафонов, В.И. Слободчиков, Н.И. Шевандрин и др.), исследования о характере и специфике познавательной деятельности (Г.С. Абрамова, В.А. Беликов, Е.О. Емельянова, В.С. Мухина, Г.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.), разработки, раскрывающие возрастные и психофизиологические особенности учащихся старших классов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).

Под потенциалом личности в диссертации понимается самоуправляемая система возобновляемых внутренних ресурсов, которые проявляются в деятельности, направленной на получение социально значимых результатов. Потенциал личности связан с такими понятиями, как раскрытие, воплощение, «восхождение к самому себе», стремление «выйти за свои рамки», самовыражение, самоутверждение, самоактуализация. В сущности, данные признаки указывают на то, что потенциал личности включает, с одной стороны, реальные педагогические возможности или ресурсы человека, а с другой стороны – еще нереализованные внутренние резервы.

Целостное представление о познавательной деятельности учащихся обеспечивалось ее рассмотрением в четырех аспектах («познавательная деятельность как процесс», «познавательная деятельность как система», «познавательная деятельность как ценность» и «познавательная деятельность как результат»), каждый из которых акцентирует внимание на различных сторонах ее осуществления. Процессуальный аспект познавательной деятельности заключается в существовании здесь мыслительных процессов, с помощью которых учащиеся регулируют в ходе обучения практические действия в соответствии с поставленными целями. Будучи осознанными и целенаправленными по своей природе, эти мыслительные процессы выражают активное отношение учащихся к овладению знаниями, умениями и способами действий. Системный аспект познавательной деятельности указывает на наличие определенной структуры и содержания, которые определяют ее специфику. Познавательная деятельность состоит из таких компонентов, как мотивы, цели, учебные задачи, учебные действия, контроль и оценка. Единство и взаимопроникновение данных компонентов обеспечивают динамику познавательной деятельности как системы. Ценностный аспект познавательной деятельности проявляется в том, что, включаясь в процесс учебного познания, учащиеся овладевают социальным опытом, знаниями и умениями, у них формируются взгляды, мировоззрение и убеждения. В результате этого у них изменяются поведение, свойства и качества личности.

Происходящее в процессе познавательной деятельности развитие существенным образом трансформирует личность учащихся, обеспечивает их социализацию. Результативный аспект познавательной деятельности выражается в формировании внутренних новообразований в психическом и деятельностном планах. Соответствующие результаты могут оцениваться на педагогическом уровне и выступать в форме знаний, умений и способов деятельности, а также обнаруживаться в виде мировоззренческих и поведенческих качеств. Кроме того, результаты познавательной деятельности могут быть представлены опосредованно, иметь «неосязаемый» характер и присутствовать на уровне нравственного и интеллектуального состояния личности.

В соответствии с этим познавательная деятельность характеризуется в диссертации как мотивированная деятельность учащихся, направленная на усвоение предметного содержания, овладение общими и специфическими приемами познания и обеспечивающая умственное и нравственное развитие учащихся, формирование их как активных субъектов процесса познания.

Представление о сущности и особенностях познавательной деятельности на старшей ступени школьного образования в диссертации получено исходя из анализа возрастных и психофизиологических особенностей учащихся старших классов. Установлено, что учащийся становится активным субъектом познания, если данный процесс осуществляется в условиях личностно ориентированной системы образования, признающей его цели и ценности. В диссертации также обосновано, что используемые средства познавательной деятельности должны непременно соотноситься с представлениями о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте, а достигаемые в процессе ее осуществления результаты – с проектированием учащимися старших классов перспектив и планов на будущее. Важное значение имеет построение конструктивных отношений между субъектами познавательной деятельности, основанное на доверии и взаимном уважении. Это обусловливается свойственным для старшего школьного возраста стремлением найти помощников и единомышленников, которым следует доверять и от которых можно получить адекватную оценку. Используемые способы и приемы решения познавательных задач должны приводить к объективным и обоснованным утверждениям, что опять же согласуется с характерной для старшеклассников систематичностью и критичностью мышления.

Исходя из этого, познавательный потенциал учащихся старших классов определен как развивающаяся и самоуправляемая система внутренних ресурсов, возможностей и резервов личности, которые обеспечивают активизацию продуктивной познавательной деятельности, мобилизацию операциональных функций, направленных на интенсивное познание окружающего мира, формирование личностной идентичности, реализацию планов и стратегий профессионального самоопределения.

Подчеркивается, что познавательный потенциал учащихся старших классов является одной из разновидностей потенциала личности. В качестве существенных признаков потенциала личности выделены внутренние ресурсы, возможности и резервы личности. Познавательный потенциал отражает взаимосвязь возможности и действительности с развитием сущностных сил учащегося. Это обстоятельство позволяет выделить в структуре познавательного потенциала две составляющие: явную и скрытую. Явный потенциал образован внутренними резервами и возможностями личности. Учитывая сложившиеся традиции в определении потенциала личности, мы сочли возможным отразить здесь знания и общеучебные умения учащихся, необходимые для продуктивной реализации познавательной деятельности. Принимая во внимание характер ее осуществления на старшей ступени школьного образования, в составе явной составляющей познавательного потенциала выделены личностные качества учащихся старших классов, среди которых – амбициозность, самостоятельность и любознательность. Что касается скрытого потенциала, то он представлен личностными резервами, которые могут включать: высшие психические функции (мышление, память, восприятие, воля), познавательные стратегии, познавательный интерес и познавательные мотивы.

Развитие познавательного потенциала учащихся определяется как поступательный и развертываемый во времени процесс качественного преобразования внутренних ресурсов, возможностей и резервов учащихся, сопровождающийся приобретением новых положительных качеств и свойств и обеспечивающий эффективную организацию и осуществление продуктивной познавательной деятельности. Развитие познавательного потенциала рассматривается в диссертации как результат развития личности учащихся старших классов в целом. Предполагается актуализация познавательных резервов учащихся, то есть перевод во внутренний план тех психических функций, которые еще не являются сформированными или не обнаруживаются в явном виде в процессе познавательной деятельности. Соответствующая актуализация осуществляется вследствие разрешения внутреннего противоречия между явной и скрытой составляющими познавательного потенциала. Возникающее противоречие между знаниями, умениями и отчетливо проявляющимися личностными качествами и мотивационно-смысловой структурой личности разрешается посредством включения учащихся в активную познавательную деятельность.

Развитие познавательного потенциала учащихся старших классов представлено в виде модели. Методологическая стратегия изучения данного процесса образована методологическими подходами и принципами.

В качестве методологических подходов выбраны системный, синергетический и личностно-деятельностный подходы. Системный подход позволяет рассматривать развитие познавательного потенциала учащихся как сложный объект, ведущими признаками которого являются определение данного процесса как элемента системы более высокого порядка, его способность делиться на элементы, представление в виде открытой системы. Синергетический подход предполагает использование внутреннего потенциала самоорганизации. Исходя из знания сущности характеристик познавательного потенциала учащихся, появляется возможность проектирования оптимально и реально осуществимого «сценария» его развития в конкретных условиях учебной деятельности, а также осуществления воздействие на данный процесс таким образом, чтобы запустить механизмы самоорганизации. Личностно-деятельностный подход позволяет придать результатам развития познавательного потенциала учащихся социально и личностно значимый смысл. Само развитие познавательного потенциала учащихся рассматривается сквозь призму их мотивов, ценностных ориентаций, целей, интересов и перспектив и представляет собой длительный процесс, имеющий этапный характер.

Помимо методологических подходов, в основу проектирования модели положены принципы: субъектности, рефлексии, сотрудничества и вариативности.

При их интерпретации учтены возрастные и психологические особенности учащихся старших классов, а также характер протекания процесса развития их познавательного потенциала. В соответствии с принципом субъектности учащийся признается равноправным с учителем партнером в учебной деятельности. Речь идет не о принуждении учащегося осваивать учебный материал, а о создании благоприятных условий для его включения в познавательную деятельность. Принцип рефлексии означает осмысление учащимися всех параметров учебной деятельности вообще и познавательной деятельности в частности.

Данный принцип неразрывно связан с культурой мышления и культурой умственного труда учащихся. Принцип сотрудничества определяет тип специально организованного взаимодействия учащихся, направленного на достижение индивидуальных и общих целей в познавательной деятельности. Он основывается на значимой для учащихся потребности в общении, которое в старшем школьном возрасте приобретает более интенсивный и глубинный характер. Принцип вариативности предполагает предоставление учащемуся возможности выбора содержания образования и соответствующих ему форм учебной деятельности с учетом его познавательных интересов, возможностей образовательного учреждения и педагогического коллектива.

В структуре модели развития познавательного потенциала учащихся старших классов выделены целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты (рисунок). Целевой компонент определяет информационную базу и общую направленность протекания процесса развития познавательного потенциала учащихся и является основанием для проектирования возможных ожидаемых результатов. Целевые установки делают понятным для учителей и учащихся смысл и способы организации познавательной деятельности и оказывают существенное влияние на ее активизацию. Содержательный компонент отражает предмет деятельности, лежащий в основе развития познавательного потенциала, и смысловое наполнение содержанием ведущих для организуемого процесса направлений учебной деятельности учащихся, обеспечивая поэтапное включение последних в эти виды деятельности.

Главное назначение содержательного компонента заключается в определении оптимального пути достижения поставленных целей. Процессуальный компонент раскрывает особенности организации учебной деятельности учащихся на различных этапах развития познавательного потенциала. Он характеризуется педагогически целесообразным сочетанием форм, методов и средств взаимодействия различных субъектов учебно-познавательной деятельности. Оценочно-результативный компонент дает возможность оценить, насколько успешно осуществляется педагогическая работа по приобщению школьников в полноценную познавательную деятельность. В нем представлены критерии и показатели для определения уровня развития познавательного потенциала учащихся.

Особенностью модели является личностно ориентированная интерпретация целевых, содержательных и процессуально-действенных средств развития познавательного потенциала учащихся старших классов, нацеленность на целостное развитие личности, ее природные особенности и социально-культурные свойства. Кроме того, в модели проявляется направленность на формирование у учащихся мотивации достижения успеха. Для этого основное внимание уделено развитию у них высших психических функций (мышления, памяти, воображения и речи). Они позволяют учащимся заранее намечать цели и определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход ее осуществления, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Успешность реализации спроектированной модели обеспечивается комплексом педагогических условий, которые играют роль движущих сил развития познавательного потенциала учащихся старших классов. При определении условий учитывались особенности организации и осуществления процесса познавательной деятельности на старшей ступени школьного образования, а также интегральный и многоаспектный характер проявления познавательного потенциала учащихся старших классов, представляющего собой диалектическое единство реализованного и нереализованного субпотенциалов.

Первое педагогическое условие – стимулирование познавательного интереса учащихся посредством диверсификации образовательной среды школы. В диссертации установлено, что познавательный интерес, рассматриваемый сквозь призму учебно-воспитательного процесса на старшей ступени школьного образования, приобретает особую значимость как неиссякаемый источник познавательной деятельности учащихся. Стимулирование познавательного интереса не только способствует направленности познавательной деятельности учащихся, но и активизирует эту деятельность, содействует длительности протекания и продуктивности ее результатов. Очевидно, что при грамотной организации стимулирование познавательного интереса будет приводить к развитию познавательного потенциала учащихся в целом.

Основная цель – оказание непрерывной педагогической поддержки учащимся старших классов в совершенствовании их внутренних ресурсов, возможностей и резервов, необходимых для эффективной организации и осуществления продуктивной познавательной деятельности Целевые установки 1 этапа – создание Целевые установки 2 этапа – активи- Целевые установки 3 этапа – развитие насыщенной информацией образова- зация виртуальной сети школы; даль- партнерских отношений с проф. образотельной среды школы; расширение нейшее развитие самостоятельности ват. учреждениями; использование социального партнерства и взаимовы- учащихся в работе с информацией; методов самостоятельной работы и годного сотрудничества с проф. обра- развитие познавательных стратегий познавательных стратегий в решении Содержание учебных дисциплин, реализуемых на старшей ступени (среднего) полного общего образования. Программа факультатива «Учимся учиться», направленная на формирование у учащихся старших классов мотивации достижения успеха и развитие высших психических функций (воображения, внимания, памяти, мышления, воли, речи) Формы на 1 этапе: уроки, факульта- Формы на 2 этапе: уроки, факульта- Формы на 3 этапе: уроки, факультатив, тив, внеклассные мероприятия по тив, внеклассные мероприятия (КВН, внеклассные мероприятия (лекторий предметам (научно-информационный викторина, «Научный маячок», кон- «Хочу все знать», конференция, ассочас, профориентационные часы), тре- ференция, лекторий «Компас», ассо- циация выпускников «Старший тованинги по развитию высших психиче- циация выпускников), тренинги по рищ», совместные образовательные ских функций (тренинги развития развитию высших психических функ- проекты с вузами), тренинги развития Методы на 1 этапе: ведение рабочих Методы на 2 этапе: работа с информа- Методы на 3 этапе: составление учащитетрадей; работа с информацией 1 и 2 цией 3 и 4 уровня сложности (систе- мися карты познавательной стратегии уровня сложности (подготовка планов матизация данных, составление моде- по предмету предстоящего ЕГЭ, эвритекстов, конспектов, тезисов; написа- ли, исследование проблемы); методы стические беседы, фронтальные опыты ние реферата, аннотации и т.п., со- развития познавательных стратегий и лабораторные работы, самостоятельставление справки); методы анализа (составление памятки или инструкции, ное составление учащимися задач в познавательных стратегий (комменти- разработка системы упражнений, нетрадиционных формах, учебнорование действий, наблюдение за прохождение шагов стратегии, моде- познавательные игры деятельностью, анализ видеозаписи) лирование технологии) Средства: программы и дидактические материалы факультатива, учебная и научно-популярная литература, дидактические материалы для проведения тренингов, рекомендации для поисково-творческих самостоятельных работ, программы и методические разработки внеклассных мероприятий, планы заседаний ассоциации выпускников школы «Старший товарищ», современные средства телекоммуникаций и информационно-компьютерных технологий Критерии и показатели: знания о соответствующей области (объем, качество, разнообразие), Уровни развития показаобщеучебные умения (количество действий, последовательность, качество, время выполне- тельного потенциала учания), личностные качества (амбициозность, самостоятельность, любознательность), высшие щихся старших классов:

психические функции (воображение, внимание, память, мышление, воля, речь), познаватель- аморфный, репродуктивный, ные стратегии (микростратегии, макростратегии, метастратегии, мегастратегии), познава- продуктивный, творческий тельный интерес и познавательные мотивы (самореализация, самооценка, самоутверждение) Рисунок – Модель развития познавательного потенциала учащихся старших классов В качестве ведущего основания стимулирования познавательного интереса учащихся старших классов рассматривается диверсификация образовательной среды школы, что подразумевает расширение этой образовательной среды путем увеличения альтернатив для организации и осуществления учебнопознавательной деятельности учащихся. К соответствующим средствам расширения образовательной среды школы отнесены: создание насыщенного информационного пространства, расширение рамок и содержания социального партнерства, осуществление взаимовыгодного сотрудничества с учреждениями профессионального образования.

Второе педагогическое условие – расширение арсенала познавательных стратегий учащихся через формирование индивидуального познавательного стиля, обогащение арсенала интеллектуальных операций и повышение поведенческой гибкости. Познавательные стратегии представлены в диссертации как индивидуальная взаимосвязь мыслительных операций и действий, направленных на достижение результатов в познавательной деятельности. Реализация познавательных стратегий обеспечивает индивидуализацию процесса познавательной деятельности и развитие субъектности учащихся, способствует совершенствованию их самосознания, познавательной сферы и саморегуляции, что, в конечном счете, приводит к развитию познавательного потенциала учащихся.

Движущими силами расширения познавательных стратегий учащихся выступают формирование индивидуального познавательного стиля, расширение арсенала интеллектуальных операций, повышение поведенческой гибкости.

Формирование индивидуального познавательного стиля обеспечивает динамичное согласование индивидуальных особенностей учащихся с наличными целями познавательной деятельности. Расширение арсенала интеллектуальных операций предполагает расширение спектра действий, перешедших во внутренний план личности и ставших обратимыми благодаря координации с другими умственными действиями учащихся. Поведенческая гибкость представляет собой оптимальное сочетание двух групп психологических характеристик личности учащегося: вариативности (разнообразных способов ролевого взаимодействия) и стабильности (индивидуальных паттернов поведения) в познавательной деятельности.

Третье педагогическое условие – развитие высших психических функций учащихся на факультативных занятиях, в процессе которых создается «ситуация успеха» и повышается мотивация достижения. Высшие психические функции представляют собой сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, семиотически опосредованные по психологическому строению и произвольные (сознательно выполняемые) по способу своего осуществления. К ним относятся произвольные и опосредованные виды восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи (Л.С. Выготский). В силу того, что высшие психические функции возникают и проявляются в деятельности, обоснована возможность использования педагогического потенциала факультативных занятий для их развития. При этом акцент делается на необходимости создания на факультативном занятии «ситуации успеха» и повышения мотивации достижения.

Обосновано, что в «ситуации успеха» уровень мотивации достижения выше, чем в обычных условиях. Наличие устойчивой внутренней мотивации обеспечивает надежный успех, побуждая к преодолению трудностей на пути к нему. Благоприятная ситуация активизирует позитивные переживания учащегося, которые неукоснительно способствуют достижению значительных результатов в учебе. Поэтому о «ситуации успеха» можно говорить лишь в тех случаях, если учащийся переживает чувства радости, гордости, учебной компетентности и личностной состоятельности в процессе познавательной деятельности. Мотив достижения успеха находит свое отражение не только в позитивных переживаниях, но и в желании учащихся сделать что-то быстро и на высоком уровне качества. В связи с этим «ситуация успеха» приобретает высокую педагогическую значимость только в том случае, если является достижимой для учащегося.

Таким образом, в первой главе диссертационного исследования рассмотрены теоретические аспекты развития познавательного потенциала учащихся старших классов, разработана модель, выявлены и обоснованы педагогические условия ее успешной реализации в практике общеобразовательной школы.

Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию познавательного потенциала учащихся старших классов общеобразовательной школы» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, методика развития исследуемого потенциала, диагностика и анализ полученных результатов.

Поставленная цель экспериментальной работы – проверка эффективности модели развития познавательного потенциала учащихся старших классов при создании выявленного комплекса педагогических условий – обусловила характер задач исследования: 1) разработать диагностический инструментарий; 2) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на успешность реализации модели развития познавательного потенциала учащихся старших классов; 3) апробировать методику развития познавательного потенциала учащихся старших классов; 4) обобщить полученные результаты с помощью методов математической статистики.

Экспериментальная работа осуществлялась с 2006 по 2011 год на базе общеобразовательных учреждений г. Грозного. В исследовании (на всех этапах) приняли участие 56 учителей и 357 учащихся старших классов общеобразовательных учреждений.

На основе структуры познавательного потенциала учащихся разрабатывался диагностический инструментарий, который представлен соответствующими критериями и показателями, а также отобранными с помощью педагогической экспертизы методами и методиками оценки состояния исследуемых компонентов познавательного потенциала (таблица 1).

Проведенные диагностические мероприятия позволили определить четыре уровня протяженности показателей познавательного потенциала: аморфный, репродуктивный, продуктивный и творческий.

Таблица 1 – Критерии, показатели и диагностические средства оценки познавательного потенциала учащихся старших классов щей области разнообразие знание последовательность Самооценка, метод наблюдения, метод анализа Общеучебные действий, качество документов (контрольные и письменные рабоумения действий, время, ты, сочинения), опросные методы (собеседовазатрачиваемое на вы- ние, беседа, дискуссия, интервью и т.д.) Личностные самостоятельность, самостоятельности учащихся (по опросникам качества Опросник Шияна, «S-текст», методика «Диагностика опосредованной памяти», методика на выявление преобладающего типа памяти, школьВысшие Воображение, Познавательные макростратегии, стратегии метастратегии, интерес Самореализация, М.В. Загика и М.В. Кроз, методика самооценки и познавательные самооценка, личности С.А. Будасси, метод наблюдения, бесемотивы самоутверждение ды и интервью, тест «Оценка притязаний личности» Л.М. Батаршова, методика диагностики Полученные данные констатирующего этапа экспериментальной работы показали, что во всех классах преобладающим уровнем развития познавательного потенциала является репродуктивный, незначительный процент учащихся имеет аморфный и продуктивный уровень. Полученный вывод подтвердил актуальность избранной темы исследования.

Формирующий этап экспериментальной работы проходил на базе двух школ г. Грозного № 60 (экспериментальные – 2 класса – 43 чел.) и № 42 (контрольные – 2 класса – 45 чел.). Методика развития познавательного потенциала учащихся старших классов рассчитана на два года (10–11 классы) и реализуется в три этапа (мотивационный, деятельностный и развивающий), на каждом из которых реализуется весь комплекс педагогических условий с внесенными коррективами, дополнениями и обогащениями.

Первое условие было направлено на диверсификацию образовательной среды школы для стимулирования познавательного интереса учащихся. В качестве основных средств расширения образовательной среды школы мы рассматриваем: а) создание насыщенного информационного пространства, б) расширение границ социального партнерства, в) осуществление взаимовыгодного сотрудничества с учреждениями профессионального образования. Раскроем собственный опыт работы в данном направлении.

Информационно насыщенное пространство мы создавали с помощью ряда мероприятий: первое – разработка новых рубрик школьного сайта (электронная библиотека школы; электронный репетитор ЕГЭ; виртуальный лекторий «Хочу все знать», «Супер-ученик»; форумы общения учащихся школы, учащихся города и их родителей; почтовые ящики каждого класса, «личные страницы учителей». Второе мероприятие было направлено на оперативность распространения информации (с этой целью создавалась программа видеоновостей «Моя школа»); а третье – на устранение преград в общении между старшеклассниками и учителями. Для этого была организована работа кабинета самостоятельной работы («Радость»). Для активизации его работы ежемесячно проводились игровые состязания, например, научно-информационный КВН, поисковая «Викторина», научный «Маячок» и др. Четвертым мероприятием стал научноинформационный час «Интересное рядом», который учащиеся старших классов готовили самостоятельно.

Расширение границ социального партнерства осуществлялось также с помощью ряда мероприятий: во-первых, проведение педагогических советов совместно с представителями работодателей и службы занятости, преподавателями средних и высших учебных заведений, родительским комитетом или всеми желающими родителями; во-вторых, проведение ежемесячного лектория для учащихся «Компас» с участием социальных партнеров (студентов, представителей общества «Знание», представителей бизнес-сообществ); в-третьих, создание Ассоциации выпускников и вовлечение ее в проведение творческих встреч со старшеклассниками, экскурсий на предприятия города и с лучшими представителями различных профессий, а также индивидуальные встречи с учащимися по их желанию.

Взаимовыгодное сотрудничество с учреждениями профессионального образования организовывалось по трем направлениям: первое – заключение с вузами договоров о создании совместных исследовательских лабораторий; вовторых, проведение совместных научно-методических конференций; в-третьих, привлечение преподавателей вузов к участию в виртуальных рубриках «Хочу все знать» и «Подготовка к ЕГЭ».

Второе педагогическое условие – расширение арсенала познавательных стратегий учащихся через формирование индивидуального познавательного стиля, обогащение арсенала интеллектуальных операций и повышение поведенческой гибкости реализовывалось с помощью нескольких направлений работы:

1) систематизация и расширение умений самостоятельной работы с информацией четырех уровней сложности: 1 уровень – планы текстов, конспекты, тезисы, цитаты, тезаурус; 2 уровень – реферат, аннотация, глоссарий, словарь неологизмов, матрица идей, составление справки; 3 уровень – дескрипторный анализ, систематизация данных, составление формально-логической модели, обработка информации (регистрация, анализ); классификация, графическая обработка текста; 4 уровень – рецензия, доклад, построение модели, обобщение информации, исследование проблемы, построение системы;

2) создание алгоритмов работы преподавателей с учетом познавательных стилей учащихся (кодирования информации, переработки информации, постановки и решения проблем и познавательного отношения к миру);

3) введение по каждому предмету рабочих тетрадей, в которых составлялись памятки (инструкции) для воспроизведения шагов познавательной стратегии, разрабатывалась система упражнений по развитию каждого элемента стратегии, показывались учителем элементы реализации стратегии с комментариями, реализовывалась пошаговая стратегия под руководством учителя с комментариями и последующим анализом, создавалась дидактическая сказка;

4) использование таких форм работы, как эвристические беседы, составление рисунков к теме, фронтальные опыты и лабораторные работы, включение занимательного материала, самостоятельное составление учащимися задач в интересных формах (стихотворение, детективный рассказ и т.п.), учебнопознавательные игры.

Третье педагогическое условие – развитие высших психических функций учащихся на факультативных занятиях, в процессе которых создается «ситуация успеха» и повышается мотивация достижения. Для устранения возможных барьеров в развитии познавательного потенциала учащихся мы проводили факультативные занятия «Учимся учиться» в форме тренингов, которые были направлены на развитие высших психических функций старшеклассников. На первом этапе работы посещение факультатива было обязательным для всех учащихся, но занятия были построены таким образом, что каждый участник почувствовал успех достижения, осознал радость («У меня получилось»), поверил в свои силы. Мы полагали, что перенос освоенных умений и положительного опыта факультативных занятий в учебные обязательно приведет к повышению мотивации достижения учащихся в познавательной деятельности. Поэтому на втором и третьем этапах была отменена обязательность факультатива, но учащиеся были заинтересованы в занятиях и никто от них не отказался.

Программа факультатива была рассчитана на 2 года с частотой занятий раза в неделю по 3 часа и была структурирована следующим образом: 10 класс:

тренинг мышления – 22 занятия (11 учебных недель), тренинг памяти – 20 занятий (10 учебных недель), тренинг воображения – 26 занятий (13 учебных недель); 11 класс: тренинг скорочтения – 14 занятий (7 учебных недель), тренинг глобальной грамотности – 18 занятий (9 учебных недель), тренинг ораторского искусства – 14 занятий (7 учебных недель).

Диагностические мероприятия проводились три раза, по их результатам в диссертации построены графики и таблицы, показывающие динамику развития познавательного потенциала учащихся старших классов.

Статистическая различимость результатов определялась с помощью критерия хи-квадрат, который применялся вначале и после опытно-поисковой работы. Сводные результаты представлены в таблице (таблица 2).

Таблица 2 – Сравнение результатов между экспериментальными и контрольными классами Компоненты познавательного потенциала Знания в соответствующей области 3,5625 (7,815) 16, 5609 (7,815) Познавательный интерес и познавательные мотивы Примечание: простой шрифт в ячейках означает отсутствие различий между классами по определенной характеристике (наблюдаемое значение статистики критерия меньше критического на уровне значимости 0,05), а жирный – наличие различий (наблюдаемое значение статистики критерия больше критического на уровне значимости 0,05), в скобках указаны критические значения.

Сводные результаты позволяют сделать вывод о том, что между экспериментальными и контрольными классами по всем компонентам познавательного потенциала нет различий до эксперимента, а после эксперимента различия статистически значимы. Характер изменений, происходящих в результате эксперимента, можно оценить с помощью анализа средних значений оценок по каждому компоненту познавательного потенциала и их приращения (табл. 3).

Таблица 3 – Значения средней арифметической взвешенной до и после эксперимента Компоненты тельные мотивы Результаты показывают, что приращение средних оценок по всем характеристикам познавательного потенциала учащихся старших классов в экспериментальных классах значительно больше, чем в контрольных.

Таким образом, в экспериментальных классах, в результате 2-х летней целенаправленной работы значительно повысился уровень познавательного потенциала учащихся, что не отмечено в контрольных классах.

В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы:

1. На основе теоретического анализа установлено, что познавательный потенциал учащихся старших классов представляет собой развивающуюся и самоуправляемую систему внутренних ресурсов, возможностей и резервов личности, которые обеспечивают активизацию продуктивной познавательной деятельности, мобилизацию операциональных функций, направленных на интенсивное познание окружающего мира, формирование личностной идентичности, реализацию планов и стратегий профессионального самоопределения.

2. Развитие познавательного потенциала учащихся определяется как поступательный и развертываемый во времени процесс качественного преобразования внутренних ресурсов, возможностей и резервов учащихся, сопровождающийся приобретением новых положительных качеств и свойств и обеспечивающий эффективную организацию и осуществление продуктивной познавательной деятельности.

3. Процесс развития познавательного потенциала учащихся старших классов описан в виде модели. Модель определяет наиболее общие представления об организации и осуществлении процесса развития познавательного потенциала учащихся и представляет собой единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов. В модели учтены особенности протекания процесса актуализации познавательных резервов учащихся посредством их включения в активную познавательную деятельность и совершенствования самосознания, познавательной сферы и саморегуляции.

4. Успешную реализацию модели обеспечивает совокупность педагогических условий: стимулирование познавательного интереса учащихся посредством диверсификации образовательной среды школы; расширение арсенала познавательных стратегий учащихся через формирование индивидуального познавательного стиля, обогащение арсенала интеллектуальных операций и повышение поведенческой гибкости; развитие высших психических функций учащихся на факультативных занятиях, в процессе которых создается «ситуация успеха» и повышается мотивация достижения.

5. Для оценки состояния познавательного потенциала учащихся старших классов были разработаны критерии и показатели, которые соответствовали выявленной структуре анализируемого потенциала. Методом педагогической экспертизы отобраны диагностические методики, позволяющие производить оценку состояния каждого элемента познавательного потенциала.

6. Методика развития познавательного потенциала учащихся старших классов интерпретирует использование на различных этапах ее реализации (мотивационном, деятельностном и развивающем) методов, приемов и правил практической работы, обеспечивающих включение учащихся в активную познавательную деятельность и способствующих расширению их познавательных возможностей и способностей.

7. Разработанный диагностический инструментарий позволил зафиксировать качественные изменения компонентов познавательного потенциала учащихся экспериментальных классов.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающую полноту решения проблемы развития познавательного потенциала учащихся старших классов. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметился ряд направлений, требующих дальнейшего рассмотрения. В их числе: более полная и углубленная разработка форм и методов развития системного мышления и познавательной самостоятельности учащихся старших классов; методов мониторинга и диагностики развития познавательного потенциала учащихся с учетом специфики профильного обучения; разработка методических пособий для учителей по развитию познавательного потенциала у учащихся.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Хаджиев, С.М. Движущие силы развития познавательного потенциала учащихся старших классов / С.М. Хаджиев // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 9. – С. 183–190 (0,8 п.л.).

2. Хаджиев, С.М. Развитие познавательного потенциала учащихся старших классов на факультативных занятиях в школе / С.М. Хаджиев // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 5 (30). – С. 91–93 (0,5 п.л.).

3. Хаджиев, С.М. Стимулирование познавательного интереса учащихся старших классов / С.М. Хаджиев, Д.Ф. Ильясов // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 11. – С. 94– 01 (0,8 п.л. / авт. 0,4 п.л.).

Статьи в сборниках трудов и докладов на научно-практических конференциях:

4. Хаджиев, С.М. Об отражении понятия «потенциал личности» в научной литературе / С.М. Хаджиев // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы VIII всерос. науч.-практ. конф.:

в 4 ч. Ч. 1. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2007. – С. 121–125 (0,25 п.л.).

5. Хаджиев, С.М. К вопросу об организации познавательной деятельности учащихся на старшей ступени школьного образования / С.М. Хаджиев // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров:

материалы IX всерос. науч.-практ. конф.: в 7 ч. Ч. 7. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. – С. 255–259 (0,25 п.л.).

6. Хаджиев, С.М. Закономерности и динамика личностного развития учащихся старших классов / С.М. Хаджиев // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы X всерос. научнопракт. конф.: в 8 ч. Ч. 1. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2009. – С. 165– (0,25 п.л.).

7. Хаджиев, С.М. Познавательная деятельность как важнейшая составляющая часть деятельности человека / С.М. Хаджиев // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VIII всерос. науч.-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 3. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2011. – С. 23–30. (0,5 п.л.).

8. Хаджиев, С.М. Модель развития познавательного потенциала учащихся старших классов общеобразовательной школы / С.М. Хаджиев // Приоритеты развития современного образования: проблемы и перспективы: материалы всерос. науч.-практ.

конф. – Южно-Сахалинск: изд-во Сахалинского гос. ун-та, 2010. – С. 72–79 (0,5 п.л.).

9. Хаджиев, С.М. О сущности познавательного потенциала учащихся старших классов / С.М. Хаджиев // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы IX всерос. науч.-практ. конф.: в 4 ч. Ч. 4. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2010. – С. 276–279 (0,2 п.л.).

10. Хаджиев, С.М. Познавательный потенциал учащихся старших классов: сущность и особенности развития / С.М. Хаджиев // Московское научное обозрение. – 2011. – № 6 (10). – С. 42–43 (0,25 п.л.).

11. Хаджиев, С.М. Индивидуальный стиль познавательной деятельности учащихся / С.М. Хаджиев // Психология. Социология. Педагогика. 2011. – № 3. – С. 23– (0,2 п.л.).

12. Хаджиев, С.М. Сущность и типология самостоятельной работы школьников / С.М. Хаджиев // Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности: сб. статей Всероссийской научно-практической конференции. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2011. – С. 25–29 (0,3 п.л.).

13. Хаджиев, С.М. Типология познавательных барьеров старшеклассников / С.М. Хаджиев // Strategichne pytania wiatowej nauki – 2011: materiay VII Midzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji. Vol. 9. Pedagigiczne nauki. Psychologia i socjologia. Muzyka i zycie. – Przemyl: Nauka i studia. – S. 52–55 (0,3 п.л.).

14. Хаджиев, С.М. Педагогические условия развития познавательного потенциала учащихся старших классов / С.М. Хаджиев // Новини на прогрес – 2011: материали за VII Международна научна практична конференция. – София: Бял ГРАД-БГ: ООД, 2011. – С. 65–68 (0,3 п.л.).

15. Хаджиев, С.М. Познавательная деятельность и специфика ее осуществления учащимися старших классов / С.М. Хаджиев // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2011. – № 8. – С. 114–120 (0,7 п.л.).

16. Хаджиев, С.М. Движущие силы развития познавательных стратегий учащихся образовательных учреждений / С.М. Хаджиев // Московское научное обозрение. – 2011. – № 9 (10). – С. 30–32 (0,25 п.л.).

17. Хаджиев, С.М. Высшие психические функции как составная часть познавательной деятельности учащихся / С.М. Хаджиев // Психология. Социология. Педагогика. – № 9 (13). – С. 44–47 (0,44 п.л.).

Учебно-методические пособия и методические разработки:

18. Хаджиев, С.М. Применение активных форм обучения в процессе формирования познавательной деятельности учащихся: учеб.-метод. пособие / С.М. Хаджиев;

под ред. Н.У. Ярычева. – Грозный: Изд. центр ЧИПКРО, 2010. – 77 с. (4,78 п.л.).