«НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ _ О.Ю. Грезнева НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) Москва 2003 УДК 001+377 ББК 74.617.2 (2 Рос) Грезнева О.Ю. Научные школы ...»

Деятельностный – это воплощение идентификации в реальном поведении, т.е. человек ведет себя как член группы, реализуя ее нормы, ценности, цели и т.д.

Идентификация личности с социальной группой – это есть сознательное отнесение себя к группе (когнитивный аспект), оценка определенной степени тождественности с группой (эмоциональный аспект), определение своего поведения членством в группе (деятельностный аспект).

При идентификации усваиваются мотивы и цели объекта идентификации, происходит постижение и присвоение его личностных смыслов, что невозможно без определенной степени согласия с его формами поведения, нормами, ценностями. Именно этим и объясняется так часто наблюдаемый феномен научных школ, когда ученики во всем копируют своего учителя и подражают ему.

Но «идентификация» и «подражание» не тождественные понятия. А. Бандура различает эти два явления по следующим основаниям [20]:

1. «Подражание» есть воспроизведение одним субъектом «Идентификация» - это переживание определенной степени своей тождественности объекту идентификации и желание следовать ему, которое реализуется через осуществления идентификации.

2. В отличие от «подражания», сводящегося к простому копированию действий объекта, «идентификация»

характеризуется не слепой имитацией поведения, а «идентификации».

3. «Идентификация» представляет собой осознанное отождествление себя с объектом, предполагающее определенную степень согласия с его формами поведения, нормами, ценностями, в то время как «подражание» может быть продиктовано мотивом получения одобрения, вознаграждения со стороны значимого объекта без внутреннего согласия с его 4. «Идентификация» в отличие от «подражания» - это обобщенный процесс, при котором одни и те же формы поведения воспроизводятся в разных ситуациях.

«Подражание» характеризуется воспроизведением лишь специфического типа поведения в специфических ситуациях.

«идентификации»

действительности в том, что идентификация обеспечивает постижение реальности посредством перевоплощения в нее, уподобления ей, а не за счет исследования объекта из вне, в его внешне выраженных свойствах. Продуктом идентификации выступает образование или изменение личностного смысла ситуации, формирование на основе образного личностного смысла частных или обобщенных, ситуативных или устойчивых психических образований смысловой природы.

Идентификация себя учеником с учителем и с научной школой выступает как характерная особенность научных школ и чрезвычайно важна для понимания их педагогического феномена. Поскольку, с одной стороны, идентификация невозможна без определенной идеализации своего учителя, а с другой – именно через это и возможна передача мастерства, уникального стиля мышления и деятельности, да и в какой-то мере дара ученого.

Как отмечает Н.В. Гончаренко [29], как правило, гении были хорошими учениками, и то, что многие начинали с самостоятельность. Тимирязев считал себя учеником Дарвина, Павлов – Сеченова, Достоевский – Гоголя. В этих случаях даже самые талантливые ученики неизбежно отражали яркий свет своего великого учителя. Гексли даже получил прозвище – «бульдог Дарвина». Чьими глазами гений ни начинал бы смотреть на мир, кончает он всегда тем, смотрит на него своими глазами. Рано или поздно великий талант вырвется из цепких рук чужих убеждений, разовьет самостоятельные взгляды, но сохранит от старого то, что будет совпадать с его собственными убеждениями.

Без подражания и идентификации невозможно обеспечить трансляцию и сохранение всего того, что было достигнуто основателем школы, но таким образом невозможно развитие школы. Обеспечение преемственности идей и деятельности предполагает, что школа должна развиваться ее учениками. И в этом отношении понятие развития научной школы оказывается весьма противоречивым. Поскольку не очень понятно, что в данном контексте означает «развитие». Воспроизведение деятельности учителя и дальнейшая разработка его идей приводят, в лучшем случае к популяризации его теории, да и то с определенными потерями, а в конечном счете к тому, что школа теряет свою актуальность, а в некоторых случаях может стать и тормозом развития науки.

Результатом обучения в научной школе должно стать формирование самостоятельности ученого, выявление собственной профессиональной и личностной позиции. Для развития школы ученик должен сделать свое, нечто такое, что автоматически не вытекает из системы знаний учителя, что собственно и обеспечивает преемственность идей и деятельности в науке.

Самостоятельность ученика как ученого, проявляется в его способности видеть и преодолевать ограничения учения и способа деятельности учителя в новых социо-культурных условиях. Поскольку «все, что связано с людьми – а ничего другого мы не знаем, - всегда ограниченно. Тот, кто не видит границ, ограниченности, не увидит и самого предмета, тем самым и достоинств его» [76, С.563.]. Поэтому, как это ни парадоксально, но самые талантливые и верные ученики продолжают дело учителя через его отрицание и преодоление.

Остановившийся на воспроизводстве ученик является эпигоном, он никогда не станет продолжателем дела учителя, если не происходит совершенно иного. Либо ученик сам – за счет своих усилий, сознания, позиции, либо учитель сформирует для ученика ту зону научно-исследовательской деятельности и образовательного пространства, где ученик начинает строить свой мир, формировать свою сферу влияния и видения, в которых происходит развитие школы.

Рядом с учителем это сделать сложно, поскольку чрезвычайно велико его влияние. А ученику необходимо как-то выйти из ситуации, задаваемой школой и ее руководителем, что бы переосмыслить все то, что делается и выявить собственное понимание и видение этого. Для проделывания такой работы необходимо отдалиться от учителя психологически или даже физически, например, куда-то уехать.

Если учитель сам как-то задумывается над этим, и достаточно терпим к «инакомыслию», то он либо сам может отправлять своих учеников для становления их самостоятельности, либо отпускать их. Как это, например, произошло в отношениях Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.

Когда Л.С. Выготский, несмотря на тяжелые переживания по поводу расхождения с ним А.Н. Леонтьева и его отъезда с группой более молодых своих учеников в Харьков, их «отхода»

от того, что Выготский считал магистральной линией развития идей своей школы, пишет ему такие слова: «Знаю и считаю верным, что ты внутренне в два года проделал путь (окончательный) к зрелости. Желаю тебе от души, как пожелал бы счастья в решительную минуту самому близкому человеку, сил, мужества и ясности духа перед решением своей жизненной линии. Главное: решай – свободно …» [55].

В противном случае, если ученик, чаще всего имеющий собственную сферу экспериментальной практики, приходит к пониманию ограниченности теоретической позиции учителя, разрыв бывает скандальным. Как это произошло, когда после нескольких лет изоляции в военные годы один из самых преданных учеников и единомышленников З. Фрейда О. Ранк решился на поиск новых техник и предложил Нью-Йорскому психоаналитическому обществу свою независимую программу психоаналитических исследований. Это повлекло за собой официальный разрыв с Фрейдом и исключение Ранка из Венского психоаналитического общества.

Разрыв между учителем и учеником связан, как правило, с расхождением их в предметном содержании (категориальный строй, понимание первоочередных задач и перспектив исследования и т.д.), а не в сфере межличностных отношений.

И как бы ни складывались отношения учителя и ученика, даже когда ученик выбирает другой путь, и создает собственную школу, он все равно остается учеником своего учителя. Очень точно это подметил А.Р. Лурия [55]: «От себя у меня почти и нет ничего, все от Льва Семеновича (Выготского), да и не у меня одного, у многих из нас, только одни это признают, а другие – нет…».

Все выше сказанное относится в большей мере к педагогическим системам научных школ типа научных группировок. Педагогическая система научных школ типа научного течения является, по сути дела, системой научного самообразования, в которой контакт основателя течения и его последователей опосредован различного рода научными публикациями, отражающими научно-исследовательскую программу и разрабатываемую теорию. Но механизм ученичества – идеализация учителя – здесь тот же самый.

Этому способствуют различного рода мифы и легенды, создающие определенный ореол вокруг имени такого ученого.

Подобная мифологизация жизни и деятельности учителя обеспечивает, с одной стороны, притягательность к его программе последователей, а с другой – длительную трансляцию через поколения сложных видов деятельности, каким и является научное исследование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, мы рассмотрели в первом приближении общее понятие о научной школе, и пришли к выводу о необходимости рассмотрения этого явления во всем его многообразии.

Научные школы представляют собой педагогические системы со всеми присущими им атрибутами, такими как:

- педагогические цели научных школ: цели научных школ как подсистемы науки, цели научных школ как собственно педагогической системы и цели членов научных школ как участников педагогического процесса;

- содержание научного образования, включающее следующие типы знания: теоретические (знания об объекте) и практические (знания о способах организации деятельности познания, включающие когнитивные и социальноорганизационные научные нормы); вербализованные знания (знания, которые отделены от личности и могут быть заключены в ясные формулировки и переданы в виде предписаний) и «личностное знание» (отражающее искусство научного исследования, которое не может быть вербализовано и передается через личный пример от учителя к ученику);

- формы и методы организации научной подготовки:

различные типы семинаров, направленные на осмысление исследовательской деятельности самой школы, на изучение и анализ современного состояния науки по разрабатываемому школой направлению, на освоение методологии познания и норм научно-исследовательской деятельности, логики построения научного исследования на примерах работ отдельных ученых и сложившихся в истории науки научных школ (обучающие), на знакомство с последними достижениями в своей научной области и в смежных областях научного знания;

- особенности личности учителя, ученика и их взаимодействия от полного совпадения интересов и подходов до полного расхождения и дальнейшей научной конфронтации.

Вероятно данные вопросы не исчерпывают феномена научных школ как педагогического явления, но рассмотрение их представляется чрезвычайно важным и интересным для подготовки научных кадров и становления и развития такой области педагогики, как педагогика научной школы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрикосов А.А. Академик Ландау: Краткая биография и обзор научных работ. – М.: Наука, 1965. – 48с.

2. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. – М.:

Внешторгиздат, 1989. – 412 с.

3. Анохин П.К. Иван Петрович Павлов: Жизнь, деятельность и научная школа. – М.,Л.: Изд-во АН СССР, 1949. – 403 с.

4. Антонов А.Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. – М.: Изд-во Московского университета, 1985. - 171 с.

5. Аршавский И.А. Роль Ухтомского – ученого и личности в создании физиологической школы Ленинградского университета. – М.: Наука, 1971. – 14 с.

6. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. - М., «Наука», 1978.- 230 с.

7. Балаян Г.Г., Жарикова Г.Г., Комков Н.И. Информационнологические модели научных исследований. – М.: Наука, 1978. – 344с.

8. Белкин П.Г., Емельянов Е.Н., Иванов М.А. Социальная психология научного коллектива./ Отв. ред. М.Г.

Ярошевский. – М.: Наука, 1987. – 214с.

9. Блох А.М. Архивы Нобелевского фонда приоткрываются:

Иван Павлов и Илья Мечников.// Природа, 2001. №7. – С. 3Большая Советская энциклопедия (в 30 т.)/ Гл. ред. А.М.

Прохоров. Изд. 3-е. М., «Советская Эциклопедия», 1978. - Т.

29. 1978. - 640 с. (ст. «Школа», «Школа в искусстве» С. 425.) 11. Борн М. Физика в жизни моего поколения. Сборник статей. – М.: Изд-во Иностранной литературы, 1963. – 535с.

12. Бруснин Л.Д., Бруснин С.Д. Иллюзия Эйнштейна и реальность Ньютона (фундаментальные основы физики). 2-е изд. – М.: «ОРМА», 1993. – 87 с.

13. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами:

Научно-практическое издание. Серия «Информатизация России на пороге XXI века». – М.: СИНТЕГ-ГЕО, 1997. – 14. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Теория активных систем:

состояние и перспективы. Серия «Информатизация России на пороге XXI века». – М.: СИНТЕГ, 1999. – 128 с.

15. Валиева Ф.И. Развитие педагогической науки в СанктПетербургском государственном университете в период с 1945 по 1990 гг. Дисс. на … к.п.н. – Санкт-Петербург, 1996.

– 282с.

16. Ведущие научные школы России. Справочник. – М.:

Янус-К, 1998. – 624 с.

17. Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа: Пер. с нем. – Л.: «Эго», 1991. – 197с.

18. Внутренние и внешние факторы развития науки (историографический аспект проблемы). – М.: ИНИОН, 1983. – 72 с.

19. Волкова В.Н. Из истории теории систем и системного анализа. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. – 210 с.

20. Володарская Е.А. Социально-психологические факторы идентификации ученого с научной школой. Дисс. на … канд.

психол. наук. – М., 1994. – 192с.

21. Воронин С.А. Жизнеописание Ивана Петровича Павлова:

Повесть. – Изд. испр. и доп. – М.: Сов. Россия, 1989. – 352с.

22. Выгодская Г.Л. Каким он был.// Вопросы психологии, 1996. № 5. – С. 122-133.

23. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. – М.:

Смысл, 1996. – 424 с.

24. Выготский Л.С. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 224с.

25. Высшее образование в России: Очерк истории до года./ Под ред. В.Г. Кинелева. – М.: НИИ ВО, 1995. – 352 с.

26. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. – М.: Наука, 1987. – 447с.

27. Гачев Г.Д. Наука и национальная культура (гуманитарный комментарий к естествознанию). – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1993. – 320 с.

28. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое: Пер. с нем. – М.: Наука, 1990. – 400с.

29. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. – М.:

Искусство, 1991. – 432с.

30. Гранин Д.А. Зубр. – М.: Кн. палата, 1988. – 272 с.

31. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики:

Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с.

32. Гумилевский Л.И. Вернадский. – 3-е изд. – М.: Мол.

Гвардия, 1988. – 255с.

33. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского.// Вопросы психологии, 1996. № 5. – С. 20-29.

34. Данин Д.С. Резерфорд. – М.: «Молодая гвардия», 1967. – 624 с.

35. Жданов Г.Б. Стандарты, развитие и научные школы.// Природа, 1989. №10. – С. 79-84.

36. Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания./ Отв. ред. И.Т. Касавин. – М.: Политиздат, 1990. – 464 с.

37. Зинченко А.П. Понятие о практической науке.// Вопросы методологии. 1991. №1. – С. 65-70.

38. Зинченко В.П. Алексей Алексеевич Ухтомский и психология (К 125-летию со дня рождения).// Вопросы психологии, № 4, 2000. – С. 79-97.

39. Зинченко В.П. Участность в бытии.// Вопросы психологии, № 5, 1997. – С. 72-79.

40. Зуева А.Л. Из истории развития квантовой физики:

Пособие для учащихся основной школы. – Орел:

Издательство ОрелГАУ, 2000. – 120 с.

41. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Научные школы и стиль научного мышления: Учеб. метод. пособие. – СПб.:

Образование, 1997. – 140 с.

42. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография. – М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 51 с.

43. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). – М.:, 1974. - с.

44. Каганов М.И. Школа Ландау. Что я о ней думаю.// Природа. – М., 1995. - №3. – С. 76-90.

45. Кайдаков С.В. Проблемы деятельности ученого и научных коллективов: Обзор. – М.: ИНИОН, 1981. – 68 с.

46. Капица. Тамм. Семенов: в очерках и письмах. /Под общ.

редакцией академика А.Ф. Андреева. – М.: «ВАГРИУС», 1998. – 576 с.

47. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. – М.: Мысль, 1985. – 543 с.

48. Клименко Н.Ю. Норильская педагогическая научная школа. – Красноярск: РИО ГКПУ, 2001. – 54с.

49. Кравец А.С. Идеалы и идолы науки. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1993. – 218 с.

50. Кравец Т.П. От Ньютона до Вавилова. Очерки и воспоминания. – Л.: «Наука», 1967. – 447с.

51. Крылов В.Ю. Методологические и теоретические проблемы математической психологии. – М.: «Янус-К», 2000. – 376с.

52. Кузнецова Н.И. Наука в ее истории. – М.: Наука, 1982. – 127 с.

53. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ./ Т.Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2001. – 608с.

54. Леднев В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. – М.: МГАУ, 2001. – 120 с.

55. Леонтьев А.А. Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1990.

56. Лифанова Т.М. Полная библиография трудов Льва Семеновича Выготского.// Вопросы психологии. 1996. №5.

С. 137-157.

57. Личность ученого и становление новых научных направлений: Реф. сб. / Отв. ред. А.А. Али-Заде.- М.:

ИНИОН, 1989.- 181 с.

58. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования. – М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. – 145с.

59. Мамардашвили М.К. Начало всегда исторично, т.е.

случайно.// Вопросы методологии. 1991. №1. – С. 44-53.

60. Математика: Хрестоматия по истории, методологии, дидактике./ Сост. Г.Д. Глейзер. – М.: Изд-во УРАО, 2001. – 384 с.

61. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании./ Под ред.

проф. Б.В. Пальчевского. – Минск: Технопринт, 1999. – 62. Мацкевич В. Полемические этюды об образовании. – Лиепая: «Изд-во О. Аугустовской», 1993. – 287с.

63. Модели и методы управления персоналом: Российскобританское учебное пособие. / Под ред. Е.Б. Моргунова. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2001. – 464с.

64. Мощанский В.Н. Гуманитарный аспект при изучении физики в средней школе: Учебное пособие. – Псков:

Издательство ПОИУУ, 1994. – 68 с.

65. Наука о науке: Сб. статей: пер. с англ. // Под ред. В.Н.

Столетова. – М.: Прогресс, 1966. – 422с.

66. Научная деятельность в системе современной культуры:

Сб. науч. тр./ АН СССР. Сиб. отд. Ин-т истории, филологии и философии. - Новосибирск, 1987.- 242 с.

67. Научная деятельность: структура и институты./ Под ред.

Э.М. Мирского, Б.Г. Юдина. – М.: Прогресс, 1980. – 430с.

68. Научные школы в педагогике: опыт исследования:

Сборник научных трудов /Научный редактор С.Д. Поляков, составитель Э.С. Зимин. – Ульяновск: УлГТУ, 2002. – 72 с.

69. Неймарк Ю.А. Научные школы и автономия университета.// Университеты России: Проблемы автономии и регионального самоуправления: Сб. материалов научных и научно-методических исследований./ Отв. ред. А.М. Юрков.

– Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 1995. – С. 41-47.

70. Никитин В.А. Организационные типы современной культуры: Дисс. … д-ра культурологии. – Тольятти, 1997. – 204 с.

71. Никитин М.В. Педагогические традиции в коллективе среднего профессионального учебного заведения: Дис. на … к.п.н. – Казань, 1994. – 205 с.

72. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе./ Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272с.

73. Новикова Т.В. Условия готовности результатов педагогических исследований к реализации их в школьной практике. Дис. на … к.п.н. – Москва, 1975. – 166с.

74. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: «Советская энциклопедия», 1970.

75. Они создавали физику./ Составители В.А. Тихомирова, А.И. Черноуцан. – М.: Бюро Квантум, 1998. – 128 с.

76. Ортега-и-Гассет Х. «Дегуманизация искусства» и другие работы. Эссе о литературе и искусстве. Сборник. Пер. с исп.

– М.: Радуга, 1991. – 639с.

77. Ортега-и-Гассет Х. К вопросу о технике.// Вопросы философии. 1994. № 10. – С.

78. Патрушев В.Н., Сауров Ю.А. Вятская научная школа методистов-физиков: Факты и мысли о становлении. – Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 1997. – 98с.

79. Патрушев В.Н., Сауров Ю.А. Познание жизни и науки: О творчестве профессора В.Г. Разумовского. – Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 1999. – 112с.

80. Патрушев В.Н., Сауров Ю.А. Практика обучения как творчество: Из опыта работы учителей физики. – Киров:

Изд-во Вятского ГПУ, 1998. – 112с.

81. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. Пособие для вузов. – М.: Высш. шк., 1989. – 367 с.

82. Петровский А.В. Записки психолога. – М.: Изд-во УРАО, 2001. – 464 с.

83. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 1998.- 528 с.

84. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. Пер. с англ./ Ред. В.А.

Лекторский. – М.: Прогресс, 1985. – 344с.

85. Полева Н.С. Сравнительно-исторический анализ государственной академии художественных наук. Дисс. … к.

псих. н. – М., 1999. – 178 с.

86. Полозова И. Научная реальность – метафора?// Высшее образование в России. №5, 2002. – С. 71-78.

87. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

88. Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. – М.: Прогресс, 1983. – 606 с.

89. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. «Интересная психология»:

Л.И. Божович и Л.С. Выготский.// Вопросы психологии.

1996. №5. – С. 63-71.

90. Пряникова В.Г. Развитие концепции педагогического стимулирования. // Советская педагогика. 1985. № 11. – С.

29-33.

91. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики (1917-1980): Автореферат дисс. … д-ра пед. наук.

– М., 1993. – 32 с.

92. Ранк О. Миф о рождении героя: Пер. с англ.- М., «Рефлбук»; К.: «Ваклер», 1997.- 252 с.

93. Рахманова Ю.В. Формирование личности молодого ученого (социологический анализ ситуации в современном российском науковедении) Дисс. … к. псих. н. – СПб., 1997.

94. Резерфорд – ученый и учитель: к 100-летию со дня рождения./ Под ред. П.Л. Капицы. – М.: Наука, 1973. – 215с.

95. Родный Н.И. Научные школы.// Природа. 1972. №12. – С.

84-88.

96. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред.

В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – 672с., Т.2. – М-Я – 1999.

97. Сапрынин Д. Научные школы и научное образование (предварительный анализ прецедентов).// Alma mater («Вестник высшей школы»). 1997. №5. – М., 1997. – С. 30-34.

98. Сибирская М.П. Педагогические технологии:

теоретические основы и проектирование. – СПб.:

Центральный ИПК РРиСПО, 1998. – 354с.

99. Советский энциклопедический словарь./ Гл. ред. А.М.

Прохоров. – Изд. 4-е. – М.: «Советская энциклопедия», 1988.

– С. 1523. (ст. «Школа») 100. Современное состояние и перспективы развития концепции педагогического стимулирования./ В.Г.

Пряникова. – М.: НИИОП АПН СССР. – 1986. – 52с.

101. Социологические проблемы формирования творческой личности и творческого коллектива. Сб. статей. – Тбилиси:

Мецниереба, 1985. – 258 с.

102. Субъект действия, взаимодействия, познания.

(Психологические, аспекты). /Отв. ред. Э.В. Сайко. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. – 288 с.

103. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Дисс... д. пед. н. – Ростов н/Дону, 1999. – 321 с.

104. Толкачев В.В. Традиция как феномен культуры:

философский анализ. Дисс. … к. флософ. н. – Ставрополь, 1999. – 155 с.

105. Традиции в познании и культуре.// Под ред.

А.Н.Антонова, И.Т. Касавин, В.Т. Филатова. – М.: АН СССР, 1986. – 71 с.

106. Фейнберг Е.Л. Нильс Бор в ФИАНе.// Природа, 1989, № 10. – С.123-128.

107. Физика XIX – XX вв. в общенаучном и социокультурном контекстах. Физика ХХ века и ее связь с другими разделами естествознания. – М.: Янус-К, 1997. – 304 с.

108. Физтех – взгляд в будущее./ Редакторы-сост. Н.В. Карлов, Т.В. Кондранин, Н.Н. Кудрявцев, Л.П. Скороварова. – М.:

ООО «Издательство АСТ», 2001. – 664 с.

109. Философская энциклопедия. Т.5. – М.: «Советская энциклопедия», 1970.

110. Фридман С.А. Евреи – лауреаты Нобелевской премии.

Краткий биографический словарь. – М.: Изд-во «Дограф», 2000. – 304 с.

111. Харитонович Д.Э. Средневековый мастер и его средневековья. – М.: наука, 1982. – С. 24-39.

112. Хомская Е.Д. Нейропсихологическая школа А.Р. Лурия.// Вопросы психологии, № 5, 1997. – С. 79-101.

113. Хомская Е.Д. Роль Л.С. Выготского в творчестве А.Р.

Лурия.// Вопросы психологии. 1996. №5. – С. 72-83.

114. Храмов Ю.А. Физики: Биографический справочник. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: Наука, Главная редакция физикоматематической литературы, 1983. – 400 с.

115. Чернощекова Т.М., Френкель В.Я. И.В. Курчатов. – М.:

Просвещение, 1989. – 144с.

116. Школы в науке: Сборник./ Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Креба, Г. Штейнера. – М.: Наука, 1977.

117. Шомполов И.Г. Педагогические и информационные технологии системы довузовского образования элитного вуза (на примере Московского физико-технического института (государственного университета)). – М.: МФТИ, 2001. – 172 с.

118. Эйрес Р. Научно-техническое прогнозирование и долгосрочное планирование: пер. с англ. – М.: Мир, 1971. – 296 с.

119. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Под ред. С.Я. Батышева. – М.: АПО, 1999.- Т.2. – 440с. – Т.3.

– 488с.

120. Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. – М.: «Гнозис», 1994. – 560 с.

121. Юнг К.Г. Зигмунд Фрейд.// Вопросы психологии, № 2, 1996. – С. 86-104.

122. Ярошевский М.Г. Когда Л.С. Выготский и его школа появились в психологии?// Вопросы психологии. 1996. №5. – С. 110-121.

Научные школы (педагогический аспект) Подписано в печать 13.10.2003. Формат 60х90/ Отпечатано в Московском гуманитарном университете