«Е.В. Пискунова ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ СОВРЕМЕННОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ВСЕХ: ОПЫТ РОССИИ Санкт-Петербург 2007 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Е. В. Пискунова ...»

В современной школе становится весьма значимой субъектная позиция учителя. Ранее эта позиция рассматривалась с точки зрения управления учителем процессом обучения. Однако сегодня вновь очень актуальным становится вопрос о позиции учителя, когда он реально включается в процесс принятия управленческих решений на уровне школы, в организацию и проведение опытно-экспериментальной работы по изменению процесса обучения, предвосхищает последствия и несет ответственность за принимаемые решения и осуществляемые изменения, просчитывает возможные риски, строит общественные отношения на основе взаимопонимания и партнерства. В связи с этим можно утверждать, что учитель осуществляет управленческую функцию, которая реализуется в двух направлениях: определение образовательной политики и координация деятельности субъектов образовательного процесса.

Субъектная позиция учителей в определении образовательной политики означает необходимость определения их роли лидеров в образовании и проявляется в участии учителей в формировании политики в области образования на разных уровнях — от уровня школы, когда учитель принимает активное, действенное участие в проектировании образовательной программы школы, до участия в определении государственной политики в области образования, когда учитель принимает участие в общественных и общественно-педагогических дискуссиях по актуальным вопросам развития образования, достижения качества образования.

В современных условиях открытого образования в образовательном процессе участвуют не только учитель и школьники. Школа активно привлекает родителей, сотрудничает с учреждениями профессионального и дополнительного образования, учреждениями науки и культуры. Именно поэтому проявляется необходимость координации деятельности субъектов образовательного процесса как особого направления реализации управленческой функции для решения учителем собственных профессиональных задач. Принятие учителем ответственности за координацию деятельности тех или иных субъектов образования является основой выстраивания учителем вертикальной или горизонтальной карьеры, повышения его мобильности. Как указано выше, функция содействия образованию ребенка требует:

во-первых, установления отношений сотрудничества с коллегами внутри школы, в межшкольных образовательных программах сетевых моделей взаимодействия в профильном обучении (модели «школа—школа», «школа — учреждение дополнительного образования», «школа — профессиональное учебное заведение» и пр.), то есть реализации ансамблевого характера профессионально-педагогической деятельности;

во-вторых, расширения деловых контактов учителя с социальными партнерами образования: родителями, представителями других образовательных учреждений, общественных организаций, предприятий, учреждений науки и культуры.

Успешная реализация новых функций учителя возможна при их принятии учительством. Учитель осознает необходимость реализации новых функций на основе рефлексии сложившегося опыта профессиональнопедагогической деятельности, его развития под влиянием современных социокультурных факторов, что, в свою очередь, стимулирует целенаправленное самообразование учителя. Поэтому в современной профессионально-педагогической деятельности выделяются функции, направленные на себя, на собственный профессиональный рост учителя, то есть рефлексивная функция и функция самообразования, которые рассматриваются как сопутствующие ведущей функции — содействия образованию школьника.

Эти функции определяют смысл профессионально-педагогической деятельности учителя, в том числе инновационных изменений в ней, проведение самоидентификации со стандартными представлениями о профессии и приоритетами профессиональной деятельности, обусловленными современной социокультурной ситуацией.

КАКОВА ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К ИЗМЕНЕНИЯМ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ?

Как мы выяснили ранее, в современных условиях усиливается необходимость реализации субъектного подхода в обучении, обеспечения безусловного права каждого ребенка активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь. В школе приоритетными должны стать три новых «предмета»: как эффективно учиться, как думать и принимать решения, как стать самостоятельно действующим менеджером своего будущего. Действительно, молодое поколение вступает в мир, изменения в котором фиксируются во всех сферах жизни: научной и технологической, политической, экономической, социальной и культурной. Становление общества знания, обучающегося общества существенно меняет статус образования.

Понятно, что при этом существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он переходит к совместному проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка и педагогической поддержке и сопровождению продвижения школьников по индивидуальному образовательному маршруту.

Задачей данного раздела является определение готовности учительства к изменениям профессионально-педагогической деятельности. Задача выполняется:

через выявление тенденций, определяющих изменения на рынке труда в сфере образования;

выявление динамики изменения ценностных ориентаций учительства, как особой социально-профессиональной группы, в связи с изменением экономических, социальных и политических реалий России;

определение специфики его профессиональных установок и ориентаций, в частности через выявление удовлетворенности профессиональной деятельностью и отношение к современному состоянию образования;

определение факторов, влияющих на готовность учителей к реализации стратегий обновления образования и качественное улучшение своей профессиональной деятельности.

Содержание раздела базируется на данных официальной отечественной статистики, международной статистики об образовании, оперативной информации Министерства образования РФ, оперативной информации Комитета по образованию Санкт-Петербурга, а также на результатах панельного исследования, которые основываются на важнейших моментах исследований Центра социологии образования РАО, исследований жизненных и профессиональных ценностей российских и зарубежных (английских и голландских) учителей средних школ, проведенных автором. В частности, изучались такие вопросы, как принятие учителями стратегий обновления образования в России и их готовность к реализации новых ценностей образования в профессионально-педагогической деятельности.

Необходимо оговориться, что в России исследование готовности учителей к реализации стратегии развития общего образования проводилось в нескольких регионах, в частности в Санкт-Петербурге, Москве, Карелии, Пскове, Тамбове и Ярославле.

Всего в исследовании приняли участие 813 учащихся и около 70 учителей 14 образовательных учреждений 5 регионов Российской Федерации, а также около 700 учителей петербургских школ.

Исследования, проведенные, в частности, Центром социологии образования РАО, показывают, что численность педагогических кадров в сфере общего образования увеличивается. Общая численность педагогических кадров в системе общего среднего образования с 1981-го по 1996 год увеличилась в 1,6 раза, то есть более чем на одну треть. При этом необходимо отметить, что пик активного притока новых кадров в сферу образования приходится на вторую половину 1980-х годов. Именно на этот период приходится активное вхождение в общественное сознание идей «перестройки», и, следовательно, можно сделать вывод о том, что привлекательность педагогической профессии обуславливается не только экономическими факторами, но и общей социокультурной обстановкой в стране. Очевидно, смена авторитарных установок сделала педагогическую профессию привлекательной для значительного числа людей.

Как нам представляется, определенной иллюстрацией этого явления может служить возврат выпускников школ в свое образовательное учреждение после получения педагогического образования. К сожалению, мы не можем делать выводы о подобной тенденции, поскольку не проводили масштабного изучения. Однако директора школ, с которыми мы сотрудничали в рамках опытно-экспериментальной работы, реализации программы развития районной образовательной системы в Центральном районе СанктПетербурга (около 15 образовательных учреждений), приводят факты, свидетельствующие о возвращении значительного числа бывших выпускников в качестве учителей. Этот факт говорит, по-видимому, о комфортной обстановке в школе, о возможности творческой работы, поддерживаемой администрацией школ, о возможности самореализации в опытноэкспериментальной работе, инновационной деятельности.

Приток педагогических кадров на рынок труда в сфере образования определяется также: изменениями в содержании образования, а именно введением новых предметов; изменениями и дифференциацией педагогической деятельности, появлением новых специальностей — школьного психолога, социального педагога, классного воспитателя, ассистента учителя информатики и т. д.; активного развития негосударственного сектора в образовании, где на одного учителя приходится неизмеримо меньшее, по сравнению с государственной школой, количество учеников (соответственно 14 и 3 человека).

Затем, начиная с середины 1990-х годов, наблюдается некоторый спад притока новых кадров в сферу образования, что, однако, не меняет в целом общей тенденции увеличения количества педагогических работников, трудоустраивающихся в системе образования. На примере исследований, проведенных в Санкт-Петербурге, необходимо обозначить по крайней мере две заметные тенденции. Во-первых, значительное увеличение кадров в сфере образования обеспечивается не за счет увеличения собственно учительского корпуса, а за счет представителей других педагогических специальностей — классных воспитателей, социальных педагогов, педагогов системы дополнительного образования, психологов, валеологов, работников библиотек, медиатек и медиацентров и пр. Во-вторых, значительное место среди учителей занимают сегодня работники без профессионального педагогического образования, а прошедшие переподготовку, в частности, на двух- и трехгодичных курсах в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Динамика уменьшения притока новых кадров в сферу образования, конечно, может быть связана с мощным проявлением социальноэкономических факторов, резко снизивших привлекательность профессии, особенно для молодых специалистов. Так, практически 100 % из общего числа студентов, ответивших на вопрос о будущей работе, что не собираются идти работать в школу, в качестве главной причины назвали невозможность обеспечить желаемое качество жизни посредством профессионально-педагогической деятельности.

Подобное сокращение численности новых кадров, очевидно, может быть также связано с сокращением спроса из-за насыщения рынка представителями других педагогических специальностей, занявших новые, неучительские вакансии в школах.

Однако может быть и другое объяснение, на что указывают данные исследования привлекательности профессии, которая в немалой степени обеспечивается творческим характером труда, возможностями реализации гуманистических ценностей в отношениях с ребенком. Причина сокращения притока новых кадров заключается в разочаровании реальным положением дел в сфере образования, когда деятельность учителя излишне регламентирована планами и программами, когда учитель отстранен от управления образованием, когда в связи с необходимостью реализации перегруженных информацией предметных программ он практически не имеет временных ресурсов на организацию совместной творческой деятельности с учащимися, на самообразование.

Итак, анализ данных указывает на достаточно существенное расширение рынка труда в сфере образования. На наш взгляд, это прямая иллюстрация глобальной тенденции мирового образовательного пространства — движения к обществу знания, обучающемуся обществу, когда особо пристальное внимание уделяется сфере первичного образования, и именно уровню общего среднего образования.

Анализируя структурные особенности рынка труда в образовании, обратим внимание еще на некоторые его особенности, среди которых, например, дифференциация педагогической деятельности, появление новых специальностей: школьного психолога, социального работника, классной дамы и др. Безусловно, непросто оценить потребности в этих относительно новых для массовой школы специалистах. В этом плане отчасти можно апеллировать к опыту других стран, учитывая при этом сложившие традиции в системах образования и особенности менталитета. Так, например, в Санкт-Петербурге имеются образовательные учреждения, где в каждом классе есть освобожденный от преподавательской деятельности классный руководитель. А вот в школах Англии подобной должности соответствует так называемый «глава параллели» (hеad of the year), и такая должность освобожденного главы параллели вводится при наличии 46 классов на одной параллели.

Итак, данные исследования свидетельствуют о явно выраженной тенденции расширения рынка труда в сфере образования. Необходимо отметить, что это общемировая тенденция, которая подтверждает сделанные ранее выводы о том, что развитие человека становится действительным приоритетом, а не декларацией. Образование становится все более человекоемким: в эту сферу втягивается все больше человеческих ресурсов для воспитания нового поколения и обеспечения нового качества образования.

Однако факт расширенного воспроизводства трудовых ресурсов в сфере образования, приток новых кадров в образование вызывает и определенные проблемы, в частности, проблему воспроизводства профессиональных установок и общей профессиональной культуры новой генерации учителей, которая усиливается уходом из сферы образования в силу ряда причин (старения, ухода в другие профессиональные сферы) значительной части педагогического корпуса. Есть определенная опасность утраты понимания гуманистической миссии учителя в педагогической деятельности («создание условий для развития ребенка в процессе обучения») и заполнения образовавшейся целевой ниши лишь прагматическими целями («отработка причитающегося заработка»).

Особый интерес для нашего исследования представляет анализ структуры профессиональных ценностей учителя.

Система ценностей учителя является основой при определении целей его профессиональной деятельности, поскольку ценности есть отношения к миру, к людям и себе.

Наше исследование ценностей учителя было направлено на выяснение того, какие объекты или явления профессиональной деятельности являются несущими смысл значениями для учителя и определяют его профессиональное целеполагание.

В исследовании зафиксировано, что ценностно-смысловое отношение учительства к профессиональной деятельности характеризуется гуманистическими ценностями: учитель видит свое назначение в создании условий для самореализации ребенка, однако конкретизирует данную цельидеал через цели, направленные на становление культурного типа личности уходящего в прошлое индустриального общества (а именно исключительно цели усвоения предметного знания, что часто выражается в ориентации на то, как ребенок запомнил учебный материал).

Рассматривая оценку учителем состояния школьного образования, необходимо было изучить, насколько, по мнению учителей, общеобразовательная школа удовлетворяет современным требованиям общества. Мы провели сравнение результатов изучения учительства как социальнопрофессиональной группы, осуществленного Центром социологии образования РАО, с данными, полученными в экспериментальной части нашего исследования, что позволило определить тенденции изменений за последнее десятилетие. Число учителей, считающих, что в этом плане все благополучно, невелико (примерно 5%). Показательно, что эта величина практически не меняется за последние 10 лет. При этом зафиксировано значительное уменьшение количества учителей, полагающих, что школа находится в критической ситуации, а также рост числа учителей, выступающих за необходимость изменений, скорее всего, в силу того, что российский учитель обладает достаточно сильным и устойчивым чувством социальной ответственности и рассматривает свою деятельность как миссию, сохраняя общую ориентацию педагогической профессии на развитие ребенка, гуманизм, творчество.

Также зафиксировано, что наиболее критичной по отношению к современной школе и, в частности, к ее способности обеспечить современное качество образования является группа учителей со стажем от 8 до 13 лет.

Эта же группа, очевидно, в силу указанного факта, является наиболее отзывчивой на изменения и инновации в профессиональной деятельности.

Наиболее привлекательными аспектами профессиональной деятельности учителя считают «творческий характер труда», «возможность принести пользу людям», «интеллектуальный характер профессии». Учителями выделяются аспекты, которые характеризуют гуманистическую, творческую направленность профессионально-педагогической деятельности, интеллектуальный характер труда учителя. Эти факты позволяют сделать вывод о том, что у современного учителя имеется мотивационный потенциал, который позволит ему перестроить свою профессиональную деятельность в соответствии с современными целями достижения нового качества образования.

Что касается готовности современного учителя к обеспечению требуемого в современной социокультурной ситуации качества образования, в исследовании получены следующие данные.

Рассматривая оценку учителем состояния школьного образования, необходимо было изучить, насколько, по мнению учителей, благополучна ситуация в современной общеобразовательной школе (рис. 8). Число учителей, считающих, что в этом плане все благополучно, невелико (примерно 5%). Показательно, что эта величина за последние 10 лет практически не меняется.

Рис. 8. Оценка учителями состояния школьного образования При этом необходимо отметить, что явно растет понимание необходимости изменений, скорее всего, в силу того что российский учитель обладает достаточно сильным и устойчивым чувством социальной ответственности и рассматривает свою деятельность как миссию, сохраняя общую ориентацию педагогической профессии на развитие ребенка, гуманизм, творчество. При этом зафиксировано, что наиболее критичной по отношению к современной школе и, в частности, к ее способности обеспечить современное качество образования является группа учителей со стажем от до 13 лет. Эта же группа, возможно, в силу указанного факта, является наиболее отзывчивой на изменения и инновации в профессиональной деятельности.

Существенную разницу в принятии инноваций удалось зафиксировать у учителей школ, проводящих опытно-экспериментальную работу и инновационную деятельность, в отличие от школ, где такая работа системно не проводится. Очевидно, одной из причин является различие в оценке учителями факта удовлетворения школой потребностей общества в плане подготовки выпускников к самостоятельной успешной жизнедеятельности: 65% учителей школ, функционирующих в режиме традиционной деятельности, и лишь 17% учителей школ, работающих в режиме ОЭР, полагают, что современная российская школа удовлетворяет потребности современного общества и ей не нужны изменения.

Необходимо отметить, что учителя инновационных школ, включенные в опытно-эксперименальную работу, осуществляя системные изменения образовательного процесса в современной школе, значительно меняют и саму профессионально-педагогическую деятельность, порождая ее новые функции; в таких школах определяются направления поиска новых возможностей для карьерного и профессионального роста через делегирование учителям ответственности за реализацию тех или иных функций профессиональной деятельности, в том числе, посредством выделения нового должностного функционала и новых форм аттестации учителей.

На основании полученных данных можно сделать вывод о необходимости существенных изменений профессионально-педагогической деятельности, которые способствовали бы разрешению противоречия между инвариантом привлекательности отдельных ее аспектов и возможностями профессионального роста.

КАКИЕ ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ НЕОБХОДИМО

ОСУЩЕСТВИТЬ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

ДЛЯ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ?

Готовность учителя к реализации новых функций профессиональнопедагогической деятельности зависит от характера педагогического образования. Основная идея профессиональной подготовки будущего учителя к освоению новых функций профессиональной деятельности заключается в следующем: поскольку новые ценности не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения, то они должны осваиваться способом проживания.

Современное профессиональное образование учителей ориентировано прежде всего на подготовку предметников, в то время как новые, социокультурно обусловленные функции профессионально-педагогической деятельности акцентируют внимание на собственно педагогической составляющей профессиональной подготовки, подчеркивая ее особую роль в педагогическом образовании.

Очевидно, что современное педагогическое образование должно быть ориентировано на создание условий для становления профессиональной компетентности. Если за основу профессиональной педагогической подготовки в вузе выбирается компетентностный подход, это означает необходимость задачного построения содержания подготовки, создания условий для выбора и построения индивидуального образовательного маршрута, активной самостоятельной образовательной деятельности, комбинирования независимой и аутентичной оценки.

В Российском государственном педагогическом университете им.

А. И. Герцена выделены пять групп профессиональных задач учителя (видеть ученика в образовательном процессе, строить образовательный процесс, направленный на достижение целей школьного образования, устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, создавать и использовать образовательную среду, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование), на которые и должна быть направлена подготовка педагогов13.

Охарактеризуем, как строится обучение учителя современной школы, готового к реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности на примере подготовки учителя для основной школы.

Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им.

А. И. Герцена, 2004.

При определении целей образовательной профессиональной программы (ОПП) учителя основной школы следует ориентироваться на необходимость подготовки специалистов для решения стратегических задач модернизации основной школы, в частности, на основные линии этой реорганизации (касающиеся образовательного процесса):

• Реализация компетентностного подхода в обучении. Приоритетными направлениями являются коммуникативная компетентность как способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым; социальноправовая компетентность как способность действовать в социуме с учетом позиций других людей; информационно-технологическая компетентность как способность работать с информацией и использовать различные информационные технологии, а также предметная компетентность как способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры.

• Организация процесса обучения и оценки достижений в соответствии с особенностями подросткового возраста (возраста самоопределения), что требует превращения всего богатства культурных предметов, с которыми встречается ребенок в основной школе, в материал для его самоопределения. Таким образом, современная основная школа ориентируется не на знакомство с основами наук, а на собственное (практическое) действие с позиции данной науки.

• Достижение базового уровня образования по завершении основной школы.

Структурообразующим организационным принципом основной школы является последовательная индивидуализация образовательных маршрутов учащихся, последовательное увеличение разнообразия форм деятельности учащихся и формирование у ребенка способности к проектированию.

Проектная организация обучения в основной школе задает условия для реализации основных направлений Стратегии модернизации общего образования:

интеграции учебного содержания;

развития пользовательских навыков в информационных технологиях;

формирования коммуникативных и социальных компетентностей (в сфере родного и иностранных языков).

Таким образом, цель подготовки учителя основной школы в контексте модернизации общего образования заключается в содействии становлению профессиональной компетентности учителя, позволяющей решать профессиональные задачи в соответствии со стратегическими целями модернизации основного образования.

Данная цель может быть реализована в рамках следующего образовательного маршрута образовательной профессиональной программы подготовки учителя основной школы: три года — базовая профессиональная подготовка (общекультурная, общепедагогическая, пропедевтическая методическая) + один год (специальная) = бакалавр образования.

Представляется необходимым выделить три этапа становления профессиональной компетентности.

Цель первого этапа становления профессиональной компетентности учителя основной школы может быть сформулирована следующим образом: содействовать становлению базовой профессиональной компетентности путем развития социально актуальных ключевых компетентностей, заложенных в общеобразовательной школе, в первую очередь в социально-правовой, информационно-технологической и коммуникативной сферах.

Ведущими на данном этапе являются дисциплины, создающие условия для развития ключевых компетентностей, педагогика играет системообразующую роль, поскольку обеспечивает проявление ключевых компетентностей в контексте профессиональной педагогической деятельности.

Общая логика развертывания образовательного процесса на первом этапе может быть представлена следующим образом: от определения студентами сущности педагогической деятельности и ее ценностных характеристик, а также профессиональной компетентности педагога и формирования представлений о профессиональных задачах педагога (в педагогических учебных элементах модуля), к развитию ключевых компетентностей в учебных элементах информационно-технологического, языкового и социально-правового направлений в контексте профессиональной деятельности и далее к определению образовательных возможностей образовательного учреждения путей и способов обучения и самообразования, то есть определение собственного образовательного маршрута (в педагогических учебных элементах).

Рассмотрим вариант достижения цели первого этапа, для чего предлагается ввести в учебный план первого курса образовательный модуль «Введение в профессиональную деятельность: современный учитель», который носит ориентационный, пропедевтический характер.

Целевое назначение модуля состоит в содействии овладению студентом опытом решения профессиональной задачи, связанной с собственным профессиональным становлением, на основе знаний о профессиональной педагогической деятельности и развития ключевых компетентностей в социально-правовой, информационно-технологической, языковой сферах.

Учебную деятельность студентов организует команда преподавателей, работающих на данном факультете вуза, отделения колледжа (преподаватели педагогики, предмета направления, методики предмета направления, права, информатики, иностранного языка, при этом ведущую роль играет преподаватель педагогики). Команда преподавателей разрабатывает содержание учебных элементов модуля, определяет пути взаимодействия на лекционных, семинарских, тьюторских занятиях, в рамках педагогического практикума, а также в организации самостоятельной работы студентов.

При необходимости к разработке содержания и организации освоения студентами любого учебного элемента преподаватели могут пригласить к участию специалистов иных специальностей (психологии, МХК и других).

Содержание модуля раскрывает студенту сущность педагогической деятельности, ее ценности, обсуждаются проблемы становления профессиональной компетентности учителя, для чего вводится понятие профессиональной компетентности (базовой и специальной), а также профессиональной задачи. Студенты знакомятся с группами профессиональных задач, которые решает учитель основной школы.

Ведущие технологии обучения — рефлексивное обучение, развитие критического мышления, групповое взаимодействие. Необходимо, чтобы студенту в учебном заведении был обеспечен доступ в Интернет и хорошую библиотеку. Аудиторных занятий (два часа в неделю в течение учебного года) достаточно для общих обсуждений и презентаций, а остальное время отводится на самостоятельную работу. Безусловно, необходимо знакомство с деятельностью образовательных, культурных, социальных учреждений и т. д., в зависимости от целей учебных элементов. Знакомство может осуществляться во время посещения, ознакомления с документацией, путем просмотра видеосюжетов, на встречах с сотрудниками учреждений.

Учебная деятельность студентов направлена на знакомство с профессиональными задачами уровня базовой профессиональной компетентности — особенно подробно происходит знакомство со способами решения задач, связанных с созданием образовательной среды, взаимодействием с различными субъектами образовательного процесса, социальными партнерами учителя, самообразованием педагога, частично — с задачами, связанными с видением ребенка в образовательном процессе и его адекватным построением и реализацией. Образовательная деятельность студентов организуется таким образом, чтобы он понимал и умел опираться на ключевые компетентности при решении профессиональных задач (работа с информацией, использование ИКТ, соблюдение социально-правовых норм, использование иностранного языка).

При освоении всех учебных элементов студенты выполняют различные задания, в том числе с использованием электронно-коммуникативных технологий, иноязычных источников информации, акцентированием внимания на соблюдении социально-правовых норм, работают в парах, группах, что позволит полноценно выполнить задание итоговой аттестации по освоению образовательного модуля «Я — учитель».

Итоговая аттестация по освоению образовательного модуля В качестве итогового задания микрогруппы студенты представляют разработку в рамках общей темы «Я — учитель», которая может быть конкретизирована самостоятельно или при помощи преподавателя (в рамках тьюторских занятий). Для разработки могут быть предложены следующие темы:

«Современный подросток» — профессиональные задачи 1, 3, 4;

«Как я буду учить математике» (предмет будущей специализации студентов) — задачи 1, 3, 4;

«Школьные традиции» — задачи 1, 3, 4;

«Школьная медиатека» — задача 3;

«Самоуправление в школе» — задача 4;

«Кто помогает учителю?» — задачи 3, 4;

«Через 10 лет я буду…» — задача 5;

«Я делаю карьеру» — задача 5;

«Образовательные возможности … (образовательного учреждения, в котором обучается студент)»;

«Альманах проблем и решений».

Ожидаемый результат освоения образовательного модуля: самоопределение студента в ценностях педагогической профессии, знание задач профессиональной деятельности, проявление ключевых компетентностей в условиях квазипрофессиональной деятельности, умение планировать индивидуальную и групповую деятельность по обучению и самообразованию.

Оценка освоения образовательного модуля Очевидно, наиболее целесообразным способом оценки освоения студентами учебных элементов модуля является накопительная система, когда студент получает определенный балл за каждое выполненное задание в рамках учебных элементов, а также за итоговое задание. Общая оценка может быть приведена в соответствие с пятибалльной системой оценки студентов.

Итоговое задание оценивается командой преподавателей, педагогики, информатики, права, иностранного языка. Возможна экспертная оценка студенческих разработок со стороны педагогов и практических работников, занимающихся делами подростков. Возможна оценка однокурсниками умения взаимодействовать при выполнении группового задания.

На первом этапе начинается формирование портфолио студента.

Студент обязательно должен проанализировать и продумать форму представления в портфолио собственных достижений в рамках данного модуля, рефлексии учебно-профессионального опыта и задач следующего этапа становления профессиональной компетентности.

Критерии оценки итогового задания ориентированы на проявление студентами следующих умений:

сформулировать и показать актуальность выбранной проблемы, раскрыть ее практическую направленность;

комплексно использовать разные источники (в том числе иноязычные) для формулирования репрезентативных выводов и практических рекомендаций;

строить социально-правовые взаимоотношения при работе в группе, а также предусмотреть проблемы социально-правовых взаимоотношений в разработке;

строить коммуникативную ситуацию с учетом особенностей ее субъектов;

умение на основе полученных данных и рефлексии учебнопрофессионального опыта планировать дальнейшую учебную и самообразовательную деятельность.

На втором этапе становления профессиональной компетентности основной упор делается на становление базовой компетентности.

Для достижения данной цели решаются следующие задачи: овладеть системой психолого-педагогических знаний, педагогическими технологиями организации деятельности школьников, способами оценки достижений, скорректировать собственный образовательный маршрут, продолжая самообразовательную деятельность.

Организация подготовки будущего учителя основной школы на втором этапе становления профессиональной компетентности ориентирована на особенности организации обучения подростков.

Цель второго этапа — содействие развитию базовой профессиональной компетентности на основе результатов первого этапа становления профессиональной компетентности учителя (развитие ключевых компетентностей в контексте профессионально-педагогической деятельности) путем развития опыта решения профессиональных задач учителя основной школы.

Ведущей на втором этапе является дисциплина «Педагогика», поскольку в процессе ее освоения создается теоретико-практическая основа решения совокупности профессиональных задач учителя основной школы.

Процесс обучения студентов на втором этапе разворачивается в следующей логике: на основе представлений о профессиональной компетентности педагога, сформированных на первом этапе в процессе освоения образовательного модуля «Введение в профессиональную деятельность:

современный учитель», студент конкретизирует профессиональные задачи учителя основной школы, осваивает в образовательном процессе предметную теоретическую и практическую базу их решения и переходит к педагогическому практикуму решения задач в условиях квазипрофессиональной деятельности, а затем реализует способы решения задач в период производственной практики; во время итоговой аттестации защищает продукт решения конкретной профессиональной задачи, интегрирующий содержание всех изучаемых на данном этапе дисциплин.

Ожидаемый результат: студент вычленяет проблемы и противоречия из реальных ситуаций и документов, формулирует профессиональную задачу, определяет способы решения, способствующие положительному разрешению противоречий, осуществляет решение задачи и презентацию продуктов учебной деятельности.

Очевидно, модульные программы учебных курсов предоставляют наилучшие возможности для реализации подобной интеграции, поскольку учебные элементы модуля обязательно предполагают изучение теории и истории вопроса, решение практических задач, оценку достижений в рамках учебного элемента и рефлексию приобретенного опыта.

Освоение предполагает организацию самостоятельной исследовательской деятельности студентов. В рамках семинарских и тьюторских занятий студенты знакомятся с организацией педагогических исследований, их методологией и выбирают темы для самостоятельных микроисследований, которые осуществляют микрогруппой, используя известные им на данный момент методы исследования (анализ документов, литературы, опрос, интервью, наблюдение и пр.).

Педагогические явления, исследуемые студентами, рассматриваются на лекционных и семинарских занятиях в рамках учебного курса. На тьюторских занятиях преподаватель работает с микрогруппами. На семинарских занятиях при этом проводятся презентации промежуточных результатов работы микрогрупп. В рамках семинарских занятий проводится не только обсуждение научных проблем, освоение учебного материала предполагает решение профессиональных задач, которые выносятся также на аттестацию по данному учебному курсу.

Смысловыми акцентами практической деятельности студентов является решение задач и проектирование профессиональной деятельности.

Представим примеры задач для оценивания компетентности студентов.

1. В школе сложилось такое положение дел, при котором родителям явно не хватает информации о целях, результатах и содержании образовательного процесса, участниками которого являются их дети. Растет число мелких и крупных конфликтов, связанных с неинформированностью или недостаточной информированностью родителей. Директор вынужден решать многочисленные «мелкие вопросы»

с родителями лично. Для изменения ситуации решено создать «Справочник для родителей» (по начальной, средней и основной школе соответственно).

Задание:

Разработайте структуру такого справочника для одной (для каждой) ступени образования. Обоснуйте необходимость наличия там соответствующих разделов. Сформулируйте рекомендации по его общему стилю, тону. Напишите краткий бизнес-план по осуществлению проекта на практике.

2. Вас не удовлетворяет традиционная пятибалльная система текущей и итоговой аттестации по вашему предмету. Она не позволяет в должной степени развивать самоанализ и самооценку учащихся, дает мало простора для экспертной оценки, часто неверно интерпретируется родителями.

Задание:

Разработайте проект (формы оценок, оценочные процедуры и критерии) собственной системы текущей и итоговой аттестации учащихся, которая была бы совместимой с традиционным «балльным подходом», но давала бы вам значительно более широкие возможности взаимодействия с учениками и их родителями.

3. Одной из задач Службы сопровождения школы является диагностика успешности и затруднений учащихся в образовательной деятельности.

Задание:

Пользуясь знаниями из области психологии и педагогики и соответствующим справочным инструментарием, разработайте диагностическую программу по изучению (измерению, оценке) (варианты): 1. Готовности ученика к освоению программы на углубленном уровне; 2. Выявлению причин учебных затруднений; 3. … Критерии оценки предъявляемых решений задач таковы:

четкая формулировка профессиональной задачи;

теоретическое обоснование решения/предъявляемого продукта;

широкий охват источников информации, в том числе на иностранном языке;

предъявление способа решения;

логика решения (как последовательность шагов, способствующих решению задачи);

полноценная презентация продукта решения.

Кроме того, в процесс освоения педагогических учебных курсов необходимо встроить модули, позволяющие учителю основной школы полноценно решать задачи модернизации общего образования «Модернизация содержания общего образования», «Оценка достижений подростка», «Проектирование в школе», «Компетентностный подход».

Студенты используют полученные знания и умения в рамках психолого-педагогического практикума, реализуемого на втором этапе, или педагогического практикума «Моделирование профессиональной деятельности», реализуемого на третьем этапе становления профессиональной компетентности. В рамках практикума студентам может быть предложен кейс, характеризующий образовательное учреждение (группу учащихся, конкретного ребенка). На психолого-педагогическом практикуме студенты выделяют проблемы школы (класса, ребенка) и (или) возможные направления развития (взаимодействия), формулируют задачи, предлагают способы их решения.

Задание выполняется в режиме проектной деятельности микрогруппой студентов и может быть ориентировано на решение любой группы профессиональных задач. При этом студенты могут опираться на разработки и материалы, подготовленные на первом этапе в рамках образовательного модуля «Введение в профессиональную деятельность».

На втором этапе целесообразно ввести педагогическую производственную практику. В рамках практики студенты апробируют (в целом или фрагментарно) подготовленные в процессе обучения проекты и представляют руководителю практики отчет, содержащий описание результатов, показав, соответствуют ли они первоначальному замыслу автора (авторов).

Содержание материалов может быть связано внеклассной (организация конкурсов, проектной деятельности детей и т. д.), организацией информационного пространства школы, образовательной среды школы, взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса или организаторами социальных проб подростков, партнерами школы и т. д.

Образовательные стратегии педагогических учебных курсов предусматривают возможности личного участия и развития опыта и способностей студентов, направлены на развитие базовой профессиональной компетентности. При этом, безусловно, в развитие результатов первого этапа, поощряются навыки, важные для проявления ключевых компетентностей (например, принятие решений в социальном контексте на основе понятой и принятой информации, участие в преобразованиях, критическое осмысление педагогических концепций и межгрупповое взаимодействие).

К приоритетным образовательным стратегиям второго этапа прежде всего относятся модульное обучение, обучение посредством кейсов (пакета ситуаций для принятия решений). Также используется широкий спектр образовательных практик реальных и имитационных, таких, например, как рефлексивное обучение; технологий развития критического мышления, социального взаимодействия в обучении. Технология проектного обучения позволяет наилучшим образом реализовать данный подход. В процессе проектной деятельности студенты изучают теорию и историю вопроса в рамках рассматриваемой проблемы и на этом основании предлагают ее решение, привлекая также знание контекста ситуации, ориентируясь на собственные ценностные ориентации, высказывая свою педагогическую позицию.

Итоговая аттестация этапа предполагает защиту проектного продукта решения профессиональной задачи.

На третьем этапе основной целью профессиональной подготовки является содействие становлению специальной профессиональной компетентности (в рамках предметно-методической подготовки). На данном этапе студенты осваивают способы решения задач базовой профессиональной компетентности в формате преподавания предмета.

На этом этапе осуществляется предметная специализация образовательного процесса, когда студенты погружаются в изучение предмета специализации, а также методики его преподавания, которая становится ведущей дисциплиной, опираясь при этом на дисциплины, изучаемые на предыдущем этапе.

Общая логика развертывания образовательного процесса на третьем этапе может быть представлена следующим образом: от курсов педагогических дисциплин и дисциплин социально-правового, информационно-технологического, языкового направлений к методическим курсам, интегрирующим результаты предшествующих этапов и поддерживаемых спецкурсами и факультативными курсами по дисциплинам направлений, затем к педагогической практике и интегрированной итоговой аттестации в форме защиты проекта решения конкретной профессиональной задачи и представления портфолио, отражающего профессиональный рост студента.

Для реализации цели данного этапа предлагается ввести в учебный план педагогический практикум «Моделирование профессиональной деятельности». Практикум может быть организован как непрерывный в течение трех семестров (по окончании изучения дисциплины «Педагогика»), с выделением специальных часов в учебном плане. В рамках практикума организуется самостоятельная работа студентов с сопровождением в виде тьюторских занятий. Студенты выполняют индивидуальные и групповые проектные разработки, которые затем реализуются на производственной практике в образовательном учреждении. Проекты студентов могут быть разработаны также в рамках психолого-педагогического практикума на предыдущем этапе. В этом случае на данном этапе основное внимание уделяется решению профессиональных задач средствами предмета специализации студента, поскольку именно на этом этапе изучается методика преподавания предмета.

Практикум предполагает организацию кейсового обучения, командную работу студентов и может быть реализован как образовательный модуль. По блокам (разделам) практикума проводятся общие конференции студентов с презентацией промежуточных продуктов деятельности. Руководство практикумом осуществляют одновременно кафедры педагогики, психологии, физиологии, методики обучения, информатики. Необходимо предусмотреть возможность консультаций преподавателей предметов общекультурного блока (права, информатики, иностранного языка), любых других предметов по необходимости.

В рамках практикума студентам может быть предложен кейс «Современная школа», насыщенный, например, следующими документами: «Образовательная программа школы», «Устав школы», паспорт школы, характеристика кадрового состава, характеристика контингента учащихся, перечень ближайших культурных и образовательных учреждений, диагностические и аналитические материалы — данные медицинских обследований детей, характеристика уровня обученности, справка из отдела внутренних дел микрорайона школы и т. д. Наилучший вариант реализации практикума возможен в том случае, когда студентам предлагается кейс, насыщенный реальными документами, характеризующими конкретную школу, конкретный класс, где студент будет проходить педагогическую практику, конкретного ученика, с которым студент может проводить реальную работу. По данным документам студенты выделяют проблемы школы (класса, ребенка) и (или) возможные направления развития (взаимодействия), формулируют задачи (с учетом профессиональных задач, выводящих на базовую профессиональную компетентность), предлагают способы их решения. Задание выполняется в режиме самостоятельной проектной деятельности микрогруппой студентов или самостоятельно, в зависимости от содержания решаемых проблем.

Учебная деятельность студентов в рамках практикума позволяет освоить различные аспекты профессиональной деятельности учителя основной школы в формате, приближенном к реальной профессиональной деятельности и реализовать самостоятельно выполненные проектные разработки на производственной практике.

В рамках производственной практики студенты апробируют (в целом или фрагментарно) подготовленные в процессе обучения проекты и представляют руководителю практики отчет, содержащий описание результатов, показав, соответствуют ли они первоначальному замыслу автора (авторов). Содержание материалов может быть связано как с учебной работой (проведение уроков по предмету), внеклассной (организация конкурсов, проектной деятельности детей и т. д.), организацией информационного пространства школы.

По окончании педагогической практики проект защищается на общей конференции с представлением результатов реализации. Очевидно, за короткий период практики не всегда возможно зафиксировать полностью результаты проектирования (особенно отсроченные), поэтому студенты представляют результаты через зафиксированные отношения участников организованного взаимодействия к деятельности, иной характер взаимоотношений между ними, изменившиеся позиции субъектов взаимодействия и т. п. Критерии оценки проектов представлены выше.

Итоговая аттестация предполагает презентацию, оценку и самооценку достижений студента. Будущий учитель основной школы на итоговую аттестацию представляет продукт самостоятельного проектирования, а также портфолио, насыщенный материалами по собственному выбору, с целью обозначения собственного профессионального роста.

Подобная образовательная профессиональная программа ориентирована на подготовку студентов — будущих учителей к реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности, в первую очередь за счет следующих ее составляющих:

содержания образования, которое, с одной стороны, предполагает изучение таких тем, как, например, «Компетентностный подход» или «Образовательная среда современной школы», с другой стороны, интегрирует не только содержание дисциплины «Педагогика», но и других дисциплин ОПП с целью становления компетентности будущего учителя;

образовательных технологий, которые предполагают «проживание студентами» современных способов обучения и ориентированы на интерактивность, самостоятельность и продуктивность действий обучающихся;

форм учета и оценки достижений студентов, направленных на активизацию механизма самооценки и понимания смысла самооценочной деятельности в образовательном процессе;

образовательной среды, в создании которой принимают участие не только преподаватели, но и студенты, в частности, создавая и размещая в виртуальном пространстве (например, за счет использования технологии организации виртуального форума) различных информационных ресурсов;

условий, стимулирующих рефлексивную деятельность студентов, в частности, специальных заданий, подразумевающих рефлексию изученного учебного материала, опыта обучения в вузе или изученного учебного курса, опыта профессиональной деятельности, приобретенного на педагогической практике.

КАКИЕ ПУТИ И ФОРМЫ ПОДГОТОВКИ РАБОТАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ

К ИЗМЕНЕНИЯМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

ЦЕЛЕСООБРАЗНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ СЕГОДНЯ?

Подготовка учителя к работе в современной школе, обеспечивающей качественное образование для всех, очевидно, должна осуществляться в следующей логике: от профессиональной рефлексии педагогической деятельности, в результате которой учителя приходили к выводу о необходимости достижения качества образования для всех и, в связи с этим, о необходимости изменений в профессиональной деятельности; далее к проектированию изменений в деятельности, их осуществлению, анализу результатов и принятию новых ценностей образования и профессиональнопедагогической деятельности.

Основная идея освоения новых функций педагогической деятельности работающими учителями базируется на положениях концепции отношения человека к труду Мак Грегора—Маслоу, которое характеризуется через следующие параметры:

1. Главная мотивация профессиональной деятельности — самореализация как руководителей, так и сотрудников. Стремление к самореализации выдвигает новые цели и ценности, что прежде всего проявляется в поиске и освоении принципиально нового.

2. Максимальная ответственность. Авторитет достигается признанием талантов, знаний, заслуг.

3. Дух команды, сотрудничества, творческая атмосфера, когда осуществляется руководство не подчиненными, а творческим процессом.

4. Сочетание автономности и индивидуализма с коллективизмом и командной работой.

5. Самообучаемость.

6. Система ценностей базируется на социальных целях и этических ценностях.

7. Работа осуществляется творческими группами и структурами различного назначения.

8. Стремление к нововведениям позволяет быстро реагировать на внешние условия и изменять их.

Опираясь на данную концепцию, можно предложить принципы организации деятельности школы, ориентиром жизнедеятельности которой является профессиональное развитие учителей:

• понимание школы как обучающейся организации, объединяющей людей общими ценностями;

• ориентация на создание условий для самореализации человека, постоянного обновления профессионально-педагогической деятельности, обусловленного внутренним стремлением учителя и школы к совершенству, к которым отнесены:

создание системы корпоративного образования;

делегирование полномочий;

разработка системы поощрений педагогических инициатив.

Вторым основанием разработки форм освоения новых функций профессионально-педагогической деятельности работающими учителями стал анализ сложившегося (как положительного, так и отрицательного) опыта освоения нового учителями в рамках повышения квалификации. Для этого мы воспользовались данными исследования в рамках государственной программы «Дети Чернобыля», а также исследованиями СанктПетербургской академии постдипломного образования, чтобы изучить потребности учителей школы, — в каких направлениях педагогической деятельности им более всего требуются новые знания и какие профессиональны проблемы их более всего интересуют. Выполнение данного проблемного анализа позволило определить содержание деятельности по организации освоения учителями новых функций профессионально-педагогической деятельности.

Выяснилось, что учителя более всего считают себя готовыми к собственно преподавательской (обучающей) деятельности и менее к другим направлениям педагогической работы.

Более всего потребность в повышении квалификации учителя связывают с потребностью в новых знаниях (примерно для 70% учителей это является основным мотивом для посещения курсов повышения квалификации и переподготовки). На втором месте разрешение противоречия между необходимостью в новых знаниях и их наличным уровнем. Запросы учеников, родителей, администрации влияют на образовательные потребности не более 9% учителей. Очевидно, можно сделать вывод о том, что знаниевая ориентация профессионально-педагогической деятельности переносится учителями и на собственное обучение. При этом степень максимальной удовлетворенности всеми курсами примерно одинаковая (максимально удовлетворены незначительное число педагогов, в основном учителя показывают среднюю удовлетворенность). Можно предположить, что ориентация курсов повышения квалификации на знаниевый компонент не является удовлетворительной в современных условиях в силу востребованности использования на рабочем месте новых образовательных технологий, способов учета и оценки достижений школьников, предполагающих самооценочную деятельность, умений, связанных с созданием образовательной среды. Ясно, что в знаниевой парадигме освоить подобные умения весьма проблематично.

Важным представляется и вывод о том, что в случае профессиональных затруднений учителя чаще всего обращаются к коллегам, затем — к администрации образовательного учреждения. Это означает, что возможность использования потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения достаточно высока.

Освоение новых функций учителями может осуществляться в рамках двух стратегий, в результате реализации которых учителя присваивают новые ценности образования и учатся их реализовывать в своей профессионально-педагогической деятельности через новые функции. Это стратегии:

инновационная деятельность по актуальным направлениям развития отечественного образования;

повышение квалификации «на рабочем месте» в формате корпоративного обучения.

Обе стратегии важно выстроить в логике педагогической рефлексии. Для этого были важно организовать встречи (педагогические советы, научно-практические конференции, круглые столы, педагогические чтения), где возможно обсуждение проблем современного образования, логика которого может быть следующей:

характеристика того или иного аспекта современной ситуации в образовании;

выделение существенных черт ситуации, противоречий;

определение нескольких альтернативных способов действия или характеристика альтернативного способа действия в опыте конкретного образовательного учреждения или учителя; оценка способов действия с точки зрения возможностей детей, возможностей образовательного учреждения или педагога, а также возможностей организации педагогического процесса.

Приведем пример организации инновационной деятельности учителей в одном из районов Санкт-Петербурга. Безусловно, позитивным фактом является организация такой работы в образовательном учреждении в рамках опытно-экспериментальной работы или режиме реализации программы развития учреждения. Однако в случае системных изменений неизмеримо более значимой является работа на уровне района или города. В нашем примере инновационная деятельность определялась спецификой участия школы в реализации программы развития образовательной системы района.

В районе были организованы педагогические форумы:

научно-практическая конференция «Современная ситуация образования»;

семинары для директоров образовательных учреждений, завучей по учебно-воспитательной работе и опытно-экспериментальной работе;

педагогические чтения для учителей образовательных учреждений района.

В результате обсуждений были определены основания разработки программы развития:

анализ современной социокультурной ситуации;

проблемы, фиксируемые в системе образования района;

результаты реализации предыдущей программы развития образовательной системы района (РОС).

Следующим этапом стало проведение проектировочного семинара, на котором были определены приоритетные направления развития районной образовательной системы на 20032007 годы:

реализация компетентностного подхода в общем образовании;

информатизация образования;

создание условий для реализации разнообразных образовательных потребностей учащихся;

ориентация на успешность ребенка в обучении;

обеспечение профессионального роста педагога и реализации инновационного потенциала педагогических коллективов.

На семинаре в результате работы творческих групп данные направления развития были представлены через подпрограммы Программы развития «Качество образования»: «Компетентностный подход», «Профильная школа», «Информатизация образования», «Комфортная школа» и «Педагоги».

Общая цель программы была сформулирована следующим образом:

формирование открытой социально-педагогической системы, обеспечивающей непрерывное образование в образовательных учреждениях как культурных центрах микросреды, способной удовлетворять запросы различных социальных слоев населения, содействовать профессиональному росту педагогов и реализации творческого потенциала педагогических коллективов.

Цель была конкретизирована в основных задачах программы:

обеспечить качество образования, соответствующее современным требованиям;

содействовать реализации стратегических направлений обновления российской школы и региональной системы образования;

способствовать формированию открытой информационной образовательной среды района;

сформировать условия для реализации инновационного потенциала педагогических коллективов района.

Освоение учителями управленческой функции происходило не только в период разработки Программы развития районной образовательной системы, но и в период участия их в работе по реализации программы:

в деятельности советов подпрограмм, осуществляющих их научнометодическое и организационное сопровождение;

в проектной деятельности групп, разрабатывающих проекты в рамках подпрограмм и обеспечивающих их реализацию.

Механизмом реализации Программы развития РОС педагогическое сообщество района избрало проектную деятельность, учитывая ее инновационный потенциал, направленность на решение актуальных проблем, продуктивность, презентативность результатов. Именно участие образовательных учреждений в разработке и реализации проектов позволило организовать освоение учителями функций содействия образованию ребенка, проектировочной, управленческой (в плане координации деятельности субъектов образовательного процесса), рефлексии и самообразования.

Представим, как была организована работа по освоению учителями школ района новых функций профессионально-педагогической деятельности.

Необходимо отметить, что Программа развития образовательной системы района стала системообразующим фактором общей работы по повышению качества школьного образования и формирования поля обсуждения общих проблем.

Каждое образовательное учреждение, на добровольной основе включаясь в реализацию программы развития, определяло наиболее значимую для собственного развития тему.

Рассмотрим, каким образом осуществлялась деятельность учителей по освоению новых функций.

Выбор направления деятельности осуществлялся на педагогическом совете, которому в некоторых школах предшествовали:

административные совещания (в том числе расширенные — с приглашением наиболее опытных учителей-методистов или учителей, эффективно апробирующих современные методики организации образовательного процесса или разрабатывающих собственные методики);

семинары методических объединений;

заседания временных творческих коллективов.

На педагогических советах обсуждались проблемы школьного образования в современной социокультурной ситуации, обсуждались предложения по осуществлению необходимых изменений в профессиональной деятельности учителей и выбирались конкретные направления данных изменений как приоритетные для данного образовательного учреждения.

Выбор направления инновационной деятельности, таким образом, осуществлялся на основании анализа возможностей и интересов педагогического коллектива, проблем образовательного учреждения (в частности, особенностей контингента школьников).

В таком подходе к организации деятельности учителя по освоению новых функций существует определенный риск: направление инновационной деятельности может оказаться значимой не для каждого педагога.

Нейтрализация данного риска осуществлялась, во-первых, добровольным участием педагогов в инновационной деятельности, во-вторых, позитивным настроем более восприимчивой к инновациям части учителей и их активной деятельности по презентации достижений и вовлечению коллег в общую работу.

По освоению функции содействия образованию школьника учителя школ района работали в трех направлениях:

обновление содержания образования с учетом современных целей образования;

апробация образовательных технологий, позволяющих наиболее успешно реализовать задачи модернизации содержания образования и достичь поставленных целей;

разработка системы оценки достижений учащихся, адекватной новым образовательным целям.

Результатами работы стали:

подборки тем для учебно-научных исследований по различным предметам и имеющих межпредметный характер;

темы проектных работ (по предмету, межпредметных, социальных);

методические разработки интегрированных уроков, проведение которых осуществлялось двумя или даже тремя педагогами разных предметов;

сборники ситуационных задач.

Понятно, что работа над содержанием образования обеспечивалась использованием образовательных технологий, в частности, технологий проектного и исследовательского обучения, которые особенно активно использовались учителями.

Критериями отбора данных технологий выступили: интерактивность, деятельностный характер, направленность на поддержку индивидуального развития школьника, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания, способов учения, диалогичность, перенос акцента с запоминания информации на изучение действительности.

В результате работы учителей в районе сформирован банк методических разработок уроков, внеклассных и внешкольных мероприятий с использованием образовательных технологий проектного и исследовательского обучения.

Содействие образованию школьников, осуществляемое через отбор содержания и выбор образовательных технологий, закономерно выразилось в поисках новых форм учета достижений учащихся, поскольку названные инновационные способы трансформации учебного процесса в образовательный потребовали расширения способов и форм оценки образовательных результатов.

Для этого учителями были апробированы:

различные варианты портфолио (портфолио работ, портфолио достижений);

творческие книжки школьника;

специально разработанные дневники школьника (модифицированный под современные задачи вариант традиционного дневника).

Названные формы оценки и учета достижений школьников позволили учителям осуществлять оценку образовательных результатов, на которые современная система оценки знаний и умений учащихся не распространяется:

активность;

организованность;

творчество;

ориентация на индивидуальный прогресс;

умение работать в группе.

Вторая стратегия освоения учителями новых функций на рабочем месте может быть условно названа «корпоративное обучение».

Идея так называемого корпоративного обучения, которое рассматривается как способ повышения квалификации педагогического коллектива в целом, так и отдельного педагога в частности получает в современной школе значительное распространение.

Идея корпоративного обучения родилась почти полстолетия назад, пионерами в этом плане стали такие крупнейшие корпорации, как IBM, General Motors, предприятия Силиконовой долины. Начиная с 80-х годов прошлого столетия идея получила самое широкое распространение в мире бизнеса. При этом развиваются две модели, не противоречащие, а скорее, как показывает практика, дополняющие друг друга.

1. Компания как обучающая организация становится ресурсным центром для смежных компаний, распространяя при этом свой опыт инноваций посредством оказания новых видов услуг — высококачественное образование и тренинги.

2. Компания как обучающаяся организация использует тренинги по инновационным методикам и методам непрерывного совершенствования с целью увеличить поток идей от всех своих сотрудников. Кроме того, используется так называемое «перевернутое» управление, когда каждому сотруднику делегируется часть ответственности за общее дело.

Наверное, возникшие в последние 1015 лет совершенно новые бизнес-модели можно назвать крупнейшим уроком, преподанным миром бизнеса миру образования.

Д. А. Мур, один из разработчиков «высокотехнологичного цикла выбора жизненного пути» в компаниях Силиконовой долины, утверждает, что в большинстве отраслей промышленности 2% сотрудников являются новаторами, а 13% с готовностью принимают все новое. В терминах высокотехнологических отраслей промышленности это означает, что 2% работников — энтузиасты новых технологий, 13% — визионеры, 35% — «прагматики», которые будут использовать предложенную идею, только если она уже «отшлифована», 35% — «консерваторы», которые примут новшества только под давлением со стороны клиентов, и оставшиеся 15% — «скептики».

Все это имеет прямое отношение к системе образования. Исходя из наблюдений исследователей, системы образования по всему миру работают согласно тому же колоколообразному графику, как и промышленность:

около 2% учителей являются новаторами, а 13% готовы первыми принять и использовать новые идеи на практике. К сожалению, в системе образования практически отсутствуют механизмы, способные делать инновации мгновенно доступными для учителей.

Подводя итоги данному блоку рассуждений о новых возможностях для повышения профессионального роста педагогов в формате корпоративного обучения, представим модель обучающейся организации, составленной Гордоном Драйденом для британской компании The Burton Group PLC.

Понимание «очертаний грядущего», «революции в обучении», «революции в мышлении» и «революции в мгновенных средствах связи»

Двойная задача руководителей высшего звена Управление: устанавливать и реализовывать краткосрочные цели, привлекая других людей.

Лидерство: руководить строительством нового, устойчиво развивающегося мира будущего, ставя перед собой все более смелые цели Каждый — ученик-энтузиаст. Каждый вносит позитивный вклад.

Каждый — учитель, наставник, Каждый — сам себе менеджер.

Каждый — творческий мыслитель организации Формулирование и реализация как личных, так и корпоративных целей.

Подготовка в целом не обязательно должна быть посвящена освоению навыков, связанных с работой. Достаточно добавить навыки познания и научить человека учиться, используя современные технологии обучения и опираясь на критическое мышление Создание, упрощение и хранение любой важной информации должно стать чрезвычайно легким и прозрачным процессом, кроме того, информация должна стать доступной для каждого. Необходимо поощрять людей за то, что они делятся своими идеями с другими и разрушить синдром «здесь не выдумывают».

Идеи партнерства, со-действия, взаимодействия в обучении и повышении квалификации педагогов набирают силу сегодня и в существующих формах повышения квалификации и переподготовки педагогов. Что касается корпоративного обучения, именно в силу указанных причин можно полагать, что корпоративное обучение является мощным источником и стимулом профессионального роста педагогов современной школы.

Идея корпоративного обучения сегодня особенно эффективно реализуется, когда обучение происходит в рамках проблематики, необходимой образовательному учреждению для развития, в формате инновационной деятельности или опытно-экспериментальной работы, проведения исследований или реализации проектов.

Рассмотрим, каковы возможности корпоративного обучения для образовательных учреждений:

возможность гибкого реагирования на меняющуюся ситуацию в образовании;

постоянный характер обучения, то есть повышение квалификации на рабочем месте осуществляется непрерывно в течение всей профессиональной карьеры учителя;

возможность осуществления не только предметной переподготовки учителей, но также и межпредметной и внепредметной;

возможность организации командной работы учителей школы;

возможность распространения ценного опыта отдельных учителей школы по приоритетным направлениям развития системы образования;

постоянное повышение квалификации всего коллектива школы, а не только отдельных педагогов;

оказание непрерывной квалифицированной методической помощи конкретным учителям по решению конкретной проблемы;

возможность в большей степени учитывать особенности как самого учителя, так и школы, в которой он работает.

В школах сегодня используются следующие модели корпоративного обучения учителей:

1. Традиционная модель, которая включает теоретико-практические занятия; практическую деятельность по применению освоенных способов решения проблем; консультации; организацию рефлексивной деятельности учителей.

2. Организация «командной» работы учителей школы для решения конкретной, общей для всех проблемы. Учителя школы включаются в процесс разработки конкретного продукта, например пакета разнообразных методических материалов, учебно-методического комплекса, системы оценки образовательных результатов учащихся параллели классов или ступени школьного образования и т. д. Разработанный продукт апробируется разными учителями в практической деятельности, затем полученные результаты обсуждаются и вносятся необходимые коррективы. Для подготовки учителей организуются обучающие семинары, практикумы, тренинги. Учителя различных специальностей объединяются в творческие группы. Для экспертизы разработанных продуктов в школе создается, например, экспертный совет, проводятся психолого-педагогические консилиумы и др.

3. Организация самостоятельной исследовательской деятельности учителя. В рамках обучающих семинаров учителя знакомятся с организацией педагогических исследований, выбирают темы для самостоятельных микроисследований, которые осуществляют либо в микрогруппе, либо индивидуально. Темы микроисследований различных микрогрупп согласуются с программой развития школы. Для проведения исследований учителя используют известные им методы педагогических исследований (анализ документов, литературы, опрос, интервью, наблюдение и пр.), разнообразные диагностические методики. Обучающие семинары проводят либо приглашенные специалисты, либо тьюторы — специально подготовленные учителя данной школы. Обязательно планируется проведение презентации промежуточных результатов работы микрогрупп. В рамках обучающих семинаров проводится обсуждение наиболее важных для данной школы проблем, обсуждаются способы решения профессиональных задач.

К основным рискам организации корпоративного обучения могут быть отнесены:

1. Формализация содержания деятельности педагогов, преобладание теоретических форм обучения над практическими.

2. Изолированность содержательной деятельности в рамках отдельного образовательного учреждения от существующей практики в районном и городском образовательном пространстве.

3. Отсутствие действенной системы информирования об обучении в отдельном ОУ.

Преодолением указанных противоречий является установление горизонтальных связей между образовательными учреждениями, создание профессиональных сообществ педагогов, сетевого взаимодействия на уровне отдельных методических объединений разных школ, что стало возможным благодаря общей работе учителей и образовательных учреждений над реализацией Программы развития районной образовательной системы.

Результаты корпоративного обучения учителей представлялись на научнопрактических конференциях, педагогических чтениях, семинарах по проблематике проектов, на заседаниях экспертного совета при районном управлении образованием.

Таким образом, задачи обеспечения качественного образования для всех могут быть решены в результате подготовки работающих учителей к успешной реализации новых функций профессиональной деятельности, и в первую очередь функции содействия образованию ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях меняется статус образования, поскольку со второй половины XX столетия серьезно исследуется вклад образования в экономический рост, в повышение качества жизни через категорию человеческого капитала, который определяется образованием человека.

Именно поэтому становится чрезвычайно актуальной проблема качества образования, его нового понимания.

Сегодня серьезно рассматривается влияние социокультурного контекста на качество образования. Социокультурная ситуация детерминирует требования к выпускнику школы, которые, в свою очередь, отражены в требованиях к качеству образования и определяют его цели, реализуемые учителем в профессиональной деятельности.

В ситуации образования в Российской Федерации в плане достижения качественного образования для всех становится актуальной такая функция профессиональной деятельности учителя, как содействие образованию каждого ребенка школьного возраста.

Содействие образованию школьника предполагает создание средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности ребенка в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования.

Наряду с ведущей выделяются соподчиненные функции деятельности учителя: функция проектирования индивидуального образовательного маршрута; функция управления.

Принятие учителем новых функций зависит от его культурнопрофессиональной идентичности, которая проявляется в ценностных установках, реализуемых в процессе профессионально-педагогической деятельности, что позволяет сделать вывод о том, что создание условий, содействующих образованию ребенка, возможно в том случае, если учитель готов к пониманию изменений на основе профессиональной педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что ориентиром необходимых изменений в профессионально-педагогической деятельности должно быть осознание новых ценностей образования и готовность к реализации новых функций профессиональной деятельности.

Данный вывод определяет основную идею подготовки учителя к освоению новых функций профессиональной деятельности: поскольку новые ценности не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения, они должны осваиваться способом проживания.

Для этого предлагается в вузовском образовании:

1) осмыслить роль и место педагогики и других общепрофессиональных дисциплин в профессиональной подготовке учителя;

2) определить способы педагогизации среды профессиональной подготовки учителя;

3) осуществить изменения процесса реализации профессиональных образовательных программ на основе компетентностного и контекстного подходов.

Что касается подготовки работающего учителя, то стратегиями освоения функции содействия образованию школьника становится участие учителей и педагогических коллективов в инновационной и опытноэкспериментальной деятельности по решению задач современного образования. При этом в качестве тактического решения организации освоения учителями новых функций может быть принята идея корпоративного обучения учителей.

Итак, сегодня при существующем дефиците финансирования системы образования, различиях в ресурсном обеспечении школ является не достаточно использованным педагогический потенциал учительского корпуса.

Именно на этот ресурс необходимо делать ставку в сегодняшней ситуации в России. Именно таким образом может быть решена основная задача российского образования — достижение качественного образования всеми детьми, обучающимися в школе.

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ

СОВРЕМЕННОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ВСЕХ:

ОПЫТ РОССИИ

Подписано в печать 25.01.2007 г. Формат 60 х 841/16. Гарнитура Таймс.

Печать офсетная. Бумага офсетная. Объем: 5,0 уч.-изд. л.;

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена. 191186, С.-Петербург, 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки,