Сибирский вестник специального образования № 2(6) 2012

www.sibsedu.kspu.ru

УДК 376.4

АДАПТАЦИЯ ШКОЛЬНЫХ ПРОГРАММ

ДЛЯ УЧАЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО

СПЕКТРА

С.А. Морозов

Т.И. Морозова

В статье впервые представлен теоретико-практический опыт адаптации школьных программ для учащихся с аутизмом.

Ключевые слова: учащиеся с расстройствами аутистического спектра, адаптация школьных программ, индивидуальная программа обучения.

Проект закона «Об образовании» в Российской Федерации предполагает для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) несколько вариантов получения образования, в том числе обучение в существующих видах и типах школ. На практике это реализуется давным-давно (с конца 70 – начала 80-х годов ХХ века – осознанно), так как в настоящее время специальных (коррекционных) образовательных учреждений для учащихся с РАС в стране официально нет.

Такое обучение встречает ряд сложных проблем социального и поведенческого характера (они здесь не рассматриваются), а также существенные трудности в усвоении образовательных программ, обусловленные свойственными РАС хорошо известными и подробно описанными особенностями восприятия, внимания, памяти, когнитивной и аффективной сфер, тонических и символических процессов, трудностями произвольной имитации, неравномерностью степени и динамики развития на разных уровнях организации психики и т.д. – для первазивного расстройства привести полный перечень невозможно. Сложность этих нарушений зависит, прежде всего, от особенностей обучающегося, от выраженности аутистических проявлений. Крайние варианты: а) ребёнок с аутизмом полностью усваивает учебный план, существующие программы того или иного типа и вида школы; б) обучение возможно только по специальной индивидуальной коррекционной программе. Между этими крайними вариантами — промежуточные, в разной степени индивидуализированные и в разной степени приближенные к существующим реальные программы.

Индивидуальная программа, ориентированная только на особенности учащегося, позволяет лучше раскрыть его потенциал, полнее реализовать его возможности, но конечная цель — возможно большая степень социализации или социальной адаптации — требует не только самореализации личности ребёнка, подростка, юноши с аутизмом, но и выполнения определённых социальных критериев, в нашем случае — прохождения определённых образовательных цензов. Вполне понятно, что эта зависимость практически несущественна в случаях наиболее тяжелых аутистических расстройств, но приобретает очень большое значение при значительном потенциале развития и высоком уровне притязаний самого ребёнка с аутизмом и(или) его родителей.

Пример. Для поступления в специальный колледж для инвалидов необходимо свидетельство об окончании школы хотя бы VIII вида, но для части детей с РАС и это невозможно.

Можно сказать, что чем выше уровень учебного плана, тем в большей степени оказывается необходимой адаптация образовательной программы к возможностям учащегося с аутизмом и, одновременно, тем в большей степени требуется приближение индивидуальных рабочих программ к нормативным положениям.

К сожалению, работ, в которых адаптация школьных программ для учащихся с РАС рассматривается по существу, ни в отечественной, ни в зарубежной литературе практически нет. Сотрудникам Общества помощи аутичным детям «Добро» много раз приходилось сталкиваться с проблемой адаптации школьных программ для наших воспитанников, и в настоящей работе мы предпринимаем попытку обобщить этот опыт.

Пассивный опыт. Выше отмечалось, что детский аутизм и близкие расстройства (теперь – РАС), квалифицируемые отечественной педагогической наукой как особый вид нарушения психического развития, требующий особых условий, форм и методов коррекционного воспитания и обучения, особым направлением для отечественного специального образования не являются. До середины 90-х годов ХХ века в школах чаще всего не принимали предложения учёных о сотрудничестве, а если и принимали, то лишь в части социальной адаптации и поведенческих проблем. Считалось, что если ребёнок учится в массовой школе, то он должен освоить соответствующий учебный план (не программу адаптировали к возможностям ребёнка, а ребёнка к программе). В полной мере это возможно лишь в очень небольшом проценте случаев, чаще педагоги «явочным порядком» закрывали глаза на сугубо формальное изучение ряда предметов. Спектр этих предметов и степень формальности очень различны.

Примеры. Евгений М. проявлял большие способности в лингвистических предметах, но очень плохо разбирался в естественнонаучных; Егор Г., напротив, был очень силён в математике, физике, химии, был вполне грамотен, но с литературой, историей справлялся исключительно формально. Школу закончили оба, Егор поступил в университет.

Иногда уровень знаний был настолько формальным, что дальнейшее обучение оказывалось невозможным, хотя во многих случаях вступительные экзамены в вуз удавалось пройти успешно, что с введением формального в своей основе ЕГЭ существенно упростилось: требования итоговой аттестации приблизились к возможностям выпускников с аутизмом (образование в последние годы явно аутизируется).

В целом об этом периоде можно сказать, что в той или иной степени адаптация программ проводилась, но в основном за счёт снижения уровня требований и в зависимости от отношения преподавателей к учащемуся лично и к учебному процессу в целом.

Профилактика и сопровождение. В коррекционной педагогике, как и в медицине, справедливо фундаментальное до банальности правило: проявления болезни (нарушения развития) лучше предупредить, чем лечить (корректировать). В соответствии с этим чем лучше проводилась подготовка к школьному обучению в дошкольном периоде, тем меньше оказывалось необходимым адаптировать школьные программы к особенностям ребёнка с аутизмом.

В то же время только «запустить» учебный процесс оказывается, как правило, недостаточным.

Пример. Лида В. Поступила в школу при высшем музыкальном учебном заведении в 8 лет, предварительно полностью освоив программу 1-го и частично 2-го классов.

Специфика школы такова, что часов на все общеобразовательные предметы выделяется меньше, чем обычно, многое отдаётся на самостоятельное изучение, что для ребёнка с аутизмом практически непреодолимо без квалифицированного сопровождения. Кроме того, общеобразовательные предметы рассматриваются не как основные, преподавание ведётся на невысоком методическом уровне и, конечно, особенности развития при РАС совершенно не учитываются. В результате разрыв между реальными знаниями девочки и требованиями школы (весьма невысокими!) постепенно нарастает и перспективы дальнейшего обучения Лиды в этой школе представляются весьма сложными.

Профилактика состоит не только и не столько в опережающем освоении программы, сколько в работе над «умением учиться» не только формально, но по существу: важно не только умение удерживаться на рабочем месте положенное время, уметь принимать и понимать задание, осваивать предлагаемые знания, выполнять регламент школьного поведения и т.д. Не менее важна гибкость мышления, достаточный уровень произвольного внимания и воображения, умение правильно относиться к ошибкам и учиться на них, способность усваивать опыт и переносить его в новые условия и др. Если эти задачи не удаётся решить в достаточной степени, то обучение ребёнка с РАС в массовой школе будет требовать либо определённого уровня компетентности преподавателей в области воспитания и обучения детей с аутизмом, либо специального психолого-педагогического сопровождения. Такую функцию могли бы выполнять центры помощи детям с РАС (таких учреждений в России нет) или существующие учреждения квалификации.

самоотверженности.

Пример. Жанна Борисовна говорит, что все десять лет они с Толей учились в школе вместе, и на столько же лет ей пришлось отложить работу над Постепенное распространение знаний об аутизме среди специалистов и родителей привело к тому, что начиная со второй половины 1990-х годов стало постепенно, на основе фактически личной инициативы развиваться сотрудничество учителей школ и благоприятствовало наличие не только государственных, но и негосударственных образовательных учреждений, более гибких в определении условий и содержания образования. Принципиально положительным моментом для рассматриваемого вопроса стало и появление государственных образовательных стандартов, позволяющих бльшую вариативность при составлении учебных планов и программ. Задача адаптации школьных программ для учащихся с РАС стала актуальной потребностью, и, несмотря на отсутствие официальной нормативной и методической базы, подобные прецеденты стали всё чаще, появившийся опыт позволил перейти к первым обобщениям.

образовательного учреждения интегративной направленности, закончил 6 классов.

Наблюдается в Обществе «Добро» 5 лет.

В первую очередь необходимо учесть особенности развития ученика на момент составления программ и в динамике.

На момент начала наблюдений по результатам клинического и психологопедагогического обследования отмечены следующие особенности: общий интеллектуальный показатель по Векслеру – 86, отмечена значительная неравномерность развития интеллектуальных функций и при обследовании по РЕР-3. Женя быстро пресыщался и уставал, внимание отвлекаемо, мотивация к учебной деятельности снижена, выраженные двигательные стереотипии по типу невротических и неврозоподобных навязчивостей, сензитивные идеи в отношении своего здоровья, повышенная готовность к развитию страхов.

За время сотрудничества с Обществом «Добро» преподаватели школы прослушали курсы повышения квалификации по теме «Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра», периодически получали рекомендации по обучению и воспитанию Евгения как по общим вопросам, так и по отдельным предметам.

Необходимость разработки и использования индивидуальных программ обусловлена увеличением объёма и сложности материала, его возросшим разнообразием, появлением у Жени свойственных пубертатному периоду дисгармонии личности, утомляемости, сензитивности с чертами ипохондричности.

За 5 лет наблюдения можно уверенно говорить о качественно положительной динамике развития, о продолжающемся процессе смягчения аутистических проблем. В частности, улучшились возможности коммуникации и социального взаимодействия; Жене в последние два года нравится учиться, он может, преодолевая себя, выполнять не слишком привлекательные задания; стал более очерченным круг предпочитаемых занятий, укрепилось самосознание, стало более развитым чувство собственного Я, появились творческие элементы в воображении, появилось стремление к самостоятельности и др. Это не значит, что аутистические проблемы сняты, они есть, но степень их выраженности, их острота в основном стали меньшими.

При разработке программ мы принимали во внимание следующие моменты:

1) в ближайшей перспективе Женя будет получать полное среднее образование, поэтому в разрабатываемых программах нужно учесть требования к изучению ряда предметов в старших классах и подготовки 2) в среднесрочной перспективе возможно продолжение образования 3) несмотря на то, что круг предпочитаемых дисциплин стал достаточно хорошо очерченным (математика, английский язык, технология), говорить об определённой профессионализации представляется всё же преждевременным. В то же время, судя по склонностям и возможностям прикладной информатикой и, возможно, с экономикой, что позволяет выделить наиболее важные для этих целей предметы (математика, физика, информатика, английский язык, в дальнейшем химия);

4) в интересах возможно более гармоничного развития представляется необходимым продолжить и усилить работу по развитию речи, прежде Составление настоящего комплекта индивидуальных рабочих программ преследует две основные цели: частную — создать для обучения Евгения Э. оптимальное программное обеспечение — и общую — продолжить разработку принципов составления индивидуальных учебных программ для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в условиях интегрированного обучения. Были составлены программы по математике (алгебре и геометрии), физике, русскому языку, литературе, истории, географии, биологии; по разным причинам не составлялись программы по английскому языку, информатике (предполагалось, что справится с неадаптированным вариантом), музыке и изобразительной деятельности (формально справится, большего не нужно).

Образовательный компонент составлен на основе Примерной программы основного общего образования (базовый уровень) с учетом требований федерального компонента государственного стандарта общего образования. Индивидуальный компонент программ определяется психофизическими особенностями Евгения Э., изученными в динамике (2006—2011 годы) специалистами Общества помощи аутичным детям «Добро» и сотрудниками школы, в которой он учится.

Индивидуальные программы направлены на создание оптимальных условий для эффективного усвоения учебного материала 7 класса конкретным учащимся, Евгением Э., на доступном ему уровне.

Можно выделить несколько направлений индивидуализации программ:

1) выбор и использование оптимальных путей мотивации к учебной перераспределение времени, выделяемого на изучение разделов программы 3) применение специальных методических приёмов;

4) особый подход к подбору дидактических материалов;

5) дифференцированный подход к оценке знаний, навыков и умений ученика;

В отношении индивидуальных программ для Жени Э. эти направления должны использоваться дифференцированно, что связано с неравномерностью развития многих нервно-психических и соматических функций и что не может не сказаться на особенностях обучения отдельным предметам учебного плана.

Рассмотрим основные направления индивидуализации в связи с особенностями Жени.

1. Одна из основных проблем обучения детей с РАС — нарушения тонических процессов, в случае Жени это гипотонический вариант, то есть достаточно быстрое наступление пресыщения (иногда) и утомления (чаще). С одной стороны, для усвоения материала даже в объёме государственного образовательного стандарта требуются значительные усилия, но эти возможности при РАС ограничены. Одним из главных психолого-педагогических средств преодоления этого во многом кажущегося противоречия является выбор адекватного способа мотивации ребёнка к учебной деятельности. Как отмечалось выше, Жене нравится учиться, сам процесс обучения для него привлекателен, но это создано в значительной степени через формирование учебного стереотипа. Это ядро мотивационных процессов, но такой механизм у ребёнка с достаточно развитым интеллектом не может быть единственным, в этом случае действительно быстро наступает пресыщение и утомление. Стереотип обучения должен быть дополнен каким-то моментом интереса к предмету, к изучаемому материалу.

При типичном развитии содержательный компонент мотивации часто формируется спонтанно, на основе жизненного опыта ребёнка; в других случаях необходима направляющая помощь взрослых (учителей, родителей). Помимо содержательных могут использоваться и другие моменты (социальные: хочу стать, например, врачом; моральнонравственные: не огорчать родителей; страх: накажут за плохую оценку и др.). Они могут быть действенными в течение некоторого времени, но их нельзя считать эффективными, поскольку они не развивают познавательного потенциала ребёнка и могут приводить к нежелательным побочным эффектам.

У Жени есть стереотип обучения, для него очень важна оценка его обучения родителями, и он сам не любит быть неуспешным (расстраивается из-за недостаточно высоких, по его мнению, оценок). Уровень содержательной мотивации различен, он относительно сформирован в отношении английского языка, для некоторых предметов частично, для некоторых — фактически не сформирован. Главный момент — найти связь содержания предмета с важными для Жени аспектами реальной жизни, как это произошло с английским языком: Женя по личному опыту знает, насколько важно его знать во время поездок за границу, отсюда практический, жизненный интерес к школьному предмету, желание овладеть им по существу. Поиск такого рода моментов для каждой из дисциплин, входящих в программу, — очень существенный момент. В этом может помочь беседа не только и не столько с Женей, но, прежде всего, с его родителями.

2. Второе направление индивидуализации программ, связанное с изменением объёма и модификацией содержания материала, перераспределением времени на изучение разделов программы и отдельных тем, применительно к Жене используется не всегда и не в полном объёме. Менее всего в таком подходе нуждаются предметы математического блока, физика, информатика, а также английский язык; более всего — литература, история и обществознание; биология, география, русский язык занимают промежуточное положение.

разделов и тем настоящей программы, для подготовки к решению практически значимых проблем (например, перспектива сдавать ЕГЭ по данному предмету, важность для потенциальной будущей профессии) и/или недостаточно доступен Жене в связи с особенностями аутистического развития, то такой материал следует минимизировать по объёму, упростить соответственно возможностям Жени, а иногда – просто опустить1.

Возникающие несовпадения с базовым учебным планом не следует рассматривать как непреодолимые препятствия: программа, особенно в интегративной школе, должна способствовать возможно более полному развитию ученика, и выполнение программы с любым качеством и любой ценой не является абсолютной и сверхобязательной целью.

3. С учетом особенностей восприятия, памяти, внимания, мышления, речи и др.

функций становится необходимым использование специальных методических приёмов, направленных на повышении доступности материала для детей с РАС. Многие Нам известны из Интернета и из практики ряда московских школ случаи, когда по объективным причинам секвестрировались не только индивидуальные программы, но обучающие программы классов.

опубликованы.

А. Очень важно стремиться к структированности изучаемого материала и предсказуемости хода урока для Жени. Это достигается, прежде всего, ознакомлением Жени в начале урока с кратким планом (письменно) и уровня мотивации к изучению предмета и установления отношений доверия и уважения (не исключено, что даже эмоционального контакта) с учителем, можно вводить в план моменты вариативности (например, пункт плана: если А, то V, а если В – то W), делать постепенно его более гибким.

Б. Новые понятия и термины необходимо вводить подготовленно, подробно пояснять их с опорой на конкретный, по возможности знакомый Жене материал, стараться расшифровывать этимологию термина или названия. В идеале нужно подвести Женю если не к самостоятельному формулированию определение с расчётом, что оно само по себе будет (или станет) понято, нецелесообразно: Женя его, несомненно, запомнит, но его возможности присваивать и использовать сторонний опыт ограничены, без чего ему будет сложно использовать это определение (понятие, термин) на практике.

В. Хорошо известно, что, с учётом симультанности восприятия и трудностями эффективным является визуальное предъявление материала (в сравнении с возможности больше наглядных материалов (видео-, фото- и т.п.), интерактивных компьютерных программ, схемы, таблицы, рисунки, карты, применять, где это возможно, лабораторные работы и демонстрации.

Визуальный способ предъявления материала обеспечивает максимальные возможности симультанирования, без чего очень сложно преодолеть формирование целостного образа объекта или явления2.

Г. Большое значение при обучении детей с РАС (и Жени тоже) приобретают межпредметные связи: они не только помогают формированию целостного Такую же функцию (наряду с другими) выполняет и предъявляемый в начале урока план: не «сначала смотрели опыт, потом составляли таблицу и чертили график, потом писали уравнение и решали задачи», но «мы сегодня изучали равнопеременное движение».

структурированию, иерархизации ассоциативных связей, которые при РАС разрыхлены и часто обеднены. Такое структурирование очень важно для перехода от ассоциативных связей к причинно-следственным, абстрактнологическим, это очень важная предпосылка развития высших форм мышления. Спектр межпредметных связей неодинаков для различных предметов, но его всегда следует стремиться сделать одновременно более широким, но понятным и осмысленным.

4. На эффективность учебного процесса может существенно влиять выбор дидактического материала, который должен быть:

• по возможности визуализированным, 5. Дифференцированный подход к оценке знаний, умений и навыков Жени следует из свойственной РАС неравномерности развития и неравномерности процесса обучения практически по всем его параметрам (уровню мотивации, возможностей, динамики и др.) как для отдельных дисциплин, так и для некоторых тем в пределах одного предмета. Уровень требований и, соответственно, оценки должен соотноситься с объективными возможностями Жени: если для какой-то темы или раздела они приближены к таковым при типичном развитии, оценки также должны соответствовать общим критериям. Если же по объективным причинам уровень типичного развития в настоящее время недоступен, оценку следует ориентировать на щадящие критерии, не на уровень достижений, но на его динамику. Во всяком случае, оценка не должна провоцировать возникновение негативизма к предмету, к процессу обучения.

6. Организационные решения ограничены тремя видами обучения: индивидуально, в малой (2—3 ученика) группе, в классе. Представляется оправданным часть занятий проводить индивидуально или в небольшой (3—4 ученика) группе, и в то же время уроки на закрепление материала (особенно если Женя его хорошо усвоил), экскурсии, занятия, связанные с использованием современных интерактивных технологий, целесообразно проводить совместно со всем классом (или его частью). Занятия в классе — необходимая предпосылка развития социального взаимодействия, такие уроки помогают Жене соотнести свои достижения со знаниями других учеников, услышать другие мнения и точки зрения, и, по возможности, долю занятий в классе нужно стремиться увеличить.

Соотношение между различными организационными вариантами должно быть гибким и учитывать как специфику усвоения предмета Женей, так и динамику его состояния (степень утомления, соматические заболевания и др.).

Несколько дополнительных соображений.

В отношении работы тьютора можно только повторить то, что неоднократно указывалось раньше: контроль и готовность оказать поддержку и помощь необходимы, но они должны быть деликатными, ненавязчивыми. Это тем более актуально, что за прошедшие несколько месяцев Евгений значительно повзрослел не только физически:

появилось явное стремление к самостоятельности, независимости (можно говорить о негрубо выраженной подростковой реакции эмансипации). Деликатность и осторожность в связи с этим нужно проявлять и при обучении: при возникновении сложных моментов, например ошибки, нужно не просто указать на неё, но иногда спросить мнение Жени («Как ты думаешь, всё ли здесь хорошо?»), подвести его к пониманию того, что здесь ошибка, чтобы он как бы сам её нашёл и исправил.

Катамнез показал, что первое полугодие Женя закончил успешно, в основном с хорошими и отличными оценками, из-за соматических заболеваний оказалась незначительная задолженность по географии и биологии.

Изложенный опыт не претендует на полноту охвата проблемы адаптации школьных программ для учащихся с аутизмом, но впервые подтверждает её практическую актуальность и теоретическую обоснованность.