«1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки. 2. Понятие дефекта, его структура. Первичные и вторичные отклонения в развитии. 3. Предмет специальной педагогики, её связь с другими науками. 4. Принципы ...»

1. Неслышащие дети – дети с полным выпадением слуха или с остаточным слухом (от 80дБ), пpи котоpом слух не может быть самостоятельно использован в понимании и развитии pечи.

Неслышащие (глухие):

- дети с абсолютной, полной глухотой – ребенок вообще не слышит никаких звуков;

- глухие с остатком слуха (понижение слуха от 80 дБ), которые воспринимают очень громкие звуки, но понимать речь и самостоятельно развивать не могут.

По времени поражения слуха (классификация Р.М. Боскис):

- глухие без pечи – pанооглохшие;

- глухие с речью – позднооглохшие, сохранившие речь.

- дети, родившиеся с нарушением слуха;

- дети, потерявшие слух до начала речевой деятельности;

дети, потерявшие слух на ранних этапах речевого развития;

дети, потерявшие слух, когда уже речь сфоpмиpована.

Уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит от сочетания следующих условий:

Степени нарушения слуха.

Времени возникновения речевого дефекта.

Педагогических условий развития.

Индивидуальных особенностей детей с нарушениями слуха.

2. Слабослышащие (тугоухие дети) – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 20 до 75 дБ.

Выделение степеней тугоухости (Л.В. Нейман) в зависимости от степени понижения слуха в зоне речевых частот (от 500 до 2000 Гц) у слабослышащих детей:

I степень тугоухости – понижение слуха от 20 до 50 дБ;

II степень понижение слуха от 50 до 70 дБ;

III степень – понижение слуха от 70 до75 дБ.

Исследователи – ученые по сурдопедагогике и сурдопсихологии:

А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский, Ф.А. Рау, Р.М. Боскис, Л.В. Нейман, М.М.

Нудельман, Т.В. Розанова, Е.Г. Речицкая, А.Г. Зикеев и др.

27. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата.

Основные нозологические формы нарушений опорно-двигательного аппарата.

Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полиомиелит.

Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника; недоразвития и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти;

артрогриппоз.

Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:

травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей;

полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета.

Причины нарушений опорно-двигательного аппарата.

Эндогенные причины (наследственные).

Экзогенные причины (факторы, влияющие в перинатальный, натальный и постнатальный периоды онтогенеза).

Причины, воздействующие во внутриутробном периоде: инфекционные заболевания, перенесенные матерью в период беременности; сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические травмы, ушибы плода; несовместимость крови матери и плода по резус-фактору; психические травмы матери, в том числе и отрицательные эмоции; физические факторы: перегревание, переохлаждение, облучение и т.д.; некоторые лекарственные препараты; экологическое неблагополучие.

Причины, воздействующие в момент родов: родовая травма; родовая травма в сочетании с асфиксией;

Причины, воздействующие на первом году жизни: тяжелые ушибы головы;

перенесенные нейроинфекции: менингит, энцефалит и т. Д.

Структура двигательных нарушений у детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата: ограничение или невозможность произвольных движений в сочетании со снижением мышечной силы (ребенок затрудняется поднять руку вверх, вытянуть ее вперед, согнуть или разогнуть ногу и т.д.); нарушения мышечного тонуса;

появление насильственных движений (гиперкинезов), что затрудняет выполнение произвольных движений; нарушения равновесия и координации движений, проявляется в неустойчивости при сидении, стоянии, ходьбе; нарушения ощущения движений тела или его частей.

Детский церебральный паралич, как наиболее часто встречающаяся форма нарушений опорно-двигательного аппарата.

Нарушение двигательных функций при ДЦП: задержка или нарушение формирования всех двигательных функций: удержания головы, навыка сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности и т.д. Т.е. поражение ЦНС при ДЦП нарушает работу мышечных схем произвольных движений, что и определяет одну из основных трудностей формирования двигательных навыков. Зависимость движений в конечностях от положения головы ребенка.

Нарушения сенсорных функций при ДЦП: расстройства зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия.

Нарушения зрительно-моторной координации при ДЦП: недостаточность согласования движений руки и глаза, особенно если имеются неправильные установки тела, головы и конечностей, что препятствует развитию манипулятивной деятельности, конструирования и рисования, а в дальнейшем тормозит формирование учебных навыков (чтения и письма) и познавательной деятельности.

Нарушения пространственного анализа и синтеза при ДЦП: затруднения в определении правой и левой сторон тела, в показе его частей, затруднения в определении понятий «вверху», «внизу», «сзади» и т.д.; затруднения в пространственном восприятии и воспроизведении букв, цифр, трудности в рисовании, лепке, конструировании; при овладении навыками самообслуживания, на уроках физкультуры.

Усиление степени указанных нарушений при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации.

Нарушения предметно-практической деятельности при ДЦП: с одной стороны, выраженная гетерохронность в развитии психических функций, а с другой – их автономность, чем больше выражена автономность психических функций, тем ниже динамика психического развития ребенка.

Авторы, занимающиеся вопросами психологии детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Бабенкова Р.Д., Ипполитова М.В, Калижнюк Э.С., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Мастюкова Е.М., Семенова К.А., Шипицина Л.М.

28. Пути и способы организации образования для лиц со сложными нарушениями Понятие о сложном нарушении развития как сочетании двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка.

Причины возникновения сложных нарушений в развитии (эндогенные и экзогенные факторы).

Основные группы детей с сочетанными нарушениями:

Первая группа – дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития (слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития и т.д.) Вторая группа – дети с осложненным дефектом, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха.

Третья группа – дети с множественными нарушениями, когда имеется три и более нарушений первичных, выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети.

Условия, обеспечивающие усвоение ребенком со сложным дефектом развития общественно выработанных знаний и формирования у него специфического человеческого поведения:

практические действия с предметами;

использование социальных способов действия с вещами, входящими в окружение человека;

направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка.

Пути и способы организации специального образования лиц со сложными нарушениями в развитии:

- в системе Министерства образования и науки и в системе Министерства здравоохранения и социального развития РФ ( в зависимости от тяжести нарушения) – детские дома; детские дома-интернаты; вспомогательные классы в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, куда принимаются дети с умственной отсталостью; в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида открываются классы для детей с сенсорными, двигательными и речевыми нарушениями;

инновационные региональные школы и центры для детей с отклонениями в развитии;

- негосударственные учреждения – общественные и частные психологопедагогические, медико-социальные и иные центры, организующие помощь детяминвалидам.

Недостаточное развитие системы специального образования детей со сложными нарушениями развития раннего и дошкольного возраста.

Авторы, занимающиеся вопросами психологии детей со сложными нарушениями развития: Басилова Т.А., Гончарова Е.Н., Мещеряков А.И., Розанова Т.В., Скороходова О.И., Соколянский И.А.

29. Классификация видов отклоняющегося поведения.

Классификация поведенческих отклонений, основанная на таких ведущих критериях, как вид нарушаемой нормы и негативные последствия отклоняющегося поведения.

Три основные группы отклоняющегося поведения: антисоциальное (деликвентное) поведение, асоциальное (аморальное) поведение, аутодеструктивное (саморазрушительное) поведение.

Антисоциальное (деликвентное) поведение – это поведение, противоречащее правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих людей. Оно включает любые действия или бездействия, запрещенные законодательством.

У взрослых людей (старше 18 лет) деликвентное поведение проявляется преимущественно в форме правонарушений, влекущих за собой уголовную или гражданскую ответственность и соответствующее наказание. У подростков (от 13 лет) преобладают следующие виды деликвентного поведения: хулиганство, кражи, грабежи, вандализм, физическое насилие, торговля наркотиками. В детском возрасте (от 5 до лет) наиболее распространены такие формы, как насилие по отношению к младшим детям или сверстникам, жестокое обращение с животными, воровство, мелкое хулиганство, разрушение имущества, поджоги.

Асоциальное поведение – это поведение, уклоняющееся от выполнения моральнонравственных норм, непосредственно угрожающее благополучию межличностных отношений. Оно может проявляться как агрессивное поведение, сексуальные девиации (беспорядочные половые связи, проституция, совращение, вуайеризм, эксгибиционизм и др.), вовлеченность в азартные игры на деньги, бродяжничество, иждивенчество.

В подростковом возрасте наиболее распространены уходы из дома, бродяжничество, школьные прогулы или отказ от обучения, ложь, агрессивное поведение, промискуитет (беспорядочные половые связи), граффити (настенные рисунки и надписи непристойного характера), субкультуральные девиации (сленг, шрамирование, татуировки).

У детей чаще встречаются побеги из дома, бродяжничество, школьные прогулы, агрессивное поведение, злословие, ложь, воровство, вымогательство (попрошайничество).

Границы асоциального поведения особенно изменчивы, поскольку оно более других поведенческих девиаций находится под влиянием культуры и времени.

Аутодеструктивное (саморазрушительное) поведение – это поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности. Саморазрушительное поведение в современном мире выступает в следующих основных формах: суицидальное поведение, пищевая зависимость, химическая зависимость (злоупотребление психоактивными веществами), фанатическое поведение (например, вовлеченность в деструктивно-религиозный культ), аутическое поведение, виктимное поведение (поведение жертвы), деятельность с выраженным риском для жизни (экстремальные виды спорта, существенное превышение скорости при езде на автомобиле и др.).

Спецификой аутодеструктивного поведения (аналогично предыдущим формам) в подростковом возрасте является его опосредованность групповыми ценностями. Группа, в которую включен подросток, может порождать следующие формы аутодеструкции:

наркозависимое поведение, самопорезы, компьютерную зависимость, пищевые аддикции, реже – суицидальное поведение.

В детском возрасте имеют место курение и токсикомания, но в целом для данного возрастного периода аутодеструкция малохарактерна.

Исследователи, занимающиеся данной проблемой: М.А. Алемаскин, С.А.

Беличева, А.Д. Гонеев, И.А. Невский, Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг и др.

30. Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Система ранней коррекционной помощи детям с отклоняющимся развитием:

– оказание педагогической помощи детям с ОВЗ в оздоровительных учреждениях;

– образовательные учреждения для детей с нарушениями в развитии: ДОУ компенсирующего типа, ДОУ комбинированного типа, учреждения «Начальная школа – детский сад»; группы кратковременного пребывания; учреждения дополнительного образования;

– учреждения для детей, оставшихся без попечения родителей.

Интегрированное и дифференцированное обучение дошкольников с отклонениями в развитии:

– дифференцированное воспитание детей: преимущества, принципы и условия комплектования ДОУ компенсирующего типа;

– интегрированное обучение: комбинированная интеграция, частичная интеграция, временная интеграция, полная интеграция.

Задачи и основные направления обучения и воспитания дошкольников с ОВЗ:

– формирование деятельности у детей (игровой, продуктивной);

– физическое воспитание дошкольников с ОВЗ;

– умственное развитие дошкольников с отклонениями в развитии;

– социальное развитие;

– ознакомление с окружающим;

подготовка к школе.

Проблемами дошкольного воспитания детей с нарушениями в развитии занимались: О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, С.Г.

Шевченко, У.В. Ульенкова, Г.Л. Выгодская, Л.А. Головчиц, Г.В. Чиркина, Е.М.

Мастюкова и др.

31. Классификация развития детей со сложными нарушениями развития.

Понятие о сложном нарушении развития как сочетании двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка.

Причины возникновения сложных нарушений в развитии (эндогенные и экзогенные факторы).

Основные группы детей с сочетанными нарушениями:

Первая группа – дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития (слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития и т.д.) Вторая группа – дети с осложненным дефектом, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха.

Третья группа – дети с множественными нарушениями, когда имеется три и более нарушений первичных, выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети.

Развитие познавательной сферы ребенка со сложным дефектом.

Особенности ощущений и восприятия детей со сложными нарушениями развития: кожная чувствительность и двигательная память – способ познания окружающего мира; обоняние – способ ориентации в помещении, узнавания людей и предметов; тактильно-вибрационная чувствительность к звукам – основа восприятия передвижения предметов и людей, формирования устной речи. Использование остаточного зрения и слуха детьми со сложными недостатками развития.

Особенности личности и эмоционально-волевой сферы детей со сложными нарушениями развитии.

Причины нарушений развития личности детей со сложными нарушениями развития:

Причины, обусловленные сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира, что ведет к искаженности эмоциональных и социальных связей, к эгоцентризму, к зависимости от помощи других людей, к выделению собственных интересов как главных.

Причины, связанные с отношением окружающих людей, проявляющих излишнюю тревогу и жалость, что ведет к завышению самооценки, стремлению уйти от трудностей.

Причины, связанные с практикой обучения и воспитания, при котором ребенок является объектом, у него не возникает потребности осознать свои нарушения.

Особенности деятельности детей со сложными нарушениями развития:

значение конструктивной, изобразительной, игровой и учебной деятельности для формирования правильных представлений об окружающем мире.

Условия, обеспечивающие усвоение ребенком со сложным дефектом развития общественно выработанных знаний и формирования у него специфического человеческого поведения: практические действия с предметами; использование социальных способов действия с вещами, входящими в окружение человека;

направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка.

Схема формирования средств общения у детей со сложными недостатками развития: знакомство ребенка с жестом посредством упреждения, постоянным применением жеста соответствующего предметного действия; знакомство со смысловыми аналогами жестов – первыми короткими словами, даваемыми в дактильной или письменной форме; в процессе общения и изучения языка как предмета формирование грамматического строя речи, усвоения лексики.

Пути и способы организации специального образования лиц со сложными нарушениями в развитии: в системе Министерства образования и науки и в системе Министерства здравоохранения и социального развития РФ (в зависимости от тяжести нарушения) – детские дома; детские дома-интернаты; вспомогательные классы в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, куда принимаются дети с умственной отсталостью; в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида открываются классы для детей с сенсорными, двигательными и речевыми нарушениями;

инновационные региональные школы и центры для детей с отклонениями в развитии;

негосударственные учреждения – общественные и частные психолого-педагогические, медико-социальные и иные центры, организующие помощь детям-инвалидам.

Недостаточное развитие системы специального образования детей со сложными нарушениями развития раннего и дошкольного возраста.

Авторы, занимающиеся вопросами психологии детей со сложными нарушениями развития: Басилова Т.А., Гончарова Е.Н., Мещеряков А.И., Розанова Т.В., Скороходова О.И., Соколянский И.А.

32. Возможности трудового воспитания и профессионального образования в социальной адаптации лиц с нарушениями интеллекта.

Цели и задачи трудового воспитания в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VШ вида:

– овладение основами доступной профессии;

– воспитание уважительного отношения к людям труда и к результатам их трудовой деятельности;

– коррекция недостатков трудовой деятельности умственно-отсталых школьников;

– формирование взаимоотношений в коллективе.

Виды трудовой деятельности. Учебный труд. Содержание хозяйственнобытового и общественно-полезного труда в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида.

Воспитание навыков ухода за жилищем, одеждой, простейшими бытовыми приборами, приготовление пищи у учащихся младших и старших классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

Организация практических занятий по хозяйственно бытовому труду, организация дежурства учащихся, детского самообслуживания.

Производительный труд во внеурочное время. Кружковая работа и ее значение в трудовом воспитании учащихся. Формирование индивидуальных умений и навыков у учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

Воспитательная работа в трудовых объединениях школьников: в производственных бригадах, в лагерях труда и отдыха. Формирование у умственно отсталых учащихся умения работать в трудовом коллективе.

Использование игры для трудового воспитания младших школьников.

Взаимосвязь и взаимообусловленность трудового обучения, воспитания и профориентации школьников.

Структура профориентационной работы: профессиональное просвещение, профдиагностика, профконсультирование, профотбор, первичная профориентация.

Формы и методы профориентационной работы.

Трудоустройство, социальная поддержка и адаптация выпускников школы.

Экономическое воспитание школьников в процессе трудовой деятельности.

33. Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушениями Система профессионально-трудовой подготовки. Задачи профессиональнотрудового обучения и воспитания. Три этапа профессионально-трудовой подготовки.

Первый этап: на уроках ППО овладение не только умениями лепки, конструирования, моделирования, шитья, склеивания, организации деятельности и т.д., знакомство с простейшими инструментами, выполнение трудовых заданий по словесной инструкции и сопровождение выполняемой работы устной речью, овладение навыками планирования деятельности. Второй этап: изучение теоретического материала, технологи. Этот этап предусматривает раздельное обучение. Третий этап:

общетрудовая подготовка. Программы, характеризующие каждый этап и предусматривающие развитие речи в связи с разными видами труда (два направления).

Особенности и особые задачи трудового обучения в начальной школе слабослышащих.

Профессиональная ориентация школьников с нарушениями слуха.

Профессиональная информация (профессиональное просвещение). Профессиональная консультация. Профессиональная диагностика. Профессиональный отбор.

Профессиональная адаптация.

Пути совершенствования профессионально-трудовой подготовки учащихся с нарушениями слуха. Модель концепции обновления системы трудового и профессионального обучения глухих (Г.Н. Пенин). Обязательная организация трудовой деятельности учащихся на широкой политехнической базе – обобщение и систематизация знаний, обеспечение применения на практике теоретических знаний.

Преемственность трудовой подготовки глухих на всех этапах. Усиление межпредметных и внутрипредметных связей с учетом знаний, которые формируются на всех уроках. Практическая, прикладная ориентированность преподавания основ наук в школе для глухих детей. Многообразие форм работы. Блочно-модульный подход к структурированию содержания обучения труду.

Условия и пути социальной ориентации, адаптации и трудовой реабилитации лиц с нарушениями слуха. Педагогические условия включения подростков с ограниченными сенсорными возможностями в совместную творческую деятельность со слышащими сверстниками.

Исследователи – ученые: Л.С. Выготский, В.З Кантор, М.И. Никитина, Г.Н.

Пенин и др.