«Москва, 2012 Школьные службы примирения. Методы, исследования, процедуры. Сборник материалов. Составитель и ответственный редактор Н.Л. Хананашвили. М: Фонд Новая Евразия, 2012. – 90 с. Настоящий сборник представляет ...»

ШКОЛЬНЫЕ СЛУЖБЫ

ПРИМИРЕНИЯ

методы, исследования, процедуры

Сборник материалов

Москва, 2012

Школьные службы примирения. Методы, исследования, процедуры. Сборник

материалов. Составитель и ответственный редактор Н.Л. Хананашвили. М: Фонд

«Новая Евразия», 2012. – 90 с.

Настоящий сборник представляет собою ряд авторских материалов, подготовленных специалистами, занимающимися созданием и продвижением социальной технологии «школьная служба примирения» в России. Данный сборник может представлять интерес для специалистов сферы общего и высшего образования, управления системой общего образования, для активистов негосударственных некоммерческих организаций, студентов, аспирантов, преподавателей в области педагогики, психологии, социологии, профильных аспектов юриспруденции.

Сборник подготовлен в рамках проекта Фонда «Новая Евразия» «Распространение лучших практик миротворчества и предотвращения конфликтов на Северном Кавказе».

Выражаем благодарность Министерству иностранных дел и по делам содружества Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии за финансовую поддержку проекта

СОДЕРЖАНИЕ

ОБЩЕСТВЕННАЯ АКТИВНОСТЬ И ШКОЛЬНЫЕ КОНФЛИКТЫ

Н.Л. Хананашвили, благотворительный фонд «Просвещение»

ВОССТАНОВИТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Р.Р. Максудов, президент Центра «Судебно-правовая реформа».................

РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНЫХ СЛУЖБ ПРИМИРЕНИЯ в РОССИИ.

ВОССТАНОВИТЕЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ШКОЛЫ

А.Ю. Коновалов, сотрудник Общественного центра «Судебно-правовая реформа», руководитель Московской Ассоциации восстановительной медиации, научный сотрудник НИЛ «Ювенальных технологий» МГППУ......

ПОРЯДОК РАБОТЫ МЕДИАТОРА

Р.Р. Максудов, Л.М. Карнозова, А.Ю. Коновалов

ОСНОВНЫЕ ПРАВИЛА И ПРОЦЕДУРЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ШКОЛЬНОЙ СЛУЖБЫ ПРИМИРЕНИЯ

ДАННЫЕ МОНИТОРИНГА ШКОЛЬНЫХ СЛУЖБ ПРИМИРЕНИЯ

(Москва, 2011 г.)

НЕКОТОРЫЕ ЮРИДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ, КАСАЮЩИЕСЯ СОЗДАНИЯ

И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНЫХ СЛУЖБ ПРИМИРЕНИЯ

СТАНДАРТЫ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОЙ МЕДИАЦИИ

(Разработаны и утверждены Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации 17 февраля 2009 г.)

ОБЩЕСТВЕННАЯ АКТИВНОСТЬ И ШКОЛЬНЫЕ КОНФЛИКТЫ

Н.Л. Хананашвили, благотворительный фонд «Просвещение»

Школа сегодня остаётся одним из наиболее мощных социализирующих институтов, во всяком случае – с административно-управленческой точки зрения.

Однако школа далеко не всегда способна быть достаточно эффективной для оказания помощи ребёнку не только в усвоении необходимых знаний, но и в социализации (воспитании). В последнее время интерес ко второй составляющей школьного процесса возвращается, что, безусловно, важно.

Вовсе не редки случаи, когда дети, особенно в подростковом возрасте, прогуливают школьные занятия или вовсе перестают их посещать. Слишком часто выпускник школы с облегчением воспринимает окончание учебных занятий.

Родители, как правило, ожидают от своих детей примерного обучения и поведения в школе; однако, как достичь того и другого и стоит ли этого добиваться, не знают. Наряду с процессами взросления детей, факторы, связанные с обучением в школе, также порождают дополнительную напряжённость в семейных отношениях.

Все вышеперечисленные обстоятельства, равно как и многие другие, с которыми участникам образовательного процесса приходится сталкиваться, являются практически неизбежными следствиями более глубоких причин, признаками неблагополучия в школе или дома.

В основе этих причин, прежде всего, лежат самые разнообразные конфликты. Внутришкольные конфликты повседневны: школьники конфликтуют между собой и с учителями. Помимо этого, достаточно часто возникают конфликты и по поводу обучения в школе между родителями и детьми. Проводимые среди школьников старших классов опросы свидетельствуют, что наиболее актуальными подростки считают для себя конфликты в следующих системных парах:

ученики – родители, ученики – учителя, ученики – ученики.

Ситуации в указанных системах вполне объяснимы. Во-первых, конфликты между людьми вообще неизбежны, а между детьми, как активно развивающимися субъектами – регулярны. Дети, как правило, не имеющие опыта разрешения конфликтов и, тем более, не осознающие процессов своего взросления и постепенного вхождения во взрослый мир, не могут самостоятельно выйти из той или иной жизненной ситуации. Во-вторых, родители, которых так же, как и нынешних детей, никто не учил, каковы причины тех или иных проблем детей и каким образом можно успешно разрешать конфликты, приобретая и наращивая опыт и знания, часто совершают ошибки, иногда – непоправимые. В-третьих, даже профессиональные и опытные педагоги, подчас, в силу ли «профессиональной деформации» или по причинам страха ответственности перед вышестоящими органами управления образованием, сами допускают в своей работе промахи при возникновении конфликтов в школе.

Существенными и определяющими положение факторами создавшегося положения являются, с одной стороны, значительная закрытость, автономность названных институтов (школы и семьи), а с другой – проблемы владения соответствующими знаниями, навыками и технологиями раннего распознавания и эффективного разрешения возникающих конфликтов, самостоятельно или при помощи внешних воздействий. Но, если семья в своей автономии в некотором роде «естественно» закрыта, и достижение её большей открытости для своевременного внешнего реагирования – задача очень тонкая, то повышение открытости школы проще достижимо и вполне реально.

Для улучшения положения могут использоваться как известные и применяемые инструменты, процедуры и институты, так и новые, до настоящего времени используемые в незначительной степени. Указанные выше обстоятельства, касающиеся возможности повышения открытости школы, как значимого института общества, в том числе для общественного участия, представляются весьма важными для разработки и выстраивания системы действий, направленных на улучшение положения в данной области образования. Такая система действий может быть сформирована посредством поиска и последующего поэтапного внедрения положительно результативных инноваций.

Позитивное воздействие на становление и развитие современной, демократически ориентированной личности, позволяет рассчитывать на усиление роли и места школы в системе образования и воспитания. Школа сегодня может и должна стать местом апробации и внедрения технологий ценностно гуманистического выбора и действия, позитивного ориентирования в дальнейшей жизни.

Одна из таких технологий, активно развивающихся в регионах России – технология общественно активных школ1, построенная на четырёх основных элементах:

- формирование низкоконфликтной школьной среды – работа во внутришкольном конфликтном пространстве (разрешение конфликтов, осуществляемое путём создания тех или иных процедурных и организационных инновационных форм работы); внедрение инновационных технологий построения толерантных и взаимоуважительных отношений в школе;

- демократизация процессов управления школой (повышение прозрачности механизмов управления, принятие и реализация жизненно важных для школы решений, вовлечение детей в процессы управления и вовлечение родительского сообщества в жизнь школы и расширение ресурсного обеспечения её жизнедеятельности за счёт внедрения инновационных социальных технологий);

- содействие формированию у ребёнка потребности в непрерывном обучении в течение всей жизни (так называемой стратегии lifelong learning) – опять же через совокупность вовлекающих в самостоятельную деятельность интерактивных социальных технологий;

1 Выходит даже газета «Школьный психолог»: http://psy.1september.ru/.

- активизация школы как общественно-просветительского и социально ответственного учреждения во внешней сфере деятельности (разработка и реализация действий, направленных на сотрудничество с окружающим школу местным сообществом: партнёрство с органами власти, жителями, бизнесом, общественными и другими некоммерческими организациями).

В данном материале коротко будет рассмотрен первый из названных четырёх элементов, позволяющий содействовать разрешению значительного количества внутри- и околошкольных конфликтов.

Прежде всего, необходимо заметить, что под толерантностью мы понимаем не безразличное и безграничное терпение к происходящему вокруг нас, а готовность и стремление к пониманию непохожих на нас и деятельную благожелательность к ним.

Сегодня конфликты в школе разрешаются, как правило, на основе административных рычагов – через учителя, через руководство школы, в некоторых, особых и более сложных случаях – через руководство системой образования;

в криминальных ситуациях – через правоохранительные органы. Попытка придать дополнительный импульс в использовании авторитета классного руководителя сегодня предпринята властными органами путём введения доплаты за классное руководство. Однако такое действие очевидно не способно повысить качество работы педагога.

Вместе с тем, в последнее время в различных регионах России (а также и в Москве) создаются альтернативные таким чисто административным механизмы: это и деятельность школьных психологов2, и школьные службы добровольных помощников милиции, и введение поста школьного уполномоченного по правам ребёнка или по правам участников образовательного процесса (так называемого, школьного омбудсмана), и создание разнообразных школьных служб (психологических3, примирения4 и пр.).

С одной стороны, все названные и, вполне возможно, какие-то другие, новые методы необходимо внедрять или, уж, во всяком случае, пробовать применять в школьной практике, поскольку и существование школьных психологов, и эксперименты по внедрению других институтов в социально-психологическое и правовое обеспечение деятельности школы однозначно демонстрируют положительное влияние на атмосферу в образовательном учреждении и на состояние дел с защитой и охраной прав детей, а также иных участников образовательного процесса.

С другой стороны, уровень коммуникативной культуры внутри школы – социализирующего института – остаётся до сего дня крайне низким, и повышение 2 И.В.Дубровина. «Предмет и задачи школьной психологической службы»: http://www.voppsy.ru/ issues/1988/885/885047.htm.

3 Подробнее о деятельности школьных служб примирения можно узнать в Центре «Судебно-правовая реформа», а также на сайте: http://www.sprc.ru/shsp_index.html.

4 Подробнее о деятельности школьных служб примирения можно узнать в Центре «Судебно-правовая реформа», а также на сайте: http://www.sprc.ru/shsp_index.html.

качества общения, повышение степени чувствительности к проблемам, внедрение и укоренение методов и традиций положительного разрешения возникающих конфликтов – все это, с учётом постепенного возвращения школе воспитательной функции, становится весьма актуальным.

Кроме того, внимательное отношение к ребёнку в школе позволяет на более ранней стадии обнаружить неблагополучие в его семье, помочь ему и его родителям и близким. Данный аспект представляется ничуть не менее важным, поскольку повышает меру чувствительности всей системы к проблемам в такой, относительно закрытой от общества системе, как семья. Данное обстоятельство, в свою очередь, не нарушая автономии семьи, может тем не менее способствовать повышению устойчивости этого краеугольного социального института.

Рассмотрим некоторые аспекты, связанные с применением той или иной институции, способной содействовать повышению общественной активности и благополучия в образовательном учреждении. Прежде всего, важно упомянуть, что практически все названные формы общественной активности представляются перспективными и способными оказать положительное влияние на ситуацию в учреждениях образования (УО).

Представляется необходимым разделение перечисленных институтов на персональные и групповые.

Персональные институты Рассмотрим основные задачи работы школьного психолога и школьного уполномоченного по правам ребёнка (или по правам участников образовательного процесса). Наверное, общими можно назвать основные временные рамки направленности усилий и того и другого. Это, прежде всего, усилия, ориентированные как на решение актуальных проблем, так и содействие формированию у школьника способности к самоконтролю, самоанализу и саморазвитию – в перспективе.

Школьный психолог выполняет в образовательном процессе функции мониторинга и контроля психологического состояния учащихся, влияния данного процесса на развитие их мышления, разнообразных способностей, формирование убеждений, его задачами также являются выявление причин различного рода проблем в учебно-воспитательной работе с учащимися разного возраста, преодоление и профилактика отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников, помощь в решении конфликтных вопросов и ситуаций, а также взаимодействие по данным вопросам с другими участниками процесса.

Если говорить о деятельностных элементах работы, то это, в основном – диагностика, индивидуальная (прежде всего) работа и консультирование. Следует отметить, что в ситуации, когда количество детей в школе составляет несколько сот человек, высокого качества работы школьному психологу добиться трудно.

Школьный уполномоченный по правам ребёнка (или по правам участников образовательного процесса, а это, очевидно, более широкая роль) нацелен на деятельность не в психологической сфере, а в области прав. Его работа, хотя и содержит некоторые похожие элементы (например, наблюдение, мониторинг ситуации в школе или разбор случаев, касающихся чьих-то индивидуальных проблем), однако главное направление его деятельности – защита, охрана и пропаганда ценности прав ребёнка и иных участников образовательного процесса. Конечно, первичными являются в данном процессе права детей, поскольку само образовательное пространство организуется собственно для них, они являются его целевой группой. Кроме того, из всех участников процесса ребёнок является наименее защищённым субъектом.

Из сказанного выше следует, что два названных «персональных» института – школьный психолог и школьный омбудсман – не являются фигурами альтернативными, но способны лишь дополнять друг друга, действовать в связке и партнёрстве. Только в таком случае можно рассчитывать на успех их совместной деятельности в одном учреждении.

Однако, если принять присутствие указанных специалистов условием, достаточным для благополучия, то можно предположить, что это будет ошибкой. Очевидна истина, что у ребёнка тогда начинаются проблемы, когда он выпадает из поля зрения внимания взрослых. Разумеется, не может и не должна идти речь о тотальном контроле над ребёнком: постепенный рост его автономности – едва ли не самое главное условие его взросления. Мир и так в значительной мере наполнен инфантильными субъектами, не способными взять ответственность не то, что за других людей, своих детей, престарелых родителей и близких, но даже за самих себя. Важно также понять, что взросление – постепенный и ежедневный процесс, за которым желательно не только внимательно и аккуратно наблюдать, но и который можно столь же аккуратно формировать (точнее, способствовать его формированию) и корректировать. Сделать это без постепенного, поэтапного подключения самого человека к активности в сфере самоконтроля, самоанализа, самоосознания – практически невозможно. Хорошо известно, что истинное знание приходит не только с усвоенной информацией, но и по мере выработки практических навыков, путём повседневного использования, которое со временем становится для человека естественным, органичным и, по существу, рефлекторным.

И здесь, используя принцип дополнения, мы можем ставить задачи по расширению субъектного состава активных участников работы в области права и психологии образовательных процессов. Не стоит пугаться данных терминов:

речь не о том, чтобы кардинально видоизменить правовое и психологическое содержание образовательно-воспитательного пространства в учебном учреждении.

Групповые институты 1. Школьные службы добровольных помощников милиции.

В принципе, деятельность такого рода служб может представлять интерес, прежде всего, с точки зрения охраны правопорядка в ОУ. Задача поддержания требуемой дисциплины для беспрепятственного осуществления образовательного процесса для руководства школы является значимой. Интерес к данной деятельности проявляют и правоохранительные органы, поскольку такая работа способна снижать их нагрузку. Стремление к наведению порядка (как, впрочем, и к разрушению) заложено в каждом ребёнке. Вместе с тем, крайне нежелательна излишняя милитаризация сознания, характерная для военизированных объединений и коллективов. Поэтому данное направление желательно и возможно развивать через деятельность таких общественных образований в разрешении возникающих в ОУ конфликтов – в виде, например, школьных психологических служб и школьных служб примирения.

2. Школьные психологические службы5.

Данная служба, действующая, как правило, на основе работы школьного психолога, может развиваться и становиться более заметным ресурсом, если удаётся привлечь к этой работе в качестве добровольных помощников старшеклассников. Сделать это проще, если школа имеет соответствующий специализированный профиль (гуманитарная специализация ОУ либо наличие в нём гуманитарных классов).

При этом существенное развитие могут получить не только психопрофилактическая, диагностическая, коррекционная и консультативная составляющие деятельности данной службы. Её развитие может сделать значимым и образовательно-просветительский компонент.

3. Школьные службы примирения.

Поскольку, как уже говорилось ранее, внутренних конфликтов в школе предостаточно, возможно возникновение (создание) соответствующих служб, направленных на содействие примирению конфликтующих сторон. Профильной деятельностью таких служб в значительной мере являются конфликты между учениками. В этих случаях школьные службы примирения (ШСП) могут справляться силами самих учеников. Следует заметить, что полномочия представителей такого рода службы должны быть утверждены на уровне администрации школы отдельным положением или её уставом.

Приведу пример из собственного родительского опыта. Когда в школе учился мой старший сын, в его классе произошёл инцидент между двумя девочками:

они всерьёз поссорились (теперь, правда, уже не вспомню, в чём состояла суть ссоры), и одной из них крепко досталось от одноклассницы. Классный руководитель не придумала ничего лучшего, как запретить обидчице посещать школу в течение недели. Узнав на родительском собрании о случившемся, я предложил свою помощь в проведении процедуры примирения, поскольку был некоторым образом знаком с технологиями и процедурами примирения. Каково же было моё изумление, когда именно классный руководитель отказалась от самой попытки предпринять такого рода действие. Таким образом, собственно, педагог – человек, профессионально поставленный в положение старшего тоПримерное Положение о школьной психологической службе см. журнал «Вопросы психологии»: http://www.

voppsy.ru/issues/1985/852/852076.htm.

варища, воспитателя, вместо содействия разрешению конфликта, помощи конфликтующим сторонам в его разборе и извлечении уроков на будущее, решил «задавить» конфликт, загнав его вглубь и, потенциально, укрепив в сознании школьников мысль о том, что школа – это место репрессий, а не воспитания и развития. И, безусловно, потерял долю авторитета перед учениками, пусть и, наверное, неосознанно для них и для самого себя.

Значение участия школьников в деятельности подобных служб сложно переоценить. Обращу внимание на основные полезные эффекты. Во-первых, это собственно результаты разрешения конфликтов – восстановление миропорядка, существовавшего до конфликтного события. Во-вторых, такая работа помогает и самим ребятам более конструктивно смотреть на жизнь и облегчать собственный поиск выходов в той или иной жизненной ситуации. Дети через коммуникационные процедуры имеют возможность более детально разбираться в происходящих на их глазах событиях, анализировать причины и мотивы, которые стали основанием побудительным импульсом для того или иного поступка. В-третьих, это возможность приобретения опыта публичного обмена мнениями и впечатлениями, межличностной коммуникации, ведения дискуссии и выработки других, существенных в современной жизни навыков. Наличие такого опыта, как представляется, можно назвать одновременно и важнейшим уроком публичной демократии. Положительное влияние оказывает и прояснение ситуации, в которую попали конфликтующие стороны, без чего их дальнейшее примирение бывает серьёзно осложнено. Кроме того, само присутствие подобных институтов, осуществляющих непрерывную, общественно значимую деятельность в ОУ, способно становиться фактором оздоровления обстановки в школе и в обществе в целом. Наконец, приобретение опыта содействия примирению может стать и первым шагом для формирования собственного представления о своём профессиональном будущем.

Однако, вернёмся к школьным конфликтам. Вовсе не редки ситуации, когда возникают и так называемые вертикальные конфликты – между учениками и учителями. Ребёнок здесь, как правило, оказывается в более уязвимом положении. И родители в подобных ситуациях далеко не всегда могут ему помочь.

В этом случае, конечно, посредником в разрешении конфликта должны становиться взрослые, специалисты (школьный психолог или заведующий по воспитательной работе). Впрочем, такой ход событий совершенно не исключает возможности проведения последующего анализа состоявшегося действия, который проводится указанным специалистом – для его помощников – прежде всего, с методической целью. В случае привлечения ШСП подобные конфликты могут рассматриваться как взрослыми кураторы названных служб, так и службами в смешанном составе: взрослый и школьник. Такой состав позволяет сделать работу службы не только более авторитетной, но и заслуживающей доверие школьников, поскольку предусматривает наличие «детского представителя»

при помощи в разрешении конфликта.

4. Школьные институты в области прав и самоуправления.

Пожалуй, данное направление является, с одной стороны, пока слабо развитым в сфере российского образования, а с другой – крайне необходимым.

Необходимость эта диктуется высокой актуальностью продвижения (внедрения и распространения) в нашей стране разнообразных социальных инноваций, ориентированных на культивацию и укоренение в России базовых демократических процедур и институтов.

И, конечно, наиболее ясной, разработанной и апробированной, гуманистически ориентированной социальной технологией является технология общественно активных школ.

Пожалуй, сложно назвать какое-то одно, самое главное свойство данной технологии. Практически одновременно технология позволяет:

- улучшить качественно имидж образовательного учреждения и, следовательно, добиться роста привлекательности для детей и их родителей (данные изменения достигаются, прежде всего, за счёт повышения прозрачности и открытости системы управления, оздоровления психологического климата в ней, роста уровня креативности учащихся и привлечения к школьным делам других участников образовательного процесса и представителей окружающего местного сообщества, выработке у них чувства сопричастности социально значимой и социально ответственной деятельности);

- расширить спектр интересов и деятельности учащихся и преподавателей – в рамках активности ОУ;

- содействовать внедрению в деятельность образовательного учреждения институтов, способствующих разрешению практически неизбежных внутриорганизационных и межличностных конфликтов – на основе принципа симфонизма или инклюзии, что позволяет более успешно достигать гармонии во взаимоотношениях и вовлекать взрослых и детей в процессы совместной созидательной партнёрской деятельности;

- способствовать выработке у детей знаний и навыков деятельности во «взрослом мире».

Включение детей в вопросы внутренней жизни школы, в процессы управления ОУ и в активную деятельность во внешнем, ближайшем социуме позволяет к моменту окончания школы приобрести ценнейший для дальнейшей жизни опыт – по позитивному разрешению конфликтов, по началам управления организационными структурами и социальными процессами внутри коллектива, в области креативной социальной деятельности.

И, самое, пожалуй, главное – данная технология не только сохраняет у ребёнка яркие и радостные воспоминания о школе, но и выстраивает мостик от детства к взрослой и ответственной жизни, способствует гармонии между внутренним миром взрослеющего ребёнка и окружающим его социальным миром.

ВОССТАНОВИТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Р.Р. Максудов, президент Центра «Судебно-правовая реформа»

1. Школа и проблема преодоления криминализации подрастающего поколения6.

Во многих школах приняты такие правила и способы реагирования учителей на конфликты, что они не помогают освоению навыков цивилизованного общения, понимания, обустройства отношений, культурных форм приобретения авторитета, так необходимых подросткам для будущей жизни. Этому способствуют и постоянные перегрузки, которые испытывают учителя, недоступность для многих из них квалифицированной психологической помощи и административная «зарегулированность» школьной жизни (непрерывный поток спускаемых сверху циркуляров, распоряжений, оформляемых отчётных документов, проводимых проверок и т.д.).

Способы разрешения конфликтов, которые практикуются учителями, чаще всего, сводятся к административным мерам, манипуляции и клеймению, что, в определённой мере затрудняет освоение и школьниками цивилизованных подходов и методов урегулирования конфликтных ситуаций.

В ходе многих десятков семинаров и тренингов, которые специалисты Общественного Центра «Судебно-правовая реформа» проводили в школах с 2000 по 2011 гг., учителям предлагалось продемонстрировать, как они разрешают конфликты и криминальные ситуации с учениками. Наблюдение за поведением учителей на данных мероприятиях позволило сделать следующие выводы: педагоги чаще всего используют такие способы, как морализаторство, клеймение, формальное разрешение и угроза наказанием. Формальное разрешение конфликтов («оба виноваты – и поэтому нужно мириться») практикуются в младшем школьном возрасте и действительно иногда срабатывают.

Но с возрастом ситуации детей становятся все более разнообразными, возрастает количество случаев, не поддающихся стандартным формам реагирования. И в этот период дети чаще всего не получают поддержки в том, чтобы найти цивилизованный выход из создавшейся ситуации.

«Не меньшие затруднения возникают и в системе воспитания. При современной организации трудового процесса и всей социальной жизни человеку приходится устанавливать с другими людьми очень сложные отношения, включающие производственные, личные, эмоционально-волевые и другие компоненты, которые необходимо достаточно тонко дифференцировать и строить, иногда по отдельности, а иногда в сочетании друг с другом. Все это предполагает значительно более широкий набор культурных (эстетических, 6 В данном разделе использованы материалы неопубликованной рукописи: Р.Р.Максудов, А.Ю.Коновалов.

Школьная служба примирения – форма восстановления со стороны взрослых управления детскими конфликтами. Архив Центра «Судебно-правовая реформа».

общественных, этических и эмоциональных) средств, чем тот, который может дать современная система воспитания»7.

Морализаторство разрушает коммуникацию и вызывает отторжение даже тех норм, которые подросток в иной ситуации признал бы справедливыми.

Угроза наказанием – отчислением из школы, переводом в спецшколу, вызовом родителей к директору и далее, вплоть до обращения в милицию и КДН и ЗП – также широко используется педагогами. Клеймение применяется в случае, когда дело уже приняло серьёзный оборот и о нём стало известно родителям и милиции или когда ребенок постоянно срывает уроки, бьёт одноклассников.

Часто в данной ситуации от подростка пытаются избавиться путём перевода на домашнее обучение или в другую школу, а то и в специальное учебное заведение открытого или закрытого типа.

Ситуация усложняется социальным расслоением школьников. Дети, чьи родители не столь благополучны в материальном и социальном плане, отягощённые семейными или экономическими неурядицами, не всегда могут приобрести значимое место в школьной жизни за счёт овладения школьными предметами. Материально необеспеченные дети для поддержания статуса пытаются различными способами получить те или иные вещи. Часть из них приобретает статус «отверженных», а часть становится школьными «авторитетами», которые испытывают тяготение к криминальной субкультуре и, подчас, занимаются вымогательством. Но и успевающие дети фактически попадают под влияние такой подростковой субкультуры, поскольку и их возможности самоутвердиться в школе, особенно в подростковом возрасте, ограничены.

В этой ситуации происходит не регулируемое взрослыми расслаивание детей и примитивизация их отношений. Это выражается в том, что сплетни, манипуляции, насилие или даже просто угрозы насилия (выяснение, кто сильнее), с кем и против кого дружить, клеймение изгоев и т.д., определяют направление социализации. И причина этого не только в большом количестве учащихся в школе и влиянии СМИ и Интернета, но и в том, что по мере взросления школьников большинство педагогов всё меньше и меньше влияют на жизнь детей в школе и вне её. Это связано с тем, что современная средняя школа находится в перманентном и затяжном кризисе. Недавно прокатившееся возмущение попыткой сократить количество предметов, преподаваемых в школе, на основе принятия федерального государственного образовательного стандарта для старших классов школы – свидетельство этому. Гораздо незаметнее другие, не менее, а может и быть и более деструктивные процессы для современной школы: разрушение трансляции методик преподавания от старших педагогов, основанных на живом опыте, педагогам начинающим. На наш взгляд, это приводит к атомизации педагогических сообществ и к ещё большей зависимости школьных коллективов от вышестоящих инстанций и разрушению самостоятельности школ.

7 Г.П.Щедровицкий. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика.

М. «Касталь». 1993. С.20-21.

Описанные процессы вступают в парадоксальное противоречие с государственным нормотворчеством, которое, во всяком случае на уровне деклараций, должно становиться ориентированным на процесс повышения ответственности и самостоятельности учреждений образования8.

Поддержка создания и работы творчески работающих педагогических команд, социокультурный, социологический, психологический анализ процессов, происходящих в сфере образования и молодежной среде, и выдвижение на этой основе проектов и программ нового поколения, учитывающих методологические разработки, не являются, на наш взгляд, осознаваемыми задачами органов системы образования. Соответственно, в тенденции – это приводит к еще большему снижению авторитета учителей и учительской профессии, недоверию к позиции и мнению педагогов. Сериал «Школа», к сожалению, не стал отправной точкой исследований в области образования. Как обычно, вмешались сильные мира сего, заклеймили отход от «правильной линии партии», и «дело» было закрыто. Лишь СМИ иногда бьют тревогу по этому поводу:

«Детский рэкет» шагает по стране (http://izvestia.com/news/263480) «Практически каждый российский подросток хоть раз в жизни сталкивался с вымогательством. Например, в Иркутске год назад два мальчика, 12 и 13 лет, требовали от сверстника 13 тысяч рублей и 100 долларов. Родители жертвы обратились в милицию. Провинившихся задержали и отправили в центр временной изоляции подростков, где по решению суда они провели десять суток, - сообщила корреспонденту «Известий» Татьяне Барановой начальник подразделения по делам несовершеннолетних Марина Иванова. Как утверждают директора иркутских школ, случаи, когда ученики отбирают друг у друга деньги, возникают постоянно. «Бывает, что ребята, насмотревшись заграничных фильмов, “ставят на счетчик” своих одноклассников, - рассказала «Известиям» завуч школы № 23 Иркутска Людмила Шастина. - Мы приглашаем “террористов” на педсовет и только. Иногда обращаемся в милицию».

«Наши ребята рэкета не боятся, потому что чувствуют силу коллектива», - заявила «Известиям» Лариса Крапивина – лидер подросткового отряда «Каравелла», созданного в Екатеринбурге более 40 лет назад писателем Владиславом Крапивиным. Основатель «Каравеллы» еще в советское время на страницах своих книг поднимал тему вымогательства среди детей и подростков.

В городском УВД Екатеринбурга корреспонденту «Известий» Сергею Авдееву сообщили, что проблема актуальна и сейчас. Информация о «школьном рэкете» в сводках встречается часто. Ответственность за такие правонарушения наступает с 14 лет, поэтому получается, что дети до 8-го класса не «грешат», а случаи вымогательства только берутся на заметку в райотделах милиции.

Правда, родители жертв чаще предпочитают туда не обращаться.

8 Имеются ввиду Федеральный закон от 08.05.2010 N 83-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений», а также современный акцент на расширение сферы участия граждан (прежде всего, родителей) в модели государственно-общественного управления образовательными учреждениями.

«Мы можем бороться с этим только привлечением виновных к уголовной ответственности», - заявила корреспонденту “Известий” в Кемерове Ирине Сербиной школьный участковый инспектор Ольга Червова. Такие инспектора с 18 февраля работают во всех школах, где количество учеников превышает 1000 человек. Считается, что присутствие человека в милицейской форме дисциплинирует учащихся и заставляет думать, прежде чем совершить преступление. Несмотря на то, что вымогательство трудно доказать, в Кемерове по статье «вымогательство» всё же удалось вынести обвинительные приговоры трём подросткам. Правда, условные. Майор юстиции в отставке Игорь Сотников по личной инициативе проводит в кемеровских школах юридические беседы со старшеклассниками, на которых рассказывает об уголовной ответственности за преступления.

«Работа должна быть постоянной, но большой заинтересованности среди моих коллег я не вижу», - жалуется ветеран МВД. В Башкирии, где проблема чрезвычайно остра, с рэкетом и борются радикально. Инспектора по делам несовершеннолетних ходят по школам, убеждают детей не скрывать факты вымогательства, а сообщать о них взрослым. При обращении в милицию они берут на себя обязанности оперативников и сами выезжают на «стрелки», на которых должны передаваться деньги. Милиционеры дают потерпевшим ребятам меченые купюры и задерживают вымогателей с поличным, сообщает наш корреспондент Татьяна Майорова.

В Татарстане вымогательством занимаются даже девочки. В Нижнекамске две 15-летние школьницы и их 17-летний приятель вымогали 500 рублей у 13-летней девочки. Чтобы устрашить, ее заперли в полутемном подвале, где несчастная провела без еды целых два дня. Нарушителей удалось задержать.

Сейчас следователи выясняют, не числятся ли за ними другие подобные преступления, передает корреспондент «Известий» Юрий Николаев. Согласно опросу, проведенному на днях республиканской прокуратурой среди учащихся в крупнейших городах Татарстана, более половины местных школьников подвергались вымогательству. Каждая вторая жертва не смогла противостоять любителям легкой наживы и распрощалась со своим имуществом или деньгами. Даже если пострадавший подросток рассказал о случившемся родителям, те, как правило, не обращались с заявлением в милицию.

В Астрахани «школьный рэкет» напрямую связан с детскими амбициями.

Например, ученики обычной средней школы № 59 держат в напряжении соседнюю гимназию № 4, где учиться гораздо престижнее. «Наши пацаны ходят в столовую гимназии – она лучше, а деньги “стреляют” по дороге», - рассказал нашему корреспонденту Галине Годуновой один из учеников 59-й школы.

Президент астраханского правозащитного центра молодежи «Доверие» Зира Укасова говорит, что у местных школьников сейчас в ходу так называемый обмен: могут вынудить обменять роскошный велосипед на зажигалку.

«В Ростове-на-Дону распространен принцип «крышевания», - сообщает корреспондент «Известий» Елена Строителева. – Старшеклассники «сшибают» деньги у младших, при этом каждый знает, кому он платит. «Если за данью обратится «левый» сборщик податей, то ему дадут знать, что сначала надо разобраться с «крышей», - утверждает отец шестиклассника ростовской школы № 4. - Иногда разбирательства доходят до рукоприкладства». Сотрудники ростовского молодежного телефона доверия, куда часто обращаются жертвы вымогателей, выяснили, на что уходят отобранные деньги. Оказалось, что старшеклассники обычно тратят их на выпивку и легкие наркотики, которые купить в большинстве местных школ сейчас несложно.

«В Волгограде подростки вымогают друг у друга не только деньги, но и компакт-диски, кассеты, проездные билеты». - передает корреспондент «Известий» Татьяна Филимонова. Не так давно семиклассник 122-й школы Волгограда Андрей Х. нанес несколько ножевых ранений девятикласснику из той же школы Евгению М. Причина конфликта – вымогательство со стороны старшеклассника».

2. Некоторые характеристики процессов, происходящих в подростковой среде:

Наверное, самое слабое звено в современной школе – отсутствие разумных воспитательных стратегий. Фактически воспитание в современной школе свелось к определенному количеству мероприятий, формально маркируемых как воспитательные. А воспитание, если и существует, то за счет внеплановых инициатив отдельных учителей, которые, благодаря личностно ориентированной коммуникации и поступкам, могут влиять на формирование нравственных качеств школьников.

При этом довольно резко выделяется на общем фоне проблем школьной жизни – неумение взрослых работать с детьми как представителями подросткового сообщества; в учительской среде господствует мнение о том, школа должна давать знание, а воспитывать должна семья; подавляющее большинство учителей, задавленных школьной рутиной, не интересуется жизнью учеников, не имеет знаний о формах и методах работы с детскими коллективами.

«В сегодняшней воспитательной практике, – отмечают Л.М. Карнозова и Г.И. Александрова, – передаваемые нравственные образцы не являются нравственными регулятивами в жизни самого педагога. Они оформлены в определенное содержание – набор идеологических постулатов – и отчуждены от него. Педагог передает это содержание ребенку (в ходе плановых мероприятий) в функции знания и в этой же самой функции принимается учеником. Отсюда понятно, что никакие планы мероприятий в школе вообще отношения к воспитанию не имеют»9.

9 Карнозова Л.М., Александрова Г.И.. Двутематические ОД-игры по проблемам образования: социокультурный, методологический и игротехнический аспекты //Вопросы методологии. М.1991, № 2.С.73.

Не имея поддержки со стороны взрослых, не осваивая навыки конструктивного выхода из конфликтных ситуаций, не участвуя в анализе и нормировке отношений с другими детьми и воспитателями, многие подростки начинают всё богатство отношений и разнообразные способы их регулирования подменять одним типом – авторитарными взаимоотношениями и действиями. Более того, замыкаясь в собственной среде и оказываясь выключенными из пространства культурных регуляторов поведения и отношений, они несут свои разрушительные навыки в социум.

Стало общепризнанным влияние Интернета на подростков. Коммуникация в чатах, сетях стала занимать все больше и больше свободного времени молодежи. Но Интернет в условиях отчуждения детей от родителей и учителей является, на наш взгляд, здесь лишь пространством, где воспроизводятся авторитарные отношения и действия.

«Стрелки». Одной из основных форм разрешения конфликтов между школьниками являются встречи, где происходят драки, которые дети называют «стрлками». Фактически, именно участие в «стрелках» формирует у детей исходный силовой опыт разрешения конфликтов.

Тема подростковых группировок и «стрелок», как основного феномена существования подростковых криминально-ориентированных группировок молодежи, рассматривалась на семинарах Центра «Судебно-правовая реформа», посвящённых анализу проблем создания школьных служб примирения. В ходе семинаров выяснилось следующее:

• «стрелки» – достаточно распространенное явление в подростковой среде;

• организация «стрелок» и участие в них – форма самоутверждения и удержания либо приобретения высокого статуса лидеров подростковых группировок;

• «стрелки» – стандартная форма преимущественно насильственного разрешения конфликтов между подростками, форма перераспределения и завоевания власти и статуса, борьбы за влияние и возможность безнаказанно осуществлять криминальные действия;

• «стрелки» являются способом бизнеса для части подростков, которые организуют и провоцируют на «стрелки» других подростков и в дальнейшем продают записанные на мобильные телефоны драки, происходящие на «стрелках», а также организуют денежные ставки на победителя;

• во многих школах дети из благополучных семей (чаще всего девочки) очень мало знают о «стрелках», а педагоги не знают (или не хотят знать) почти ничего;

• чтобы предотвратить насильственное разрешение конфликтов на «стрелках», нужно обладать высоким статусом и, по мнению самих подростков, такой работой могут заниматься, прежде всего, мальчики.

Вот как описывает проведение типичной «стрелки» подросток, ведущий программы примирения, которому удалось предотвратить несколько «стрелок»:

Ведущий: «В школу пришел новый мальчик Влад10. Он человек конфликтный, сразу захотел власти, и из-за этого у него было много проблем. Одна из компаний настроилась против Влада. А еще он ударил Сергея (вне пределов школы), а Сергей обратился к авторитету Коле с просьбой наказать Влада за удар. А еще Сергей сказал, что он ездил в травмпункт, где заплатил за лечение и пообещал Коле за помощь 150 рублей. Естественно, Коля не мог отказаться.

Тут к ним подошел Саша, который тоже не любил Влада, и решил тоже участвовать в его наказании. Так круг постепенно расширялся, денег на всех не хватало, и пацаны решили поднять сумму до 500 рублей. Понятно, что Владу было от этого несладко, и он решил «забить стрелу», приведя пару десятков пацанов со стороны. (У него есть старший брат, и с помощью него он бы смог привести 20 человек). А поскольку у нас компания тоже неслабая, много старших, то понятно, что это кончилось бы кровопролитием: сломанные носы, выбитые зубы – это обязательно. И тут об этом узнаю я. Я по стечению обстоятельств опоздал на уроки и пришел в 10 часов (а «стрела» была забита на час).

От второстепенных участников (которые хотели, так просто, деньги взять), я узнаю о том, что назначена «стрела», мне, естественно, выдают приглашение, поскольку я из их среды. И я решаю разобраться, кто кому должен и в чем дело.

Я подошел поговорить к Владу, но он не склонен был говорить правду, поскольку надеялся на старшего брата (что тот ему поможет). Тогда я подошел к Саше, и тут у меня возникла проблема: мне нужно узнать причину и предотвратить «стрелку», но при этом не встать на чью-то сторону. Но Саша своими действиями заставил меня встать на сторону Влада (поскольку встать на сторону большого количества я не мог – нерентабельно было), и я стал крутиться уже во всём этом. Я сказал Саше, что я плохого не делал. Эти слова его задобрили, и он начал рассказывать, как всё было. Но я понял, что его смущает, что поскольку идёт делёжка денег, то и я хочу войти в долю. Я сказал, что мне денег не нужно, и я просто хочу понять, что происходит. Тогда он меня вывел на всю компанию, которая всем этим промышляла. Я разговаривал со всеми, кроме Коли, который всё это заварил. Он стоял особняком, поскольку понимал, что я постараюсь разрешить это мирно и помешать им взять деньги. И он не стал со мною разговаривать (один из всех). Меня это не устраивало, и я пошел назад к Владу и стал узнавать всё до мельчайших подробностей.

А он, естественно, почувствовал, что я за него и начал откровенно говорить.

И тогда Влад упомянул, что Коля хотел сотню взять, и втихую все замять. Этим же шагом он бы обидел «братву» – те деньги вроде бы уже поделили, а тут он братву без денег оставляет. С этой информацией можно уже было идти к Коле. Я к нему подошёл, он всё это как-то с равнодушием обсуждал. Тогда, в виде шутки, я сказал, что это деньги «братвы» и надо делиться. Он мне сказал:

«Ты же ничего не делал – ты ничего не получишь». Я ответил: «Я-то ладно, и, 10 Имена участников изменены (прим. авт. – Р.М.).

правда, ничего не делал, а те пацаны, что старались и делали, как?» Коля понял, что его раскусили. Он просто опустил глаза и попросил меня не говорить об этом компании.

Потом я попросил у всех участников «стрелы» дополнительное время, чтобы поговорить именно с Сергеем (так как его не было на месте – он был дома). Мы отправились к Сергею, а тот просто сказал: «Да, мне нужны были деньги, и я всё это выдумал». Потом формально была проведена со всеми примирительная работа, то есть Влад разговаривал со всеми участниками наедине, и всё в принципе уладили.

Влад такой мальчик – короче, мы за ним пристально смотрели. И оказалось, что он влез в еще одну неприятность. Где-то он еще успел обидеть Витю.

И они тоже забили «стрелу» друг другу. Нас с другом, как жителей района, позвали посмотреть. Мы решили, что как-то некорректно получается: мы служба примирения, а оказываемся в роли наблюдателей бойни. И выходит, что мы должны это как-то предотвратить. Мы им говорим: «Давайте отойдем. А то кто-нибудь милицию вызовет, и проблемы будут». Ну, пацаны все курящие были, и мы устроили перекур. А главное, пока они курили, то уже успели остыть, и драться им расхотелось. Нужно было уже просто разрядить обстановку, сказать пару шуток. Ну, я сказал, пускай с каждой стороны будет по два представителя, которые на другой стороне поля, где ни маленькие, ни милиция не увидят, разберутся между собой. И пока они шли (поле-то длинное) успели помириться».

Детский рэкет, проведение «стрелок» и участие в них значительной части детей маркирует слом в механизмах социализации. Как замечает Ю.В. Громыко:

«если у ребенка не формируется исходного общественного опыта или формируется антисоциальный или контркультурный опыт в той или иной сфере общественных отношений, этот изъян затем очень тяжело (по всей видимости, невозможно) преодолеть»11.

«Стрелки» являются исходной формой закрепления контркультурного опыта жизни. Уже в этих описанных ситуациях заметно, что для подростков применение силы представляется основополагающим фактором в процессе взаимоотношений. В то же время взрослые не работают с этими ситуациями, не подвергают их анализу вместе с детьми, не обсуждают различные варианты выхода из конфликтных ситуаций. А если ситуации, связанные с бесконтрольным применением силы, осмысляются только очень небольшой частью общества (правозащитниками и интеллигенцией), то в дальнейшем такие формы социализации начинают воспроизводиться как феномен репрессивных практик.

Правда, необходимо заметить, что в России исторически общество слабо осуществляло контроль за насилием и порой само отвечало насилием на насилие (в виде террористических акций). Фильм «Царь» дает возможность интерпретации генезиса репрессивных практик в России и роли в этом процессе православГромыко. Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского. М.Пайдейя. 1996.С.108.

ной церкви. Репрессивные практики, в качестве неконтролируемого и неосмысленного применения силы во взаимоотношениях власти и подданных, а также основного средства достижения индивидами своих целей, воспроизводились и воспроизводятся непрерывно. Не являются ли «стрелки» и дедовщина в армии генетически исходной формой освоения российскими людьми репрессивных практик? И не является ли отсутствие контроля со стороны общества за насилием, невнимание к нему и даже поощрение насилия, реализуемого органами власти, условием отсутствия правосудия как института контроля за насилием12?

Явление довольно распространенного детского рэкета – есть также показатель изменения форм организации подростковой жизни, прежде всего распространения подростковых группировок с криминально ориентированными образцами поведения. Под группировкой понимается такая форма соорганизации молодежи, которая, во-первых, основана на ценностях силового взаимодействия, во-вторых, состоит в основным из молодых людей, фактически вытолкнутых в силу различных причин из образовательных учреждений и/или семейных связей.

В отличие от прежних дворовых компаний, где нередко осваивались ценности, выработанные в семье, подростковые группировки имеют функцию освоения криминальных и полукриминальных форм жизни, характерных для сегодняшних бизнеса и власти. Нельзя сказать, что усвоение насильственных регуляторов поведения происходит только в группировках. В группировки скорее объединяются дети, которые уже фактически вытолкнуты из привычных форм функционирования и опеки и, в то же время, не сломавшиеся из-за жизненных ситуаций и претендующие на лидерство.

Механизмы и функционирование подростковых группировок, на мой взгляд, не стали в России предметом глубокого социокультурного анализа. Немногие работы в этой области чаще всего приводят традиционные для советской социологии классификационные таблицы различных объединений подростков для определения, какие из них являются «неправильными», а какие «правильными». С другой стороны, существует определенное количество работ, в которых говорится о необходимости изучения подростковых группировок, приводятся социально-психологические и психологические данные об осуждённых подростках, чаще всего полученные в колониях. Но в рекомендациях зачастую звучат привычные для «советского уха» призывы усиливать индивидуальный подход, расширять сеть кружков по месту жительства и т.д. и т.п. Главной проблемой анализа подростковых группировок является построение системного идеального объекта, в котором задано место подростковых группировок как организованности внутри объемлющего целого, которым, на наш 12 См. также: Яковенко И.Г.Россия и репрессия. Репрессивная компонента отечественной культуры. М.Новый хронограф. 2011.

13 Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М.: Информпечать, 2000.

взгляд, являются процессы социализации молодежи14. В социологии социализация понимается как усвоение индивидами норм общества15. Социализация в плане механизма представляется через деятельность ее «агентов»: семьи, школы, компании сверстников, массовой культуры. Попробуем в первом приближении задать типологические различия одного из важнейших агентов социализации, которые можно, в том числе, эмпирически зафиксировать: традиционных уличных компаний и группировок16.

«Традиционные» уличные компании до некоторой степени уверенности можно причислить к агентам позитивной социализации молодежи (правда, разумеется, не всегда). Но хотя нам многое может не нравиться в этих уличных компаниях, они выполняют очень важную социальную функцию – через них, в первую очередь, идет социализация большинства подростков. Традиционная компания «старого» типа складывается, как правило, вокруг лидеров – наиболее уважаемых и авторитетных сверстников или людей старшего возраста.

При исчезновении лидеров, такие компании, как правило, распадаются, пока не выделятся новые авторитеты. Но лидер здесь – это не главарь, не руководитель, а скорее первый среди равных, пользуется уважением за силу, смелость, справедливость. Он, скорее, является образцом для подражания, во многом от лидеров зависит направленность компаний, ее воспитательный эффект. При этом существует определённая, более или менее общая для всех компаний субкультура (конечно, специфическая для данного времени и, в какой-то степени, местности) – естественным образом сложившиеся нормы поведения, принципы решения конфликтов и т.д. Если та или иная компания попадает под влияние преступного мира – это явление локальное и происходит обычно через лидера.

Путем смещения или изоляции лидера эту проблему несложно решить.

Такие подростковые компании играют важную роль в социализации подростков, в плане освоения «взрослых» форм отношений между людьми. При этом лидерами в таких компаниях обычно становятся подростки, которые фактически являются каналом трансляции ценностей, принятых в обществе. Они несут в себе нормы человеческих отношений и инициируют обсуждение индивидуальных проектов будущей «взрослой» деятельности подростков. Любовь, дружба, ненависть, то есть выработка отношения к чему-либо и к кому-либо, а также постановка и реализация целей составляют основу человеческого существования.

Подростковая компания даёт возможность как бы примерить эти отношения на себя, нередко – через проживание в особых экстремальных ситуациях. Групповые драки с другими «командами» играли важную роль в уличной компании.

14 Подробнее см.: Щедровицкий Г. П. Игра и «детское общество» // Щедровицкий Г. П. Избранные труды. – М.:

Школа Культурной Политики, 1995.

15 См., Социологический словарь. Казань. Казанский государственный университет. 1997. С. 293..

16 В типологическом различении дворовых компаний и группировок использованы материалы статьи Гатауллина А.Ф., Максудова Р.Р. Трансформация форм организации подростков. Материалы исследования, проведенного в 1992-1993 годах социологической лабораторией Казанского государственного университета (в соавторстве) //Вестник восстановительной юстиции. Восстановительное правосудие в школах. Выпуск 4. М.

МОО Центр “Судебно-правовая реформа” 2002. С.19-27.

Эти драки были, по существу, одним из ведущих элементов жизни дворовой компании – в первую очередь через них строились отношения между ребятами в компании. В них выяснялось, кто есть кто. Драки являлись своеобразным экзаменом для подростка (выполняя при этом, конечно, и другие функции – средство разрешения конфликтов, выяснения отношений и т.п.) – экзаменом на степень соответствия идеалу «настоящего парня». Оттого, как он вёл себя в драках, зависел его статус в подростковом мире. Отсюда и своего рода кодекс чести, разный в разные времена и в разных местах, но всегда задающий некоторые принципы, которые не позволили выйти дракам за определенные рамки (например, «один на один», «лежачего не бить», «до первой крови», «без оружия» и т.п.).

Примерно с конца 70-х годов в СССР во многих городах, особенно на окраинах и в спальных районах, возникают подростковые группировки. Совсем другую картину мы видим анализируя жизнь группировок.

Группировки – не объединение подростков, где велика роль личностных качеств подростков, признаваемых и во взрослом обществе, а организация с жесткими нормами поведения, иерархической структурой руководства. Отношение к члену группировки определяется, в первую очередь, не его личными качествами, а согласно тому месту, которое он занимает в иерархии и готовностью строго следовать сформировавшимся в ней понятиям, правилам и канонам. Во многих отношениях жизнь подростка в группировке точно расписана (как, например, на заводском производстве), он должен хорошо знать свою роль и выполнять функции, которые соответствуют занимаемому им месту и приказам сверху. Жесткая организация, функциональная структура группировки обеспечивает включение подростка в многочисленные процессы, определяющие жизнь группировки, такие, например, как участие в групповых драках, охрана (патрулирование) территории, обеспечение оперативной связи между разными группировками, организация сборов членов группировки, сбор «налогов» и т.д. и т.п.

Казалось бы, жёсткую структуру легче сломать, чем неопределенную, аморфную форму организации «традиционных» компаний. На самом деле всё наоборот. Целостность неформальной компании поддерживается за счет личностных отношений, тонких и уникальных, часто только личность лидера не даёт компании распасться на более мелкие единицы. Целостность группировки поддерживают все её члены, от них требуется исполнять свою не такую уж сложную роль, не требуется проявления инициативы, самобытности. Все люди этой структуры могут быть легко заменены, в том числе и лидеры (руководители). Здесь, по существу, та же ситуация, как и в бюрократической структуре, например, какоголибо учреждения, с ней невозможно бороться, снимая конкретных бюрократов – на их место придут новые, то же самое с группировкой – бесполезно изолировать лидеров (в том смысле, что заниматься только этим; изолировать, конечно, тоже надо, но только в контексте других мер). Группировки в социологическом смысле, с одной стороны, имитируют и готовят подростков к жизни во взрослом обществе с культом силы, судебной и внесудебной расправы, с другой – группировки являются каналом социализации активных молодых людей, не попавших в силу происхождения на «хлебные» места в этой жизни, это школа создания команд, которые потом или уходят в бизнес, какие-либо иные формы социальной само- и групповой реализации своих способностей, знаний, умений и навыков или в криминальный мир.

Изменилась такая форма подростковой как драка. И теперь групповые драки, защита территории становятся тем поводом, который делает необходимым сохранение и развитие сложившихся форм организации. Вполне возможно (многое подтверждает эту гипотезу), главари группировок, те, кто стоит за ними, живут достаточно «дружно» и делают общее дело, но для того чтобы у них были под руками дисциплинированные, хорошо организованные и подготовленные исполнители, идёт постоянное разжигание вражды между группировками, формирование идеологии войны и мести.

Итак, групповые драки прошли следующий путь трансформации: ритуал – война – средство для воспроизводства организационных форм. Эта цепочка демонстрирует механизм формирования и развития группировок, как особой формы подросткового сообщества. Нельзя, конечно, говорить, что такой-то толковый преступник придумал и создал группировки, их проявление вполне можно объяснить не прибегая к такого рода «гипотезам». Группировки сложились в результате длительного, сложного, прошедшего несколько этапов, естественного процесса развития, и этот процесс продолжается и сегодня. Однако понятно, что большую роль в их возникновении сыграл преступный мир.

Нам надо еще ответить на вопрос – почему подростки идут в группировки, почему их там так много?

Во-первых, группировка представляет для подростков определенные возможности самоутверждения, самовыражения, которых по разным причинам не существует для них ни в семье, ни в школе. Особенно этот момент был характерен для периода «расцвета» группировок, когда у нас делали вид, что ничего такого не может быть, и ещё не поднялся шум в центральной прессе и не начали принимать серьёзных мер.

К только что попавшим в группировку совсем молодым подросткам проявляют внимание ребята, которые гораздо старше их. Все новички находятся, по существу, в равном положении и имеют одинаковые возможности для продвижения вверх по ступеням иерархии, всё зависит от личных качеств – силы, воли, дисциплинированности.

Во-вторых, попадание в группировку даёт подростку защищённость. Если он не входит в ту или иную группировку, он всегда находится под угрозой избиения, вымогательства, издевательств. Часто группировки оказывают давление на «неприсоединившихся», заставляют их войти в группировку. Но самая важная причина, на наш взгляд, в том, что многие подростки не стоят перед выбором «быть или не быть» в группировке. В группировки не идут, а попадают, втягиваются постепенно, естественным образом. На сегодняшний день возникла целая система воспроизводства группировок – уже в самом малом возрасте, в 6-7 лет, дети играют в игры, совершают ритуалы, характерные для «группировочного»

образа жизни (например, разжигают во дворах костры, причем, дрова собирают только на своей территории), приобщаются к нормам, принципам жизни группировок.

Определённая связь между преступным миром и уличными компаниями была и раньше, но тогда в преступный мир втягивались отдельные ребята, через конкретных людей, из-за конкретных жизненных обстоятельств. Существовали определённые параллели между преступной и молодежной субкультурой – уголовная романтика, «блатной» фольклор и т.п., но всё же преступный и подростковый мир жили по разным законам. В настоящее время предоставленное само себе подростковое сообщество, оказавшееся вне сферы интересов нашей педагогики и всего общества в целом, оказалось освоенным преступным миром.

Традиционные формы жизни молодёжных «уличных» компаний (территориальная организация, групповые драки, «кодекс чести» и т.д.) трансформировались в формы организации, характерные для бандитских формирований и стали «готовыми для употребления» организованной преступностью.

Исходя из выше изложенного, можно выдвинуть следующую гипотезу о пространстве подростковой жизни в школе. Оно наполнено двумя активностями: с одной стороны, мы имеем учебную активность школьников (классно-урочная работа, сдача ЕГЭ, занятие в тех или иных секциях, кружках), с другой – внеучебную активность, направленную на завоевание статуса и авторитета различными, но. прежде всего – силовыми, методами. Такие лидеры формируют вокруг себя группировки и сами входя в те или иные группировки. Но образовательные стратегии не ориентированы на создание социализирующего пространства, где на базе учебных заведений существовала бы подлинная, а не манипулятивная и формализованная самоорганизация подростков, поддерживались именно те компании, где влияние получали бы лидеры, несущие позитивные ценности.

Представляется, что попадание в группировки и криминальные банды в России происходит не только благодаря клеймению, как утверждает Дж. Брейтуэйт17, но и потому, что в группировке подросток проходит школу выживания, необходимую ему для жизни во взрослом мире. Но для того, чтобы определить дальнейшие направления исследований и практических разработок для поддержки позитивных агентов социализации молодежи, необходимо задать теоретические рамки этой работы.

3. Теоретические ориентиры становления новой практики воспитания в школах Проектированию новой практики воспитания в школах будет способствовать разработка теоретических оснований нашей работы. Это должен быть такой 17 См.: Брейтуэйт Дж. Преступление, стыд и воссоединение. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2002.

идеальный объект18, в рамках которого можно было бы формировать проекты и исследования пространств самоорганизации школьников. Одновременно такая самоорганизация должна способствовать трансляции цивилизованных норм взаимодействия и отношений. Здесь можно использовать модель детского общества, имитирующего «взрослое общество», разработанного в рамках Московского методологического кружка19.

«Детское сообщество, – как отмечает Ю.В. Громыко, – функционирующее на основе искусственно-естественных механизмов, сформированных отношениями взрослых и детей, а не какими-то исходно врожденными структурами детского сознания, отображает структуру общества взрослых и должно внутри себя воспроизводить и имитировать всю генетическую матрицу. Именно в структуре детского общества осуществляется проращивание целостного общественного воспроизводства. К сожалению, образовательная социология до настоящего момента очень мало уделяла внимания исследованию и описанию устройства детского сообщества с точки зрения анализа и имитации в системе его форм и воспроизводства на его основе полной структуры общественного воспроизводства. А в этих отношениях, как нам представляется, все дело»20.

Теоретико-методологические основания изучения детского общества заданы в разработках Г.П.Щедровицкого21, позволяющих системно строить проекты воспитательной деятельности и задавать модели для исследований. В данной единице человеческое общество представлено как системное образование через элементы и связи между ними. Каждый элемент представляет форму человеческого существования. Целостность общества, как идеального объекта, задается, с одной стороны, совокупностью данных форм, с другой – морфологией данных элементов. Связи между ними характеризуют целостность общества и человеческого существования. Люди в данной схеме общества имеют множественное существование:

• как носители производственных ролей, • как реализующие определенные культурные нормы, • как потребители общественного продукта, • как личности в пространстве взаимоотношений (клубном пространстве), вне иерархии, свободно контактирующие с другими людьми.

«В каждой из этих структур, – отмечает Г.П. Щедровицкий, – образно говоря, есть «места» для людей; люди на какой-то промежуток времени подключаются к каждой из них, «занимают» эти места, но только на время, а затем покидают 18 Идеальный объект – конструкция нашего мышления, позволяющая схватывать сущностные характеристики практики, по отношению к которой мы осуществляем проектные действия и исследования.

19 См. Щедровицкий Г. П. Игра и «детское общество» // Щедровицкий Г. П. Избранные труды. – М.: Школа Культурной Политики, 1995.

20 Громыко. Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского. М.Пайдейя. 1996.С.108.

21 См. Щедровицкий Г. П. Игра и «детское общество» // Щедровицкий Г. П. Избранные труды. – М.: Школа Культурной Политики, 1995.

их и «переходят» в другие структуры. Значит, жизнь людей охватывает все эти структуры, но не сводится к ним, она проходит ещё и вне их, во всяком случае, в моменты переходов. Поэтому, отвлекаясь от пространственно-временных условий жизни людей, но точно передавая логику отношения (по крайней мере, в первом приближении), мы должны поместить людей в особой сфере, лежащей как бы между этими тремя блоками. Это – особое «пространство» человеческой жизни, в котором происходит «свободное» движение людей; в нем они сталкиваются и взаимодействуют как независимые личности, в нём они относятся друг к другу по поводу производства, потребления и культуры. Это сфера особых, личных и «личностных» отношений. Именно она объединяет три других блока системы в одно целое и образует область, без которой не может быть «общества». Именно отсюда три других блока «черпают» человеческий материал, и сюда же они возвращают его «использованным» или обогащённым в зависимости от социально-экономической структуры сфер производства, потребления и обучения»22.

22 Там же. С.675.

Такая мыслительная единица позволяет выделить следующие, конституирующие детское сообщество, элементы:

• производство как система жёстко определенных социальных мест. Например, структуры мест «учителя-ученики», «родители-дети»;

• культура как канал трансляции норм, позволяющих деятельности воспроизводиться и определяющих содержание воспитания и обучения человека;

• быт и потребление;

• клубные (личностные) отношения. И здесь важно отметить, что воспитание детей и усвоение цивилизованных норм, с точки зрения данной модели, происходит в клубе – пространстве личностных взаимоотношений.

«Этот вывод, – продолжает Г.П. Щедровицкий, – полученный из анализа понятия «общество», может быть перенесен уже непосредственно на жизнь детей. Конечно, наивным и неправильным было бы искать у детей «общество» с точно такой же структурой, как изображённая на схеме. У детей не может быть «общества» в точном смысле этого слова, «общества», живущего независимо от влияния взрослых. Взрослые, и в частности воспитатели, постоянно вмешиваются в жизнь детей, организуют и перестраивают ее по своему усмотрению, в соответствии со своими задачами. И так всегда должно быть. Но вопрос в том, во что они вмешиваются и как вмешиваются.

Часто вмешиваются так, что при этом разрушается и даже совсем исключается сфера личностных отношений между детьми, их самодеятельность в установлении и построении этих отношений. Вместо самодеятельности детей и их отношений друг к другу мы получаем сферу «парных отношений» воспитательребенок, в которой очень мало остаётся от собственно общественных отношений (ибо нет равенства возможностей), в которой у ребёнка не может быть свободы в построении своих отношений и, следовательно, не могут развиваться общественные и истинно нравственные качества.

Значит, для формирования у детей общественных качеств и нравственного самосознания нужно создавать соответствующие условия, организовывать и постоянно сохранять сферу их «личностных» отношений, стимулировать самодеятельность детей, «свободу» в установлении отношений друг с другом23.

Но это и будет созданием «общества» детей, «детского общества» в точном соответствии со структурой разобранного понятия.

И такой вывод определяет как работу воспитателя, так и направление дальнейших исследований. Необходимо ответить на вопрос, как можно и нужно вмешиваться в жизнь детей и активно организовывать ее, чтобы при этом не разрушалась детская самодеятельность в сфере «личностных» отношений, чтобы не разрушалось «детское общество». Где и как это возможно?»24.

23 Выделено автором – Р.М.

24 Щедровицкий Г. П. Игра и «детское общество» // Щедровицкий Г. П. Избранные труды. – М.: Школа Культурной Политики, 1995. С.676..

Какие практические следствия вытекают из вышеуказанных положений?

Прежде всего, усвоение цивилизованных средств, формирующих нравственные качества личности, происходит в сфере «клуба», а не производства, поскольку человек как личность живет именно в сфере «клуба».

«Сама человеческая деятельность имеет как бы несколько «слоёв». Это всегда коллективная и социализированная деятельность, и поэтому в ней кроме отношений к объектам и процедур, направленных на объекты, имеются ещё взаимоотношения между людьми. Последние играют не менее важную роль в деятельности, чем сами отношения к объектам, наверное, даже большую. Поэтому овладение человеческой деятельностью предполагает обязательно усвоение также всех тех средств, которые необходимы для установления нормальных общественных взаимоотношений между людьми. Усвоение этих средств ведёт к развитию специфических нравственно-этических качеств личности.

Но, чтобы началось и происходило усвоение этих специфических средств, обеспечивающих общественную деятельность, установление нормальных общественных взаимоотношений между людьми, нужны, во-первых, совершенно особые ситуации разрывов деятельности, а во-вторых, особые формы подачи или задания самих этих средств. Но, ни то, ни другое фактически до сих пор не выделено и не описано педагогической наукой.

Для того чтобы возникла ситуация, в которой может осуществляться нравственное воспитание, нужно создать разрыв в той части деятельности, которая складывается из взаимоотношений между людьми, нужно создать невозможность осуществления деятельности из-за ненормальных взаимоотношений между участниками её»25.

Тем самым, необходимо уметь работать с реальными конфликтами, как с разрывами во взаимоотношениях школьников, и, управляя ими, способствовать воспитанию в школе. Насколько школьная жизнь помогает воспроизводить полноту социальных структур? Что мешает взрослым управлять школьными конфликтами и, соответственно, создает благоприятные условия для воспроизводства криминальной субкультуры?

Сегодня происходит медленное освоение идеологии необходимости работы с конфликтами, публикуются учебники по конфликтологии, но управление конфликтами, как осознанное действие, а не в форме знания о конфликтах, в большинстве школ не происходит. Не способствует участию взрослых в разрешении детских конфликтов и педагогическая доктрина. Как пишет Г.П. Щедровицкий:

«Во многих педагогических работах высказывается отрицательное отношение к воспитанию методом «конфликтов». Считается, что педагог-воспитатель не должен их создавать и не должен ими пользоваться в воспитательных целях.

Эта позиция неоправданна. «Конфликты» (или разрывы) во взаимоотношениях между детьми постоянно возникают. И задача воспитателя состоит совсем не в 25 Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания // Щедровицкий Г. П. Избранные труды. – М.: Школа Культурной Политики, 1995. С.684.

том, чтобы стараться избежать их, а в том, чтобы использовать их в целях воспитания. Больше того, наверное, можно сказать, что без этих конфликтов воспитание вообще невозможно. Единственный результат указанной педагогической доктрины избегания конфликтов состоит в том, что педагог-воспитатель теряет возможность управлять детскими конфликтами и действительно воспитывать детей. Думается, что вербализм в воспитании и есть следствие этой доктрины.

А если мы хотим воспитывать реально, то нам, очевидно, придется руководить конфликтами, а это значит также и создавать условия для них. Второй важнейший момент в ситуациях воспитания – это создание таких условий и такая постановка дополнительной задачи, чтобы предметом деятельности и сознания детей становились их взаимоотношения с другими детьми и воспитателями26».

В подростковом возрасте предметом воспитания могут быть конфликты и способы освоения взрослого мира подростками. Как мы указывали ранее, подростковое сообщество играет важную роль в социализации подростков, в освоении «взрослых» форм отношений между ними. Любовь, дружба, выработка отношения к людям и событиям, а также постановка и реализация целей – все эти аспекты жизни составляют основу человеческого существования. Подростковое общество в процессе непрерывной коммуникации детей друг с другом позволяет примерить эти отношения на себя, зачастую, путем преодоления искусственно создаваемых самими подростками экстремальных ситуаций.

Подростковый социум есть форма коллективности, в которой посредством такого «пpимеривания» вырабатывается коллективное и индивидуальное отношение к миру и людям. Этому благоприятствует межличностная коммуникация, когда разнообразные отношения и поступки детей, их родителей и учителей становятся предметом обсуждения со стороны самих подростков.

Для того, чтобы подростки осваивали действительно цивилизованные формы общения и деятельности, необходимо управление процессами, происходящими в детских и подростковых сообществах со стороны взрослых, прежде всего, через трансляцию коммуникативно-ориентированных (понимающих и, одновременно, развивающих) способов разрешения конфликтов и соответственно, способностей понимать другого, рефлексии собственных действий и осмысления в различных ситуациях собственной позиции. Для нас это составляет один из важнейших ориентиров воспитательных практик27.

4. Школьная жизнь – два мира клубных структур Используя эту схему, можно в первом приближении задать представления о школьной жизни. Отметим, что это не научное знание о том, как устроена школьная жизнь, а модель, с помощью которой можно проводить исследоваТам же. С. 685.

27 Такой тезис может встретить скрытое или явное противодействие руководителей, ориентированных, в первую очередь, на политическую социализацию и рассматривающих работу с молодёжью сквозь призму необходимости проведения всякого рода массовых мероприятий.

ния и, следовательно, получать знания28. Вторая функция этой схемы – проектная. Данная схема позволит проектировать новые единицы школьной жизни.

Прежде всего, выделим два «производственных» основания школьной жизни: обучение и воспитание (воспитательные мероприятия). Далее по поводу деятельности людей в этих двух блоках складываются те или иные конфликтные ситуации. Блок ситуаций является третьим блоком. Затем можно вывести необходимость клубных структур, в которых обсуждаются и находятся выходы их конфликтов.

На наш взгляд, можно выделить два основных и господствующих в современной российской школе типа клубных структур: подростковую и педагогическую.

И в той и в другой, конфликты нередко решаются силовым путём. Но если в подростковых сообществах часто встречается прямое физическое насилие, то в педагогической – властно-административное давление. Совместные клубные структуры (педагогическо-подростковые клубы) собираются вокруг яркой личности тех или иных педагогов (в том числе директоров)29. Данный тип клуба может представлять собой основной элемент воспитания в современной школе, если в нём будут ставиться, обсуждаться и решаться совместно те или иные проблемы школы, учителей и учеников. Чрезвычайно важно участие в таких клубах родителей. Сами клубы, как подростковые, так и педагогические, могут организовываться самым различным образом, они могут существовать в виде группировки, мафии, компании. Соответственно, при взаимодействии людей в каждом клубе выбираются те или иные нормы разрешения конфликтов. Изобразим данную модель на схеме:

28 Одним из важных вкладов Московского методологического кружка в мировую интеллектуальную культуру является разработка деятельностных схем, позволяющих осуществлять исследование и проектирование в связи друг с другом (Подробнее см.: Данилова В.Л.Анализ некоторых особенностей работ ММК в связи с перспективами развития инженерии//Проблемы организации и развития инженерной деятельности.

Вып.1.Обнинск. 1990, С.114-127).

29 В этом плане, колонии А.С.Макаренко представляли собой классический педагогическо-подростковый клуб.

Исходя из этой схемы, можно поставить следующие проектные и исследовательские задачи для современной российской школы:

1. изучение типов клубов, существующих в школах;

2. анализ условий существования педагогическо-подростковых клубов;

3. связь типов клубов и способов разрешения конфликтов;

4. особенности конкуренции нескольких типов норм разрешения конфликтов в школе;

5. особенности конфликтных ситуаций, формы их осмысления в педагогическом и подростковом клубах;

6. влияние воспитательных мероприятий на воспитание;

7. проектирование новых единиц практики, позволяющих цивилизованно разрешать конфликты в школе.

5. Восстановительный подход в образовательных учреждениях Мы обратимся к проектированию новых единиц практики, позволяющих цивилизованно разрешать конфликты в школе. С 1997 года по настоящее время Общественный центр «Судебно-правовая реформа» распространяет в России и странах постсоветского пространства идею и технологии восстановительного правосудия. Концепция восстановительного правосудия (и шире – восстановительного подхода) разрабатывается сегодня в мире как система теоретических представлений и совокупность способов, процедур и приемов работы, используемых в ситуации преступления и/или конфликта. Проведение программ восстановительного правосудия помогает остановить эскалацию взаимонепонимания, отчуждения и напряженности в отношениях между людьми. Использование восстановительного подхода необходимо тогда, когда межчеловеческие отношения насыщаются непониманием, ненавистью и мстительностью, которые обрывают возможность протекания нормальной человеческой жизни.

Восстановительное правосудие (в школах это называется программами примирения) помогает людям вернуть миропорядок и возместить ущерб, причинённый конфликтами и преступлениями. Восстановительный подход в разрешении конфликтов и криминальных ситуаций с помощью медиаторов помогает реализовать важные для общества ценности: примирение конфликтующих сторон, исцеление жертв преступлений, заглаживание вреда силами обидчиков, участие в этих процессах ближайшего социального окружения.

Ядром примирительных программ (медиации, кругов, семейных конференций) являются встречи конфликтующих сторон или жертвы и правонарушителя, в ходе которых обсуждаются важные для общества и для людей способы цивилизованного выхода из конфликта или криминальной ситуации. В ходе встреч с помощью подготовленных ведущих (медиаторов) изменяются отношения между людьми: от отношений взаимного отчуждения, а, порой – ненависти, злобы и агрессии стороны шаг за шагом приходят к пониманию друг друга. Результатом такого взаимопонимания может быть принятие и реализация обязательств по заглаживанию вреда и осуществление по отношению друг к другу восстановительных действий: извинение, заглаживание вреда, понимание, прощение, принятие, то есть такие простые действия, на основе которых держится и не распадается общество.

С 2009 г. специалисты Центра «Судебно-правая реформа» разрабатывают идею и технологию восстановительной медиации. Важнейшей ценностью и целью восстановительной медиации является работа по налаживанию взаимопонимания и «очеловечиванию» взаимоотношений. Конфликт или криминальная ситуация приводит часто к тому, что люди начинают видеть друг в друге исключительно негативные стороны, возрастает чувство недоверия и страха, ненависти или злобы. Человек, заражаясь этими чувствами, порой не в состоянии воспринимать адекватно ни свои действия, ни действия других. Восстановительная медиация, за счет восстановления способности понимания ситуации, проблем, намерений, целей, норм и установок, позволяет не только снять негативные представления у сторон относительно друг друга, но и способствует восстановлению доверия между людьми – ключевого элемента социального капитала30.

Схема 2. «Лестница» восстановительной медиации Ведущий таких встреч (медиатор) помогает людям выразить полноту их ситуации и донести её друг до друга таким способом, чтобы участники, узнав путём, подчас, многоступенчатого и многостадийного общения сущностно важные детали и подробности ситуации другого, которые были до этого скрыты от них, нашли в себе силы для обсуждения совместного решения данной проблемы.

Образно говоря, медиатор строит лестницу, шагая по которой, люди узнают всё больше и больше друг о друге, и это знание помогает им справиться с ситуацией. Каждая «ступенька» этой лестницы (см. схему ниже) помогает сделать шаг 30 См.: Р.Патнэм. Чтобы демократия сработала. М., Издательство “Ad Marginem”, 1996, серия “Библиотека МШПИ” (Вып. №3). С. 287..

в сторону строительства здоровых отношений друг с другом. Важнейшими ступеньками этой лестницы являются:

1. понимание своих чувств, состояний и оснований действия;

2. понимание чувств, состояний и оснований действия другого человека (других людей);

3. осознание совокупности обстоятельств и последствий ситуации для себя и других людей;

4. восстановительные действия, позволяющие изменить отношение друг к другу;

5. ответственность за изменение ситуации, совместный поиск решения и его реализация.

По инициативе Центра «Судебно-правовая реформа» в различных регионах России (Москве, Пермском крае, Тюмени, Волгоградской области, Красноярске, Урае, Казани, Дзержинске, Новосибирске, Петрозаводске, Самарской области, Чебоксарах, Липецке, Кирове, Якутске, Ростовской области, Ставрополе, Архангельске, Череповце, Махачкале, Барнауле, Архангельске) произошло оформление групп общественности, а также представителей муниципальных учреждений социальной сферы и сферы образования. Данные группы реализуют восстановительную практику по уголовным делам и конфликтам с участием несовершеннолетних во взаимодействии с судами, Комиссиями по делам несовершеннолетних и защите их прав и в образовательных учреждениях.

С 2001 года восстановительный подход реализуется в образовательных учреждениях в форме школьных служб примирения, создаваемых с помощью специалистов Центра «Судебно-правовая реформа» и партнеров в различных регионах России.

Схема 1. Функция школьной службы примирения Школьные службы примирения могут стать каналом трансляции цивилизованных норм взаимоотношений между детьми через самих детей; и при этом часть детей (медиаторы) становится проводниками таких норм, используя их в ходе разрешения конфликтных ситуаций.

Таким образом, можно в первом приближении задать общественно значимую функцию школьной службы примирения. Школьная служба примирения через организацию примирительных встреч создает оппозицию таким вариантам разрешения конфликтов, как силовые способы, наказание и клеймение (см.

схему 1) Какие же качества личности формируются с помощью школьной службы примирения, которые в настоящее время востребованы обществом и находятся в дефиците? Сегодня востребованы такие качества людей, которые позволяли бы строить и сохранять конструктивные взаимоотношения в постоянно меняющихся условиях. Это становится возможным при наличии способности к пониманию и навыкам осуществления действия посредством коммуникации.

Авторитарные установки (в форме установления права сильного, наказания и клеймения) избавляют детей от самоорганизации и делают ненужным развитие нравственных качеств личности31. В школьных службах примирения сами ученики, прошедшие специальную подготовку, являются ведущими (медиаторами). Служба примирения функционирует под наблюдением взрослых. Обычно в роли кураторов выступают заместитель директора по воспитательной работе, социальные педагоги или школьные психологи. В современных условиях России возможно возложение функции куратора на школьного уполномоченного по правам ребёнка или по правам участников образовательного процесса (школьного омбудсмана). Такое сочетание, несомненно, будет способствовать большей устойчивости службы, поскольку:

- выстраивает практическое и, в то же время, социализирующее партнёрство между взрослыми и детьми, входящими в службу;

- создаёт сочетание постоянно действующего сотрудника и сменяющихся детских групп, оканчивающих школу и выходящих во взрослый мир с жизненно и социально важными практическими знаниями и навыками;

- способствует формированию иной школьной среды, не столь остро конфликтной и более благоприятной для обучения и школьного воспитания.

На наш взгляд, школам важно иметь такую программу как альтернативу существующим, прежде всего, силовым способам реагирования на конфликт.

Практика показывает, что это могут быть не только известные взрослым конфликты, но и скрытые (не выносимые на взрослый уровень) конфликты внутри детских сообществ, а также конфликты детей и учителей. Программы примирения можно использовать как элемент управления конфликтами также и для работы по изменению ситуации с подростковыми группировками.

31 См.: Надеждина Р.Г., Щедровицкий Г.П. Системно-структурный анализ взаимоотношений в группах и социально-психологический анализ личности //Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов.

Тбилиси. 1971.С.685-686.

Здесь немаловажен еще один аспект. Он заключается в том, что школьная служба примирения поддерживает педагогическо-подростковые клубные структуры, поскольку работа медиатора создает клубное пространство, где сами дети, а также в ряде случаев дети и взрослые на равных могут обсуждать и разрешать свои конфликты. Таким образом, школьная служба примирения может занять место как инициатора, так и поддерживающей структуры педагогическо-подросткового клуба в школьной жизни.

Исходя из вышеприведённых рассуждений, главной проблемой становления школьных служб примирения является конкуренция двух типов норм в школьной жизни. В связи с этим работа руководителя школьной службы (взрослого куратора) ещё больше осложняется. В чем её сложность, кроме финансовых и временных затрат? Представляется, что школьная служба примирения не сможет функционировать и развиваться, если сама не будет представлять собой производственно-клубную структуру, влияющую на различные аспекты школьной жизни. Трудности многих кураторов заключаются порою в том, что им сложно организовать в службе примирения клубный элемент. Сам куратор является членом педагогического клуба и испытывает влияние данного клуба и норм, определяющих способы разрешения конфликтов. Для получения случаев в школьную службу и практикования медиации ему необходимо иметь статус, одновременно, и в подростковом и в учительском клубе. Ему так же важно создать, с участием детей, педагогическо-подростковый клуб, а это довольно сложное дело. Проблема получения случаев зависит от авторитета и детей-медиаторов в клубных структурах.

Если нет клубной структуры, куратору приходится всё взваливать на себя и естественно со временем он не выдерживает и уходит. Но уходят и ученики, если они не чувствуют себя в клубной структуре взаимодействующими на равных друг с другом и, в определённых ситуациях, с педагогом. Здесь фактически куратор выступает как организатор и управленец. И в этом вероятно главная сложность его работы. Изобразим устройство школьной службы примирения:

6. Школьная служба примирения и формирование позиции воспитателя Если ставить вопрос о школьных службах примирения как о единице не только разрешения этих конфликтов, но и формирования навыков понимания и способности осуществлять действие, опосредованное коммуникацией, то необходимо рассматривать данные службы в рамках более широкой системы.

Теоретическая разработка такой системы – дело будущего, поэтому сделаем в этом направлении первые проектные шаги.

Введём воспитателя как позицию, формирующую определённые навыки взаимоотношений между людьми. Материалом для работы воспитателя являются актуальные конфликты и ситуации, разрушающие нормальные взаимоотношения между детьми и взрослыми. Сталкиваясь с ними, воспитатель должен помогать детям осваивать цивилизованные способы их разрешения. Но, как отмечает Г.П.Щедровицкий:

«Важнейший момент в ситуациях воспитания – это задание норм правильных общественных взаимоотношений и средств, обеспечивающих их установление. В ситуациях обучения эта часть процесса обеспечивалась учителем: он включался в деятельность ребёнка, помогал ему, вводил собственные средства и таким путём создавал необходимый процесс решения. В ситуациях воспитания это либо совсем невозможно, либо очень затруднено из-за того, что всякое включение воспитателя в совместную деятельность с детьми тотчас же меняет все взаимоотношения в группе или в коллективе, совершенно перестраивает их, создает по сути дела новые ситуации с новыми взаимоотношениями. Педагог здесь оказывается не внешним наблюдателем деятельности и не просто источником средств, а членом группы и участником коллективной деятельности»32.

Школьная служба примирения33 дает возможность избегать прямых включений взрослых в жизнь детей. Проводниками цивилизованных способов взаимоотношений служат школьные медиаторы – специально подготовленные ученики. Но медиаторы способствуют решению именно этих конкретных конфликтов и криминальных ситуаций. Каким образом у детей в дальнейшем появятся навыки и способности конструктивного разрешения конфликтов? И здесь именно фигура воспитателя и его позиция, как принимаемая на время действия службы позиция34, призвана сформировать вышеуказанные навыки и способности.

Воспитатель, во-первых, сам должен подавать пример цивилизованных способов разрешения конфликтов и криминальных ситуаций; во-вторых, кроме разрешения этих конфликтов и криминальных ситуаций воспитатель должен организовать особую рефлексивную деятельность, направленную на изменение взгляда участников конфликта или криминальной ситуации. Участники должны обсуждать и сам процесс поиска выхода из конфликта, и его результат, тем самым осваивая новые навыки в социальном взаимодействии и способы закрепления этих новых навыков. Осуществляя такую деятельность, воспитатель организует собственно воспитание. Таким образом, воспитательная деятельность организуется на материале конфликтов и криминальных ситуаций и включает четыре этапа деятельности:

• деятельность школьной службы примирения;

• разрешение конфликта или криминальной ситуации с помощью школьной службы примирения;

• организация рефлексивной деятельности по поводу появившихся способов;

• закрепление новых способов.

В реализации данной этапной структуры деятельности появляется поле для встраивания разного рода образовательных и просветительских действий, сеЩедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания // Щедровицкий Г. П. Избранные труды. – М.: Школа Культурной Политики, 1995. С.

33 Центр «Судебно-правовая реформа» выступил инициатором создания школьных служб примирения в России и разработал модель подобных служб. В настоящее время на основе этой модели школьные службы примирения существуют во многих регионах и городах России (Пермский край, Волгоградская область, Москва, Тюмень, Великий Новгород, Махачкала, Чувашия, Урай, Новосибирск, Казань, Самарская область, Республика Саха (Якутия)). Подростки провели уже сотни программ примирения. В настоящее время начата работа по формированию системы мониторинга и оценки эффективности деятельности таких служб.

34 Подчеркиваем, что это именно позиция, а не социально закрепленная роль.

минаров и тренингов: коммуникативных – для закрепления новых навыков и способностей у медиатора и участников; тренингов по формированию команды – для укрепления взаимоотношений внутри школьной службы примирения;

социально-проектных – для выстраивания планомерной системы совместных действий школьной службы примирения и администрации школы по укреплению и развитию воспитательного процесса.

Приложение 1. Результаты, достигнутые благодаря работе школьных служб примирения В области развития человеческого потенциала деятельность школьных служб примирения приводит к следующим результатам.

Для региона: